{"id":11,"date":"2013-12-13T13:56:02","date_gmt":"2013-12-13T13:56:02","guid":{"rendered":"?p=11"},"modified":"2013-12-13T13:56:02","modified_gmt":"2013-12-13T13:56:02","slug":"reformpaedaogik-trifft-schulentwicklung","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.eichelberger.at\/?p=11","title":{"rendered":"Reformp\u00e4daogik trifft Schulentwicklung"},"content":{"rendered":"

Wir zeigen, dass die professionelle Integration reformp\u00e4dagogischer Ideen Unterrichts- und Schulentwicklung ist und dass Reformp\u00e4dagogik und Schulentwicklung grunds\u00e4tzlich Teile eines Ganzen sind und ein Teil ohne den anderen nur schwer alleine existieren kann. (Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: Reformp\u00e4dagogik als Motor f\u00fcr die Schulentwicklung<\/em>. Innsbruck 2003, Studienverlag)<\/p>\n

Schulentwicklung trifft Reformp\u00e4dagogik<\/h1>\n

Harald Eichelberger & Marianne Wilhelm
unter Mitarbeit von
Christine Tarnai-Hammer und Christian Laner<\/p>\n

Vorwort<\/h1>\n

Braucht \u201eSchule\u201c Entwicklung?<\/p>\n

Schule wird unserer Meinung nach in Frage gestellt,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 wenn Lehrerinnen und Lehrer keine Chance mehr haben, von der Existenz eines \u201eKollektivgehirns\u201c ihrer Klasse auszugehen, sondern gezwungen sind, sich mit ihrem Lernarrangement auf die einzelne Sch\u00fclerin und den einzelnen Sch\u00fcler einzustellen,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 wenn wir endlich mit der Fiktion \u201ehomogener Lerngruppen\u201c aufr\u00e4umen. Schon dadurch w\u00fcrden p\u00e4dagogische Situationen entstehen, in denen die ganze Person gefordert wird in Prozessen des Helfens, Voneinanderlernens, des Aufeinanderr\u00fccksichtnehmens,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 wenn keine anregende Lernlandschaft geschaffen worden ist, in der selbstst\u00e4ndiges und selbstinitiiertes und selbstorganisiertes Lernen m\u00f6glich ist,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 wenn Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zusammenarbeiten, ohne dass eine Ordnung nach Jahrgangsklassen vonn\u00f6ten w\u00e4re, oder<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 wenn kein \u201eFetzenstundenplan\u201c \u2013 ein Begriff, der tats\u00e4chlich auf Peter Petersen zur\u00fcckgeht \u2013 mehr die Arbeit der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler und Lehrerinnen und Lehrer st\u00f6rt und, ohne Anspruch auf Vollst\u00e4ndigkeit erheben zu wollen,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 wenn Schule zwar zum demokratischen Leben erziehen soll, aber strukturell und prinzipiell selbst kein Modell bieten kann.<\/p>\n

Reformp\u00e4dagogische Modelle zeigen f\u00fcr den Bereich der Schulorganisation, der didaktisch-methodischen Grundlage der schulischen Arbeit und auch zum Teil f\u00fcr den inhaltlichen Bereich Modelle von und f\u00fcr Schule(n), in denen sich unsere Vorstellungen verwirklichen lassen.<\/p>\n

Wir zeigen, dass den reformp\u00e4dagogischen Modellen die gleichen Grunds\u00e4tze innewohnen wie den Konzepten der aktiven Schulentwicklung.<\/p>\n

Wir zeigen, dass die professionelle Integration reformp\u00e4dagogischer Ideen Unterrichts- und Schulentwicklung ist und dass Reformp\u00e4dagogik und Schulentwicklung grunds\u00e4tzlich Teile eines Ganzen sind und ein Teil ohne den anderen nur schwer alleine existieren kann.<\/p>\n

Wenn Schule Entwicklung braucht, so braucht Schulentwicklung Reformp\u00e4dagogik.<\/p>\n

Wir bieten Ihnen zu diesem Thema nicht nur Lesestoff an, sondern im Sinne der Reformp\u00e4dagogik und der eigenen Entwicklung auch immer wieder Lernaktivit\u00e4ten, die Sie zum individuellen Studium anregen sollen. Zum weiter f\u00fchrenden Studium finden Sie auch eine kommentierte Literaturliste und einen Verweis zu einer der umfassendsten Websites zur Reformp\u00e4dagogik.<\/p>\n

Schulentwicklung und Reformp\u00e4dagogik<\/h1>\n

Man k\u00f6nnte sogar so weit gehen zu sagen: Schulentwicklung ist<\/em> Reformp\u00e4dagogik! Wir wollen hier versuchen diese Aussagen zu begr\u00fcnden. Zuerst gilt es zu hinterfragen, wie weit die historische Reformp\u00e4dagogik in ihren Intentionen verwandt ist mit dem, was wir heute Schulentwicklung nennen. Was wollte die Reformp\u00e4dagogik damals und was will Schulentwicklung heute?<\/p>\n

Grundmotiv der Reformp\u00e4dagogik ist die kulturkritische Auseinandersetzung mit der Schule, die sich als \u201eLehrer-\u201c und \u201eStoffschule\u201c darstellt. Die Reformbestrebungen sind im Grundverst\u00e4ndnis auf eine Gesellschaftsreform ausgerichtet. Hermann R\u00f6hrs nimmt zu diesem Thema eindeutig Stellung:<\/p>\n

\u201eDurch eine neue Erziehung der jungen Menschen zu potenziell besseren B\u00fcrgern f\u00fcr eine neue Gesellschaft von morgen gilt es diesen Wandel ganz im Sinne Rousseaus einzuleiten.\u201c (R\u00f6hrs, Hermann; 1991, S.143.)<\/p>\n

Ziel der Reformp\u00e4dagogik war (und ist) die Ver\u00e4nderung der Gesellschaft durch die Schule. Der heute anzustrebende Wandel der Gesellschaft in eine inklusive Gesellschaft, die den Einzelnen als Subjekt, als Wert an sich anerkennt, der sich nicht in der \u201eN\u00fctzlichkeit\u201c und \u201eProduktivit\u00e4t\u201c des Menschen darstellen kann, ben\u00f6tigt wieder \u201eReformp\u00e4dagoginnen und Reformp\u00e4dagogen\u201c, die ihre Kraft in dieses Ziel investieren. Was Ellen Key in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c formuliert hat, gewinnt im Sinne der aktuellen Schulsituation wieder an Bedeutung:<\/p>\n

\u201eEinzelreformen in der modernen Schule bedeuten nichts, solange man durch dieselben nicht bewusst die gro\u00dfe Revolution vorbereitet, die, welche das gro\u00dfe jetzige System zertr\u00fcmmert und von diesem nicht einen Stein auf dem anderen l\u00e4sst.\u201c (Key, Ellen; 1905, S. 275.)<\/p>\n

Die Reformp\u00e4dagogik war von Anbeginn eine internationale Bewegung, die \u00fcber nationale Grenzen hinaus an einem gemeinsamen Ziel orientiert war. Die Reformp\u00e4dagogik ist eine permanente Bewegung. Sie ist heute so aktuell wie gestern. Heute schlie\u00dfen an die damaligen Ziele der Reformp\u00e4dagogen die Ziele der modernen Schulentwicklung nahtlos an.<\/p>\n

Die Grundanliegen der Reformp\u00e4dagogik<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Individualisierung,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Humanisierung,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Liberalisierung,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Pazifizierung,<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Demokratisierung<\/p>\n

m\u00fcssen auch heute Triebfedern jeder schulischen und gesellschaftlichen Reform sein.<\/p>\n

\u00a0\u201eDie Reformp\u00e4dagogik ist sicherlich keine Schulbewegung; vielmehr ist sie in ihrer Aufgabenstellung \u2013 unter Einfluss der Erwachsenenbildung, der Frauenemanzipation sowie lebensreformerischer Bestrebungen \u2013 auf eine Gesellschaftsform gerichtet. Aber die gesellschaftliche Umwandlung wird in erster Linie \u00fcber eine grunds\u00e4tzliche Reform der Bildungsinstitutionen \u2013 insbesondere der Schule \u2013 erwartet. Insofern bildet die Schule den Brennpunkt der reformp\u00e4dagogischen Er\u00f6rterung.\u201c (R\u00f6hrs, Hermann; 1991, S. 147.)<\/p>\n

Die heute existierenden traditionellen Schulen der Reformp\u00e4dagogik beweisen durch ihre Lebenskraft die Adaptionsf\u00e4higkeit reformp\u00e4dagogischer Konzepte an wechselnde historische Verh\u00e4ltnisse. Wollen wir uns heute die Reformp\u00e4dagogik f\u00fcr die Schulentwicklung nutzbar machen, so haben wir die Verpflichtung, einzelne Erziehungskonzepte und Einzelph\u00e4nomene der Reformp\u00e4dagogik in ihren vielf\u00e4ltigen sozialen, wirtschaftlichen, politischen und ideengeschichtlichen Verflechtungen kritisch auf ihre Brauchbarkeit zu \u00fcberpr\u00fcfen und mit dem Allgemeinbegriff von Erziehung, der gegenw\u00e4rtigen Erziehungssituation und ihren immanenten Entwicklungsm\u00f6glichkeiten in Beziehung zu setzen.<\/p>\n

In dem Bewusstsein, dass auch die Reformp\u00e4dagogik keine \u201eRezepte\u201c zur L\u00f6sung aller Erziehungsprobleme haben kann, weil die Menschen sich selbst gestalten, \u201eErziehung\u201c annehmen oder nicht, kann es nur darum gehen mit Hilfe der reformp\u00e4dagogischen Konzepte p\u00e4dagogische Situationen, Lernwelten zu schaffen, in denen Einzelne sich bilden k\u00f6nnen und wo sie die Unterst\u00fctzung finden, die sie f\u00fcr ihre optimale individuelle Entwicklung brauchen.<\/p>\n

Reformp\u00e4dagogik<\/h1>\n

Die Reformp\u00e4dagogik ist eine eigenst\u00e4ndige Periode der P\u00e4dagogik zwischen dem Ende des vorigen Jahrhunderts bis ungef\u00e4hr 1938, verbunden mit den Namen gro\u00dfer P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, wie z.B. Ovide Decroly, Adolphe Ferri\u00e8re, Paul Geheeb, C\u00e9lestin Freinet, Maria Montessori, Peter Petersen, Paul Oestreich, Helen Parkhurst, John Dewey, Henry Morris, Alexander S. Neill, Rudolf Steiner oder Otto Gl\u00f6ckel f\u00fcr \u00d6sterreich, um nur einige zu nennen.<\/p>\n

Die \u201eErziehung vom Kinde aus\u201c kann als allgemein g\u00fcltiges p\u00e4dagogisches Konzept einer ganz aktuellen Kindererziehung angesehen wird. Diese historischen, heute vielleicht schon verkl\u00e4rt gesehenen Erziehungsentw\u00fcrfe entsprechen f\u00fcr immer mehr Eltern und Lehrer\/innen den Erziehungsidealen der Gegenwart: Selbstst\u00e4ndigkeit, Selbstbestimmung, Eigenst\u00e4ndigkeit, Verantwortung, Kooperation, Solidarit\u00e4t u.\u00e4.m. sind heutige Erziehungsziele, die den reformp\u00e4dagogischen Konzepten nachgerade immanent sind.<\/p>\n

In diesem Zusammenhang begegnet uns oft der Wunsch, das zentrale Anliegen der Reformp\u00e4dagogik \u2013 ihre Orientierung an der kindlichen Entwicklung als P\u00e4dagogik f\u00fcr das Kind \u2013 auf die Erziehungswirklichkeit der Gegenwart zu \u00fcbertragen. Eine der Grundvoraussetzungen vor der revidierten \u00dcbertragung der Erziehungskonzepte der Reformp\u00e4dagogik auf die heutige, aktuelle Schul- und Erziehungswirklichkeit ist jedoch das tiefe und eingehende Studium der origin\u00e4ren Konzepte. Bevor und damit diese Konzepte f\u00fcr unsere Kinder, f\u00fcr Eltern, f\u00fcr Lehrerinnen und Lehrer, f\u00fcr Erzieherinnen und Erzieher erlebbar gemacht werden k\u00f6nnen, ist dar\u00fcber hinaus die pers\u00f6nliche Auseinandersetzung mit der Theorie und praktische Erfahrung mit deren Umsetzung notwendig.<\/p>\n

Der g\u00e4ngigen P\u00e4dagogik in Kindergarten und Schule wird somit eine Idee der Reformp\u00e4dagogik gegen\u00fcbergestellt, die statt der Vernunft die Einbildungskraft (oder, in einer Sprachwendung Hermann Nohls, die spontanen sch\u00f6pferischen Kr\u00e4fte im Kind), statt des abstrakten Lernens das Gef\u00fchl f\u00fcr K\u00f6rperlichkeit, statt der intellektuellen \u201eHalbbildung\u201c eine ganzheitliche Bildung propagiert (vgl. Heiner, Ullrich; 1990, S. 893ff.).<\/p>\n

Das Studium der heute weltweit verbreiteten f\u00fcnf erfolgreichen Modelle der Reformp\u00e4dagogik \u2013 Montessori-P\u00e4dagogik<\/em>, Freinet-P\u00e4dagogik,<\/em> Jenaplan-P\u00e4dagogik<\/em>, Daltonplan-P\u00e4dagogik <\/em>und Waldorf-P\u00e4dagogik<\/em> \u2013 sollte es uns erm\u00f6glichen, dem p\u00e4dagogischen Ziel eines auf Selbstst\u00e4ndigkeit<\/em> und Selbstbestimmung<\/em> basierenden Bildungsprozesses in den Schulen n\u00e4her zu kommen, ohne die Notwendigkeit einer didaktisch-methodischen Grundlage f\u00fcr schulisches Lernen und den gesellschaftlichen Rahmen der Schule aus den Augen zu verlieren. (Die Waldorf-P\u00e4dagogik nimmt trotz ihrer weltweiten Verbreitung eine Sonderstellung ein. Sie ist in einem nur geringen Ausma\u00df f\u00fcr die Weiterentwicklung des \u00f6ffentlichen Schulsystems wirksam geworden und durch eine starke Bindung an die Anthroposophie gekennzeichnet.)<\/p>\n

Mit all den zu diskutierenden Konzepten sind p\u00e4dagogische Prinzipien wie Selbstst\u00e4ndigkeit<\/em>, Selbstbildung<\/em>, Eigenverantwortung<\/em>, Selbstt\u00e4tigkeit<\/em>, eigenst\u00e4ndiges <\/em>und autonomes Lernen<\/em>, entdeckendes Lernen<\/em>, Bildung der Imaginationsf\u00e4higkeit <\/em>sowie soziales Lernen <\/em>und Integration <\/em>verbunden. Zentrales Anliegen ist es, dem heranwachsenden Menschen in seiner Entwicklung zur eigenst\u00e4ndigen Pers\u00f6nlichkeit und zur Entfaltung seiner Individualit\u00e4t zu helfen.<\/p>\n

Weitere konstituierende und beschreibende Merkmale reformp\u00e4dagogischer Bildungskonzepte finden wir, ohne schon Anspruch auf Vollst\u00e4ndigkeit erheben zu wollen, in der Gestaltung einer anregenden Lernlandschaft<\/em>, im f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht<\/em>, in weit reichenden Mitbestimmungsm\u00f6glichkeiten des Kindes, <\/em>im Angebot so genannter Entwicklungsmaterialien,<\/em> in einer pers\u00f6nlichkeitsbezogenen Leistungsbewertung <\/em>und Leistungsbeurteilung <\/em>und in einer prinzipiellen Betonung der Eigenaktivit\u00e4t<\/em>.<\/p>\n

Montessori-P\u00e4dagogik, Freinet-P\u00e4dagogik, der Jenaplan nach Peter Petersen, der Daltonplan nach Helen Parkhurst oder der Epochenunterricht der Waldorfschulen bieten klare methodisch-didaktische Konzepte und sind dabei doch flexibel: Je nach dem entwickelten Schulprofil bieten sie die Grundlage f\u00fcr die p\u00e4dagogische Arbeit an der Schule oder sie bilden die Basis f\u00fcr die Entwicklung eines adaptierten oder neu erstellten Erziehungs- und Unterrichtskonzeptes.<\/p>\n

In beiden F\u00e4llen setzt die Integration eines dieser Modelle ein vorangehendes intensives Studium desselben voraus und erfordert die permanente Reflexion, ob die Intentionen der Schule auch eine Verwirklichung durch das gew\u00e4hlte p\u00e4dagogische Modell erfahren k\u00f6nnen, ob also der gew\u00e4hlte Weg auch zum Ziel f\u00fchrt.<\/p>\n

Um dem Ziel einer nach den Prinzipien der Selbstbestimmung und Selbstst\u00e4ndigkeit gestalteten Schule n\u00e4her zu kommen, bedarf es nicht einer Schulreform \u2013 im Sinne der Wiederherstellung eines Zustandes nach altem (hierarchisch gesteuerten) Muster \u2013 oder einer Schulerneuerung von oben herab; wir brauchen vielmehr Rahmenbedingungen f\u00fcr eine Schulentwicklung<\/em>, die den p\u00e4dagogischen Prinzipien der reformp\u00e4dagogischen Konzepte konsequent entspricht.<\/p>\n

Lernaktivit\u00e4ten<\/h2>\n

Mit den hier angebotenen Lernaktivit\u00e4ten wollen wir der einzelnen Leserin und dem einzelnen Leser Gelegenheiten bieten, sich aktiv und reflexiv mit der Thematik auseinander zu setzen. Alle Aktivit\u00e4ten sind aber auch als methodische Anregungen f\u00fcr P\u00e4dagogische Konferenzen oder P\u00e4dagogische Tage zum Thema zu verstehen, wo ein Kollegium kooperativ an der Entwicklung des Schulstandortes arbeiten will. Alle Lernaktivit\u00e4ten sind an reformp\u00e4dagogischen Grunds\u00e4tzen und am konstruktivistischen Verst\u00e4ndnis von Lernen und Lehren orientiert.<\/p>\n

Thema: \u201eDie Reformp\u00e4dagogik und ich\u201c<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen<\/em>: Methode des reflexiven Unterrichtseinstiegs kennen lernen; lernerorientierte Unterrichtsplanung erleben; Methoden der Pr\u00e4sentation kennen lernen;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Das \u201eFragen stellen\u201c als Ausgangspunkt f\u00fcr pers\u00f6nliches Lernen erproben; Methoden der Pr\u00e4sentation anwenden;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Die Bedeutung des Vorwissens Lernender erkennen und zum Ausgangspunkt von Lernprozessen machen.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Notieren Sie in Einzelarbeit auf einem Blatt Papier!<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Reformp\u00e4dagogen kenne ich?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Schlagworte zur Reformp\u00e4dagogik fallen mir ein?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Erfahrungen bzw. Gef\u00fchle habe ich zum Thema Reformp\u00e4dagogik?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Fragen habe ich zum Thema Reformp\u00e4dagogik?<\/p>\n

Stellen Sie nun in einer 4er-Gruppe Ihr Wissen und Ihre Erfahrungen zur Reformp\u00e4dagogik grafisch dar!<\/em><\/p>\n

Pr\u00e4sentieren Sie Ihre Plakate im Plenum!<\/em><\/p>\n

Notieren Sie im Plenum die Fragen aller Teilnehmer\/innen auf einem Plakat! Dieses Plakat sollte sichtbar im Seminarraum, als Curriculum der Lerngruppe, ausgeh\u00e4ngt werden!<\/em><\/p>\n

Thema: Studium historischer Texte im Team<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Reformp\u00e4dagog\/innen und reformp\u00e4dagogische Konzepte kennen lernen; Methode des reflexiven Lesens kennen und erproben;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Eine Wandzeitung kreativ gestalten;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Die Prinzipien der Reformp\u00e4dagogik f\u00fcr sich bewerten.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Bilden Sie 3er-Gruppen!<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Diese Gruppen w\u00e4hlen nun ein Standardwerk eines Reformp\u00e4dagogen, einer Reformp\u00e4dagogin aus und teilen den Text in 3 gleiche Teile auf. (Siehe kommentierte Literaturliste!)<\/p>\n

Jede(r) studiert nun ihren\/seinen Part.<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Informationstransfer in der Gruppe \u2013 jede(r) referiert ihren\/seinen Textteil.<\/p>\n

Versuchen Sie nun in der Gruppe folgende Fragen zu beantworten:<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 In welcher Zeit und unter welchen Umst\u00e4nden ist diese(r) Reformp\u00e4dagoge\/in aufgewachsen? Wie l\u00e4sst sich ihre\/seine politische Haltung beschreiben?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Merkmale kennzeichnen das reformp\u00e4dagogische Konzept?<\/p>\n

Gestalten Sie eine Wandzeitung und pr\u00e4sentieren Sie diese im Plenum!<\/em><\/p>\n

Thema: Internet<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Selbstst\u00e4ndige Erweiterung des Wissens \u00fcber Reformp\u00e4dagoginnen und Reformp\u00e4dagogen und deren Konzepte;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>\u00dcben der Ben\u00fctzung moderner Medien (Suchmaschinen); kreative Gestaltung einer Wandzeitung;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Die Bedeutung der modernen Medien f\u00fcr den selbstst\u00e4ndigen Wissenserwerb erfahren und kritisch bewerten.<\/p>\n

Arbeitsauftrag:<\/h4>\n

Suchen Sie zu Ihrem Reformp\u00e4dagogen, zu Ihrer Reformp\u00e4dagogin und dem Konzept Informationen aus dem Internet und erweitern Sie damit Ihre Wandzeitung! Siehe dazu: http:\/\/www.schule.suedtirol.it\/blikk!<\/em><\/p>\n

Thema: Hospitationen in reformp\u00e4dagogisch
gef\u00fchrten Klassen<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen<\/em>: Die aktuelle Umsetzung reformp\u00e4dagogischer Konzepte kennen lernen und vergleichen;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Kriterienbezogene Unterrichtsbeobachtung durchf\u00fchren;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Die Bedeutung der Reformp\u00e4dagogik f\u00fcr die aktuelle Schulsituation bewerten.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Besuchen Sie Schulklassen in Ihrer Region, die nach reformp\u00e4dagogischen Prinzipien gef\u00fchrt werden!<\/em><\/p>\n

Beobachten Sie den Unterricht nach folgenden Kriterien:<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erkennbare reformp\u00e4dagogische Einfl\u00fcsse;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Lehrer\/innenrolle;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Form der Beurteilung;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Lernumgebung!<\/p>\n

Tauschen Sie Ihre Erfahrungen in der Lerngruppe aus!<\/em><\/p>\n

Thema: Simulation<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Anwendung des erworbenen Wissens \u00fcber die Reformp\u00e4dagogische Schule;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Anwendung von Pr\u00e4sentationstechniken (Computer, z.B. Power Point), Mind-mapping usw.;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Initiative f\u00fcr Schulentwicklung ergreifen.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Finden Sie sich in der Lerngruppe zu Teams zusammen und erstellen Sie gemeinsam Ihr \u201eInklusives Schulkonzept\u201c nach reformp\u00e4dagogischen Prinzipien!<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie soll das Schulhaus aussehen?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie soll Ihre Schule organisiert werden?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welches Personal wird an dieser Schule arbeiten?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Unterrichtsmethoden werden Anwendung finden?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was sind die p\u00e4dagogischen Prinzipien dieser Schule?<\/p>\n

Gestalten Sie eine anschauliche Pr\u00e4sentation f\u00fcr das Plenum!<\/em><\/p>\n

Thema: Studienreise mit Projektarbeit<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Geschichte und Aktualit\u00e4t reformp\u00e4dagogischer Konzepte in Europa kennen lernen; die Methode der Projektarbeit kennen lernen und anwenden;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Eine Reise planen und organisieren; ein Projekt planen und organisieren; Pr\u00e4sentationsformen f\u00fcr das Projektfest erarbeiten;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>\u00d6ffnung in Richtung Europa; Bedeutung des aktiven Lernens f\u00fcr sich selbst bewerten.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Organisieren Sie eine Studienreise ins Ausland und arbeiten Sie dort in Form einer Projektarbeit (im Team) zum Thema: \u201eGeschichte und Aktualit\u00e4t der Reformp\u00e4dagogik in Europa\u201c!<\/em><\/p>\n

Pr\u00e4sentieren Sie Ihre Arbeiten in Form eines \u201eProjektfestes\u201c an Ihrer Institution!<\/em><\/p>\n

Thema: Literaturstudium<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Selbstst\u00e4ndige Erweiterung des Wissens \u00fcber die europ\u00e4ische Reformp\u00e4dagogik;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Anwendung von Pr\u00e4sentationstechniken; Kurzreferat;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Die Bedeutung der Reformp\u00e4dagogik f\u00fcr die Schulentwicklung und die individuelle Professionalisierung bewerten.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Studieren Sie das Buch: Seyfarth-Stubenrauch, Michael, Skiera; Ehrenhard (Hg.): Reformp\u00e4dagogik und Schulreform in Europa. Band 1. Schneider, Hohengehren 1996!<\/em><\/p>\n

Bereiten Sie eine kurze Pr\u00e4sentation f\u00fcr die Lerngruppe vor!<\/em><\/p>\n


<\/em><\/p>\n

Schulentwicklung als
reformp\u00e4dagogisches Konzept<\/h1>\n

Die historische Reformp\u00e4dagogik war von Begriffen wie Humanisierung, Demokratisierung der Schule, autonomem Handeln, Selbstst\u00e4ndigkeit, Solidarit\u00e4t, Verantwortung, der Freiheit sich f\u00fcr etwas zu entscheiden, dem Gedanken der Kooperation gepr\u00e4gt. All diese Begriffe lassen sich auf moderne Organisationsentwicklung an Schulen \u00fcbertragen. Es stellt sich f\u00fcr uns aber die Frage, wieso am Ende eines reformp\u00e4dagogisch gepr\u00e4gten Jahrhunderts nur so wenig reformp\u00e4dagogische Erfahrung in Schulen eingedrungen ist?<\/p>\n

Es scheint, dass sich die Vorsicht der Administration und der gesellschaftlichen Interessengruppen, Lehrer\/innen und Schulen \u201efreizulassen\u201c, mit der Furcht der Lehrer\/innen in gr\u00f6\u00dferem Umfang frei und verantwortlich zu handeln, verb\u00fcndet. Mit der \u00dcberwindung dieser Furcht er\u00f6ffnen sich die M\u00f6glichkeiten aktueller Schulentwicklung. Diese Schulentwicklung ist wie die Reformp\u00e4dagogik an den konsensf\u00e4higen Zielen der P\u00e4dagogik wie Humanisierung, Demokratisierung, Individualisierung, Sozialisierung und Qualifizierung in Bezug auf das Lehrerinnen- und Lehrerlernen im Schulentwicklungsprozess orientiert.<\/p>\n

\u00a0\u201eDie zukunftsorientierte Schule ist in fruchtbaren Ans\u00e4tzen seit 100 Jahren konzipiert (z.B. Dewey, John 1899; Freinet, C\u00e9lestin 1949\/1979). Was dabei aber noch v\u00f6llig unterentwickelt war, ist die Herstellung einer durchg\u00e4ngigen Verbindung zwischen globalen Entwicklungen, gesellschaftlichen Strukturen, schulischer Organisation, individuellem Lehrerhandeln und schlie\u00dflich dem aktuellen Lernen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler im Klassenzimmer und in ihrer Lebenswelt.\u201c (Carle, Ursula; 2000, S. 8.)<\/p>\n

Diesen Mangel gilt es in modernen Schulentwicklungsprozessen in Anwendung reformp\u00e4dagogischer Prinzipien zu \u00fcberwinden. In der Folge wollen wir einige Grundbegriffe der Reformp\u00e4dagogik mit der aktuellen Schulentwicklung in Verbindung bringen.<\/p>\n

Die Bedeutung der Autonomie f\u00fcr
Reformp\u00e4dagogik und Schulentwicklung<\/h2>\n

So bedeutungsvoll der Begriff der Autonomie f\u00fcr die Reformp\u00e4dagogik ist, so bedeutungsvoll ist er auch f\u00fcr die Schulentwicklung, weil Schulautonomie unverzichtbarer Ausgangspunkt f\u00fcr Schulentwicklung ist. Nicht umsonst erheben viele ihre Stimme f\u00fcr die \u201eFreiheit\u201c der Schule.<\/p>\n

Im reformp\u00e4dagogischen Verst\u00e4ndnis ist Autonomie sowohl ein vorrangiges Erziehungsziel als auch ein wesentliches Kriterium aller bedeutungsvollen Lernprozesse. Den Lernenden in ihren Lernprozessen Autonomie zuzugestehen bedeutet, ihnen Verantwortung zu \u00fcbergeben, ihnen zu vertrauen, aber auch ihnen Hilfe zu geben, wo sie diese ben\u00f6tigen. Und genau das gilt auch f\u00fcr Lernprozesse von Lehrer\/innen, die in Schulentwicklungsprozessen ablaufen.<\/p>\n

Lernaktivit\u00e4ten<\/h2>\n

Thema: Zum Begriff \u201eAutonomie\u201c<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Methode des reflexiven Unterrichtseinstiegs; Begriff der Autonomie erfassen;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Gestalten von Mind-map-Plakaten;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Den Autonomiebegriff in seiner Bedeutung f\u00fcr Kinder bewerten; den Autonomiebegriff in seiner Bedeutung f\u00fcr die Schulentwicklung bewerten.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Reflektieren Sie in Einzelarbeit zu folgenden Fragen:<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was bedeutet Autonomie f\u00fcr mich?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was bedeutet Autonomie f\u00fcr ein Kind?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was bedeutet Autonomie meiner Meinung nach f\u00fcr die Schule?<\/p>\n

Finden Sie sich in 4er-Gruppen zusammen und besprechen Sie Ihre Reflexionsergebnisse!<\/em><\/p>\n

Gestalten Sie drei Mind-map-Plakate (auf die Fragen bezogen) und pr\u00e4sentieren Sie diese im Plenum!<\/em><\/p>\n

Autonomie aktuell<\/h2>\n

Die Diskussion um die Autonomie der Schule ist ein relativ junges bildungspolitisches Thema, das jedoch bereits in fast allen europ\u00e4ischen L\u00e4ndern Platz gegriffen hat. Die Frage, was denn der Begriff \u201eAutonomie\u201c im schulischen Bereich zu bedeuten habe, wird auf unterschiedlichste Art und Weise beantwortet. Folgende Interpretationen k\u00f6nnen registriert werden:<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u201eAutonomie\u201c meint mehr Marktwirtschaft und Wettbewerb in die Schulen<\/em>.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u201eAutonomie\u201c bedeutet Verwaltungsvereinfachung<\/em>.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u201eAutonomie\u201c bedeutet Demokratisierung<\/em>.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u201eAutonomie\u201c bedeutet Zur\u00fcckdr\u00e4ngen des Parteieinflusses<\/em>.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u201eAutonomie\u201c meint Erm\u00f6glichung von p\u00e4dagogischen Initiativen von unten<\/em>.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u201eAutonomie\u201c meint Regionalisierung<\/em>.<\/p>\n

Eine weitere Interpretation liefert der Politologe Anton Pelinka, wenn er meint: Schulautonomie ist eine \u201eniederschwellige Reformpolitik\u201c, mit der verschiedene politische Akteurinnen und\/oder Akteure bestimmte Teile ihrer traditionellen Positionen in Zusammenhang bringen k\u00f6nnen. Eine Konsequenz davon ist, dass diese Politik die bildungspolitische Auseinandersetzung gleichsam \u201evertagt\u201c bzw. eine Ebene tiefer \u2013 ins Schulhaus \u2013 verlegt.<\/p>\n

Ob sich Schulautonomie positiv auf das Bildungswesen auswirkt, h\u00e4ngt von der Interpretation und Gestaltung von Schulautonomie ab. Solange es keine festgeschriebene Definition von \u201eSchulautonomie\u201c gibt, enth\u00e4lt die Interpretationsfreiheit einige Gefahren.<\/p>\n

Autonomie und Staatsschule<\/h2>\n

Ist der Begriff \u201eAutonomie\u201c eigentlich passend f\u00fcr das, was im Bereich der \u201eStaatsschule\u201c \u2013 und das ist unsere Schule allemal \u2013 m\u00f6glich ist? Helmut Seel reduziert diesen Begriff mit Recht auf \u201edie Schule mit mehr Gestaltungsspielr\u00e4umen\u201c, da \u00d6sterreichs Schulen den Kennzeichen von Autonomie: Selbstgesetzgebung, Herausl\u00f6sung aus der staatlichen Hoheitsverwaltung und Weisungsunabh\u00e4ngigkeit, nicht entsprechen (vgl. Seel, Helmut; 1997, S. 252.).<\/p>\n

Um Unsicherheiten in der Lehrerschaft zu beseitigen, die die Entwicklungschancen an einzelnen Schulen hemmen, m\u00fcsste es zu einer Verdeutlichung der Freiheiten (Rechte und Pflichten) kommen; m\u00fcsste es vermehrt Anregungen und Ermutigungen zu ihrer Inanspruchnahme geben; m\u00fcssten institutionelle und kompetente Voraussetzungen geschaffen werden (vgl. Seel, Helmut; 1997, S. 253f.) und nicht zuletzt m\u00fcssten den einzelnen Standorten Hilfestellungen geboten werden. Grundlagen f\u00fcr die professionelle Probleml\u00f6sungskompetenz und das Entstehen von Berufsethos k\u00f6nnen durch Informationen und aktive Auseinandersetzung mit M\u00f6glichkeiten der Erneuerung und Schulentwicklung, die auf reformp\u00e4dagogischem Gedankengut beruhen, geschaffen werden.<\/p>\n

Im Umgang mit dem bei uns heute noch unscharfen Begriff der \u201eSchulautonomie\u201c scheint es angesichts der m\u00f6glichen Teilbereiche von Autonomie f\u00fcr einzelne Standorte noch viele unausgesch\u00f6pfte M\u00f6glichkeiten zu geben:<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u201eMarktautonomie (die Freiheit, Zielgruppen auszuw\u00e4hlen und externe Finanzmittel zu akquirieren);<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 normative Autonomie (die Freiheit, das Schulprofil und die p\u00e4dagogischen Leitlinien festzulegen);<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Produktautonomie (die Freiheit, die Zielsetzungen der Schule festzulegen),<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Methodenautonomie (die Freiheit, die Lehrmethoden und alle Lehrmittel frei zu w\u00e4hlen);<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsautonomie (die Freiheit, die Organisations- und Managementform festzulegen);<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 finanzielle Autonomie (die Freiheit, das Schulbudget selbst zu verwalten);<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Personalautonomie (die Freiheit, Personal einzustellen, zu bef\u00f6rdern und zu k\u00fcndigen).\u201c (Lakerveld Van, Jaap; 1997, S. 221.)<\/p>\n

Lernaktivit\u00e4ten<\/h2>\n

Thema: Spannungsfelder der Schulautonomie<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Verschiedene Perspektiven der Schulautonomie kennen lernen;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Diskutieren; Aushandlungsergebnisse kreativ darstellen \u2013 kreative Methoden anwenden;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Schulautonomie \u2013 ihren Wert und Unwert \u2013 f\u00fcr sich selbst bewerten.<\/p>\n

Arbeitsauftrag:<\/h4>\n

Diskutieren Sie die \u201eSpannungsfelder der Schulautonomie\u201c in Kleingruppen Ihrem Kollegium. W\u00e4hlen Sie dazu aus den Wortpaaren aus!<\/em><\/p>\n\n\n\n
\n

Demokratie<\/p>\n

Profil\/Schulprogramm<\/p>\n

Selbststeuerung<\/p>\n

Aufgabenverlagerung<\/p>\n

Effizienter Ressourceneinsatz<\/p>\n

Gestaltung von unten<\/p>\n

Entwicklung<\/p>\n

Komplexit\u00e4tsbew\u00e4ltigung<\/p>\n

Reform des Systems<\/p>\n<\/td>\n

\n

\u2013<\/p>\n

\u2013<\/p>\n

\u2013<\/p>\n

\u2013<\/p>\n

\u2013<\/p>\n

\u2013<\/p>\n

\u2013<\/p>\n

\u2013<\/p>\n

\u2013<\/p>\n<\/td>\n

\n

Markt<\/p>\n

Konkurrenz\/Desintegration<\/p>\n

Deregulierung<\/p>\n

Abschieben von Verantwortung<\/p>\n

Ressourcenk\u00fcrzung<\/p>\n

R\u00fccknahme staatlicher Gestaltung<\/p>\n

Rechenschaft<\/p>\n

Verwaltungsohnmacht<\/p>\n

\u00dcberforderung des Einzelnen<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Stellen Sie Ihr Diskussionsergebnis (Vor- und Nachteile) grafisch (Zeichnung, Comic, Tabelle …) dar und stellen Sie es im Plenum vor!<\/em><\/p>\n

Bilden Sie 3er-Gruppen und reflektieren Sie Ihre pers\u00f6nliche Einstellung zur \u201eSchulautonomie\u201c!<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Halte ich sie f\u00fcr notwendig?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Schwierigkeiten sehe ich f\u00fcr mich in der Durchf\u00fchrung?<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Bedeutung wird die Schulautonomie f\u00fcr meinen Beruf haben?<\/p>\n

Thema: Textstudium<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Aspekte der Schulautonomie kennen lernen;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Diskussion; Podiumsdiskussion \u2013 Argumentieren \u00fcben;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Chancengerechtigkeit als Wert der \u201eInklusiven Schule\u201c (einer Schule f\u00fcr alle<\/em> Kinder) erkennen; die Bedeutung des freien Bildungsmarktes bewerten.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Diskutieren Sie in einer 4er-Gruppe Ihrer Wahl die nachfolgenden Problemstellungen im Hinblick auf die Schulentwicklung!<\/em><\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Chancengerechtigkeit vs. Chancengleichheit<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gleichheit der M\u00f6glichkeiten vs. Gleichheit der Ergebnisse<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Formen der Bildungsfinanzierung?<\/p>\n

\u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Bildungsdarlehen von Privaten oder aus \u00f6ffentlicher Hand;<\/p>\n

\u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Bildungsscheine, Bildungsgutscheine, Voucher<\/em> nur geeignet f\u00fcr elementare Allgemeinbildung im Rahmen der Schulpflicht;<\/p>\n

\u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kombination von Steuerrabatt, Beihilfe und Bildungssparguthaben;<\/p>\n

\u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kinderbeihilfen<\/em> und Stipendien<\/em> = persongebundene Subventionen vs. institutionsgebundene Subventionen (kostenloser Schulbesuch) \u2013 persongebundene Bildungssubventionen erm\u00f6glichen es den Eltern zwischen unterschiedlichsten \u201eSchulangeboten\u201c \u2013 Schulprofilen \u2013 die geeignetste Schule f\u00fcr ihr Kind auszuw\u00e4hlen.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vorteile eines freien Bildungsmarktes?<\/p>\n

\u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Umsetzung p\u00e4dagogischer Konzepte w\u00e4re nicht mehr an die Zustimmung der Bev\u00f6lkerungsmehrheit gebunden und auch nicht an die Zustimmung staatlicher Funktionstr\u00e4ger (was im Ergebnis nicht dasselbe sein muss).<\/p>\n

\u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Ein Bildungsmarkt b\u00f6te mehr Spielraum f\u00fcr pers\u00f6nliche Verantwortung und Experimentierfreiheit, mehr individuelle Wahlm\u00f6glichkeiten und Experimentierfreiheit ohne Bedrohung durch einen \u201eInnovationsterror\u201c.<\/p>\n

\u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Bei marktwirtschaftlicher Steuerung des Bildungsbereiches w\u00e4re der Umgang mit den finanziellen Ressourcen wirtschaftlicher und sparsamer, die individuellen Pr\u00e4ferenzen w\u00fcrden bei den \u00f6ffentlichen Ausgaben im Bildungsbereich st\u00e4rker als heute ber\u00fccksichtigt.<\/p>\n

Jede zweite 4er-Gruppe soll nun in Form einer \u201ePodiumsdiskussion\u201c mit ihren Argumenten f\u00fcr die Autonomie der Schule gegen ein anderes 4er-Team antreten!<\/em><\/p>\n

Thema: Literaturstudium<\/h3>\n

Ziele:<\/h4>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Vertiefung des Wissens \u00fcber Schulreform und Schulentwicklung in Europa;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Arbeit im Selbststudium; Anwendung von Pr\u00e4sentationstechniken; Kurzreferat;<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>\u00d6ffnung gegen\u00fcber unterschiedlichen Konzepten von Schulreform und Schulentwicklung.<\/p>\n

Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

Studieren Sie das Buch: Seyfarth-Stubenrauch, Michael; Skiera, Ehrenhard (Hg.): Reformp\u00e4dagogik und Schulreform in Europa. Band 2. Schneider, Hohengehren 1996!<\/em><\/p>\n

Bereiten Sie eine kurze Pr\u00e4sentation f\u00fcr die Lerngruppe vor!<\/em><\/p>\n

Die Schule als lernende Organisation<\/h2>\n

Neben dem Begriff der Autonomie, der f\u00fcr Reformp\u00e4dagogik und Schulentwicklung von gleich wichtiger Bedeutung ist, l\u00e4sst sich auch der Begriff des Lernens im reformp\u00e4dagogischen Verst\u00e4ndnis und im Verst\u00e4ndnis der Schule als \u201eLernende Organisation\u201c beleuchten.<\/p>\n

Wie das Lernen der Kinder in reformp\u00e4dagogischem Verst\u00e4ndnis als subjektiver und aktiver Konstruktionsprozess verstanden wird, so wird das Lernen der Lehrerinnen und Lehrer in der Lernenden Organisation als offener, planm\u00e4\u00dfiger, zielorientierter, langfristiger, kooperativer Lernprozess definiert, der eine neue Schulwirklichkeit konstruieren kann.<\/p>\n

Diese Konzeption sieht die Schule mit ihrem Umfeld als koevolutionierendes System. Nicht Anpassung sondern Mitgestaltung ist das Konzept. Voraussetzung daf\u00fcr ist eine Vision, die klare Werthaltungen und die gesellschaftliche Funktion im Zentrum hat. Wesentliche Herausforderung ist es dann, eine Organisationsstruktur mit starker innovativer Kraft und hoher Anschlussf\u00e4higkeit an die Gesellschaftsentwicklungen zu kreieren und zu erhalten. Dieses Change-Management-Modell kann Schulen dazu verhelfen, in einen Entwicklungsprozess einzusteigen \u2013 zu lebendigen Organisationen zu werden.<\/p>\n

\u00a0\u201eLebendig nennen wir solche Ph\u00e4nomene oder Ereignisse, denen eine M\u00f6glichkeit innewohnt; das unterscheidet den Samen vom Stein. \u00dcbertragen auf die menschliche Kultur hie\u00dfe das: Nur eine solche Kultur, eine solche Schule k\u00f6nnen wir lebendig nennen, die \u00fcber ihren gegenw\u00e4rtigen Zustand hinaus eine Bewegung in die Zukunft zu entwerfen vermag.\u201c (Mollenhauer, Klaus; 1992, S.13.)<\/p>\n

Soll die Schule sich aus ihrer bisherigen starren Schulkultur l\u00f6sen, in der sich Lehrerinnen und Lehrer als Vollzugsorgane vorherbestimmter Gesetzm\u00e4\u00dfigkeiten und Regelwerke zu verstehen haben, so ist ein umfassendes Umdenken erforderlich. Es kann nicht mehr nur darum gehen, Bestehendes zu bewahren und zu verwalten. Es geht darum, sich aktiv an der Problementdeckung, Probleml\u00f6sung und Chancenerkennung zu beteiligen. Chancen zu suchen, zu erkennen und Ideen zur Organisationsentwicklung zu haben war bisher im schulischen Bereich nicht gefragt. Daher wird es f\u00fcr die Zukunft wichtig sein, Ideen nicht nur zuzulassen, sondern auch in einem Klima der Offenheit und Neugierde zu pflegen.<\/p>\n

Bei schlecht gef\u00fchrten Organisationen herrscht die Tendenz vor, f\u00fcr alle Probleme \u00e4u\u00dfere Umst\u00e4nde verantwortlich zu machen (schlechtes \u201eSch\u00fclermaterial\u201c, \u00fcberzogene Forderungen der Gesellschaft an die Schule) und die eigene Einstellung grunds\u00e4tzlich nicht anzuzweifeln. In erfolgreichen Organisationen dagegen herrscht der Eindruck vor, dass man den Erfolg der eigenen Kompetenz im Denken verdanke und Probleme von au\u00dfen als \u00fcberwindbare Schwierigkeiten behandle.<\/p>\n

Der erste Schritt zur Organisationsentwicklung in der Schule w\u00e4re in der kritischen Betrachtung des Ist-Zustandes zu sehen \u2013 denn nichts steht einer Entwicklung so sehr im Wege wie Selbstzufriedenheit.<\/p>\n

\u00a0\u201eDie Auseinandersetzung mit Selbstzufriedenheit ist wie der Versuch, in Sirup ein Loch zu bohren: Es gibt keinen Widerstand, aber man hinterl\u00e4sst auch keinen Eindruck.\u201c (Bono de, Edward; 1989, S. 55.)<\/p>\n

Der zweite Schritt zur Organisationsentwicklung w\u00e4re die Auseinandersetzung mit dem, was sein k\u00f6nnte, mit den Ideen in unseren K\u00f6pfen, mit den Chancen, die wir entdecken.<\/p>\n

\u201eEine Chance ist etwas, von dem man noch gar nicht wei\u00df, dass man es tun will \u2013 oder kann.\u201c(Bono de, Edward; 1989, S. 31.)<\/p>\n

Schulen, deren Eigenverantwortung und Gestaltungsspielraum bisher eingeschr\u00e4nkt waren, m\u00fcssen daher in Institutionen umgestaltet werden, die Initiative und Selbstst\u00e4ndigkeit nicht nur zulassen, sondern auch f\u00f6rdern. Das verlangt eine Entwicklung der inneren und \u00e4u\u00dferen Schulorganisation in Richtung des professionellen Organisationsmodells durch Organisationsentwicklung.<\/p>\n

Was ist unter Organisationsentwicklung f\u00fcr den schulischen Bereich zu verstehen? Hans-G\u00fcnter Rolff (vgl. Rolff, Hans-G\u00fcnter, 1995, S. 153f.) definiert sie wie folgt:<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung ist ein Ansatz, eine Organisation von innen heraus weiterzuentwickeln.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung ist ein offenes, planm\u00e4\u00dfiges, zielorientiertes und langfristiges Vorgehen im Umgang mit Ver\u00e4nderungsforderungen und Ver\u00e4nderungsabsichten in sozialen Systemen.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung ist nicht nur Technik und Verfahren. In einem Organisationsentwicklungsprozess werden wohl viele Techniken angewendet, wobei aber die dabei sichtbar werdende Einstellung zum Menschen den Ausschlag gibt und die Glaubw\u00fcrdigkeit der Motive und Absichten unterstreicht.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung will die technischen und menschlichen Aspekte eines sozialen Systems integrieren, respektiert aber gleichzeitig deren je eigene Gesetzm\u00e4\u00dfigkeiten. Sie betrachtet die Bed\u00fcrfnisse der Organisation und die der Mitglieder als gleichberechtigt.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Ziel eines Organisationsentwicklungsprozesses ist die Selbstentwicklung der Mitglieder und die Selbsterneuerung der Organisation zur Erhaltung und Verbesserung der Aufgabenerf\u00fcllung der Organisation.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung geht vom Menschen als m\u00fcndigem, zu Selbstverantwortung und zum Lernen f\u00e4higen Wesen aus.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung schafft gezielt Lernsituationen im Alltag f\u00fcr Personen, Gruppen und das gesamte System.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklungsprozesse erfordern ein gro\u00dfes Ma\u00df an Gestaltungsfreiheit.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung beginnt bei den Problemen des Alltags oder bei den St\u00e4rken aller Beteiligten. Die gemeinsame Situationsanalyse bildet die Grundlage f\u00fcr die Probleml\u00f6sung und den Entwicklungsprozess. Der bewusste Umgang mit Konflikten wird als wesentlicher Aspekt von Lernprozessen angesehen.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung integriert Analyse-, Entscheidungs-, psycho-soziale und inhaltliche Lernprozesse.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung versucht eine Einheit von Inhalt und Verfahren zu bilden.<\/p>\n

–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung ist nie wertfrei.<\/p>\n

Organisationsentwicklung ist ein reformp\u00e4dagogisches Konzept<\/h3>\n

Organisationsentwicklung ist eine p\u00e4dagogische Ver\u00e4nderungsstrategie: Sie setzt auf den m\u00fcndigen Menschen und sie schafft Lernanl\u00e4sse. Organisationsentwicklung ist keine nur technische, sondern eine betont personenorientierte Strategie, die letztlich das Verhalten und Handeln ihrer Mitglieder \u00e4ndern will. Organisationsentwicklung im Sinne der \u201eLernenden Organisation\u201c ist damit eindeutig reformp\u00e4dagogischen Prinzipien zuzuordnen und daher selbst ein reformp\u00e4dagogisches Modell.<\/p>\n

Organisationsentwicklung ernsthaft zu betreiben hei\u00dft, keine fertigen<\/em> Antworten, Rezepte und Methodenpakete parat zu haben, sondern erprobte Wege und Fragen.<\/p>\n

Dies f\u00fchrt uns zur Rolle des Organisationsentwicklungsberaters, der Organisationsentwicklungsberaterin. Sein\/ihr oberstes Ziel muss es sein, \u201eHilfen zur Selbsthilfe\u201c (\u201eHilf mir, es selbst zu tun!\u201c) zu geben. Da dies nur als Begleitung eines standortbezogenen Entwicklungsprozesses verstanden werden kann und damit als einzigartig gesehen werden muss, k\u00f6nnen alle Beispiele nur als Beispiele und nicht als Rezepte dienen. Was macht den \u201eUmbau\u201c von Organisationen, den \u201eUmbau\u201c der Organisation Schule notwendig? Allgemein sind drei Ph\u00e4nomene beobachtbar:<\/p>\n

    \n
  1. Organisationen verlieren an Stabilit\u00e4t und Kontinuit\u00e4t, ein sich selbst beschleunigender Wandel beherrscht die heutige Zeit.<\/li>\n
  2. Die Bedeutung von Organisationen steigt. Immer mehr Aufgaben werden von Organisationen \u00fcbernommen. Die moderne Gesellschaft ist von der Leistungsf\u00e4higkeit ihrer Organisationen abh\u00e4ngig.<\/li>\n
  3. Es wird immer deutlicher, dass Organisationen nicht von au\u00dfen direkt steuerbar sind. Sie verarbeiten Einwirkungen aus der Umwelt nach eigenen Regeln, die sich aus der internen Logik ergeben und von au\u00dfen nicht bestimmt werden k\u00f6nnen (vgl. Scala, Klaus & Grossmann, Ralph; 1997, S. 17.).<\/li>\n<\/ol>\n

    Die Qualit\u00e4t von Schule ist nicht allein das Produkt der Qualifikationen der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer, sondern sie wird davon bestimmt, wie weit es dem Lehrerkollegium gelingt, seine Aufgaben gemeinsam wahrzunehmen und gemeinsame L\u00f6sungen f\u00fcr Probleme zu finden. Der Mangel an Kooperation \u2013 der Hang zur \u201ePersonalisierung\u201c \u2013 ist auf der Organisationsebene ein Hinderungsgrund f\u00fcr die Entwicklung der Schule. Qualit\u00e4t und Leistung von Schule k\u00f6nnen nur durch die Festlegung von Standards durch das Lehrerinnen- und Lehrerteam erfolgen und sind letztlich nur durch kommunikative Selbstbindung wirklich verankerbar.<\/p>\n

    Wie kann sich Schule als Organisation entwickeln?<\/h2>\n

    Schule k\u00f6nnte sich durch die Integration des Nebeneinanders und des hierarchischen \u00dcbereinanders zu einem lebendigen Organismus entwickeln, der seine ausdr\u00fccklichen Ziele in der individuellen F\u00f6rderung jedes einzelnen Kindes sieht, wo Visionen, Ziele, Strategien und Leits\u00e4tze kooperativ erarbeitet werden.<\/p>\n

    Wo die Beteiligten in vernetzten, kleineren und relativ selbstst\u00e4ndigen Einheiten wirksam werden k\u00f6nnen und die F\u00fchrung als \u201esituativ-agogische\u201c verstanden wird. Wo reformp\u00e4dagogische Prinzipien miteinander gelebt werden. In der Schule als lebendiger Organismus gibt es integrierte Funktionen, Teams und autonome Gruppen, die mit dem Vertrauen aller an speziellen Problemen arbeiten. Selbstplanung, Selbstorganisation und Selbstkontrolle sind die Merkmale von Arbeitsprozessen.<\/p>\n

    Was kann die Schule zum Lernen bringen?<\/h3>\n

    Paradoxerweise muss die Schule zuerst ihr altes Lernen verlernen, das bedeutet, reformp\u00e4dagogisches Gedankengut zu reflektieren und bedarfsspezifisch zu verwenden Es kann uns Orientierung in Entscheidungsprozessen geben. Was die Schule am Lernen hindert, ist schnell gesagt: Es gibt zu viele Informationen und nur eine begrenzte F\u00e4higkeit in systemischen Begriffen zu denken. Wir sind nicht bereit, die kulturelle Norm aufzugeben, dass Vorgesetzte stets so tun m\u00fcssen, als h\u00e4tten sie alles unter Kontrolle und f\u00fcr jedes Problem eine L\u00f6sung. Wir bef\u00fcrchten unsere Konfusion zuzugeben.<\/p>\n

    Ein Problem nicht l\u00f6sen zu k\u00f6nnen, weil es zu komplex ist, macht uns frustriert und \u00e4ngstlich. Dieser Angst begegnen wir vorrangig mit vermehrter Aneignung von Wissen. Wir haben den offenen Umgang mit Problemen nicht gelernt. Es herrscht die Haltung vor: Ich muss mein Gesicht wahren und mich selbst sch\u00fctzen. Wir gestehen uns nicht zu, aus Fehlern zu lernen, weil es Fehler gar nicht geben darf.<\/p>\n

    F\u00fcr bleibende Verhaltens\u00e4nderungen brauchen wir aber Gelegenheiten zu \u00fcben und Fehler zu machen. Das Lob des Fehlers liegt darin, dass in jedem Fehler eine Entwicklungschance verborgen ist, die es nur wahrzunehmen gilt. Um Ver\u00e4nderungen zuzulassen, m\u00fcssen sich die Mitarbeiter psychologisch sicher f\u00fchlen. Sie m\u00fcssen einen gangbaren Weg sehen, der nicht erschreckend erscheint. Sie m\u00fcssen f\u00fchlen, dass eine Ver\u00e4nderung ihr momentanes Empfinden f\u00fcr ihre Identit\u00e4t und Ganzheit nicht gef\u00e4hrdet.<\/p>\n

    Dazu brauchen sie:<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gelegenheiten zum \u00dcben;<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Unterst\u00fctzung und Ermutigung, die Angst und die Scham zu \u00fcberwinden, die mit Fehlermachen verbunden sind;<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Coaching und Belohnung bei Anstrengungen in die richtige Richtung;<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Normen, die Fehlermachen zulassen, und Normen, die innovatives Denken und Experimentieren belohnen;<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ein funktionierendes Team, in dem es m\u00f6glich ist, \u00c4ngste zu teilen, und das bereit ist, Verantwortung f\u00fcr die Organisation zu \u00fcbernehmen.<\/p>\n

    In den folgenden Kapiteln ist die \u00dcbereinstimmung der Prinzipien der Schulentwicklung mit den Prinzipien reformp\u00e4dagogischen Lernens erkennbar.<\/p>\n

    Reform durch Reformp\u00e4dagogik<\/h1>\n

    Die Reformp\u00e4dagogik als Sammlung exemplarischer p\u00e4dagogischer Konzepte und Modelle, die auf Unterrichts- und Schulentwicklung der damaligen Zeit ausgerichtet waren, kann uns heute auf mehreren Ebenen n\u00fctzlich sein. Wir k\u00f6nnen aus dem Studium der Geschichte und der Originaltexte der Reformp\u00e4dagog\/innen \u00fcber Zusammenh\u00e4nge zwischen Schule und Gesellschaft lernen. Wir k\u00f6nnen die Werthaltungen der Reformp\u00e4dagogen mit unseren vergleichen.<\/p>\n

    Wir k\u00f6nnen der Reformp\u00e4dagogik Exempla f\u00fcr Unterrichts- und Schulentwicklung entnehmen und sie mit aktuellen Erkenntnissen zur Organisationsentwicklung im Non-Profit-Bereich verkn\u00fcpfen. Wir finden in der Reformp\u00e4dagogik aber auch Hilfen, kindorientierte\/lernerorientierte Didaktik besser zu verstehen und damit die F\u00e4higkeit zu erwerben, kindorientierte\/lernerorientierte Lernsituationen entwickeln zu k\u00f6nnen.<\/p>\n

    Was ist also das Wesentliche an der Reformp\u00e4dagogik?<\/p>\n

    \u201eOhne die reformp\u00e4dagogische Auffassung von den Pers\u00f6nlichkeitsrechten der Kinder, von ihrer Kreativit\u00e4t, der Ganzheitlichkeit der Lernbed\u00fcrfnisse, der Vielf\u00e4ltigkeit der Entwicklungspotentiale und dem Bed\u00fcrfnis nach sozialem Austausch von Geburt an kann es kein modernes Bildungsverst\u00e4ndnis geben.\u201c (Preuss-Lausitz, Ulf; 1993, S. 20.)<\/p>\n

    Das Umdenken der Reformp\u00e4dagogen bez\u00fcglich der Aufgabe der Erziehung bestand prim\u00e4r darin, dass ihr Denken auf eine bessere Zukunft hin ausgelegt war, die durch Erziehung zu erreichen sei. Bildung wird in dieser indirekt utopischen Erziehungskonzeption nicht durch die Forderungen der Erwachsenen bestimmt, sondern habe \u201evom Kinde aus\u201c zu gehen. \u201eVom Kinde aus\u201c kann dabei von den Reformp\u00e4dagogen konzeptionell durchaus verschieden aufgefasst werden. Die generelle Richtung gab uns Ellen Key in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c: \u201eDie erste Erziehung muss darauf hinzielen, die Individualit\u00e4t des Kindes zu st\u00e4rken.<\/em>\u201c (Key, Ellen; 1992, S. 172.)<\/p>\n

    Montessori-P\u00e4dagogik<\/h2>\n

    Eine didaktisch strukturierte Umsetzung dieses Postulats finden wir in der Erziehungskonzeption Maria Montessoris, in ihrem Konzept der Selbstbildung. Das Ziel aller Erziehungsbem\u00fchungen ist f\u00fcr Maria\u00a0Montessori die aktive F\u00f6rderung kindlicher Unabh\u00e4ngigkeit und Selbstst\u00e4ndigkeit durch Selbstt\u00e4tigkeit (vgl. Holtstiege, Hildegard; 1977, S. 16.). Hildegard\u00a0Holtstiege zitiert Maria Montessori mit einer Umschreibung dieser Erziehungsabsicht: \u201eMeister seiner selbst zu sein<\/em>\u201c, ein Zustand, der gleichbedeutend ist mit Freiheit (Montessori, Maria; 1968. S. 23.).<\/p>\n

    W\u00e4hrend sich \u201eherk\u00f6mmliche\u201c Erzieherinnen und Erzieher (und Lehrerinnen und Lehrer) als Sch\u00f6pferinnen und Sch\u00f6pfer des kindlichen Geistes verstehen, bedeutet Bildung im Sinne Maria Montessoris Selbstsch\u00f6pfung<\/em>. Grundbedingung f\u00fcr diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung ist nach Maria Montessori vor allem die Freiheit f\u00fcr die eigene individuelle Entwicklung des Kindes innerhalb eines p\u00e4dagogisch definierten Rahmens, der diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung \u00fcberhaupt erst m\u00f6glich macht.<\/p>\n

    Die aktuelle Bedeutung der Montessori-P\u00e4dagogik f\u00fcr Unterrichts- und Schulentwicklung zeigt sich in einer Zusammenfassung der Erziehungsziele und im Vergleich mit dem eingangs ausgef\u00fchrten Bildungsbegriff. Es sind dies vor allem die Ziele der Selbstfindung<\/em> und Selbstverwirklichung<\/em>, des selbstst\u00e4ndigen<\/em> und selbstorganisierten<\/em> Lernens, die F\u00e4higkeit zum lebenslangen<\/em> Lernen, die F\u00e4higkeit zur Arbeit im Team<\/em> und letztlich auch zum friedlichen<\/em> Zusammenleben in einer Gemeinschaft. Maria Montessori widmete ihr Leben der \u201eBefreiung\u201c des Kindes aus seiner geistigen und psychischen Verbannung. Sie suchte und fand einen p\u00e4dagogischen Weg, der Schl\u00fcssel f\u00fcr eine gemeinsame Welt aller Kinder sein k\u00f6nnte.<\/p>\n

    Maria Montessoris Grundgedanken, die sie in ein didaktisch eindeutig strukturiertes Konzept integriert hat, finden wir in modernen Konzepten der Schulentwicklung wieder. Wie die Montessori-P\u00e4dagogik die Selbstst\u00e4ndigkeit der Pers\u00f6nlichkeit durch Selbstt\u00e4tigkeit und Selbstbestimmung zu entwickeln versucht, beruht Schulentwicklung immer auf der eigenst\u00e4ndigen Entwicklung der Individuen, die diese Schule auch tragen werden und die in ihr leben werden. Auch f\u00fcr die Schulentwicklung gibt es eine \u201esensible Phase\u201c, und die permanente Entwicklung des eigenen Unterrichts und des Konzeptes einer Schule bedarf ebenso einer vorbereiteten Umgebung, in der eine Schulentwicklerin, ein Schulentwickler als Teil dieser vorbereiteten Umgebung integriert ist.<\/p>\n

    Daltonplan-P\u00e4dagogik<\/h2>\n

    Die Amerikanerin Helen Parkhurst hat das Postulat \u201evom Kinde aus\u201c schulorientierter \u00fcbersetzt. Sie geht davon aus, dass die Einf\u00fchrung eines \u201eneuen\u201c p\u00e4dagogischen Konzeptes in den meisten F\u00e4llen das Erkennen der Defizite des bestehenden Schulsystems voraussetzt. Die dem Wesen des Daltonplanes nach zentrale erzieherische Leistung verweist auf ein auch in unserem System noch bestehendes Defizit: …,dass sich die Heranwachsenden in konstruktiven Probleml\u00f6sungen als lernf\u00e4hig erfahren k\u00f6nnen. Einen weiter gefassten Rahmen dieser Lernf\u00e4higkeit bilden bei Helen Parkhurst die Begriffe \u201eDaseinsbew\u00e4ltigung\u201c und \u201eLebenst\u00fcchtigkeit\u201c.<\/p>\n

    In \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c (1922) werden zwei Grundprinzipien der P\u00e4dagogik Helen Parkhursts genannt: \u201eFreedom is … the first principle … . <\/em>The second principle … is cooporation or … the interaction of group life<\/em>.\u201c (Parkhurst, Helen; 1922, S. 84.) Der dritte p\u00e4dagogische Grundsatz nach Helen Parkhurst lautet: \u201eThe Proportion of Effort to Attainment, or Budgeting Time<\/em>\u201c (Parkhurst, Helen; 1922, S. 84.). Der niederl\u00e4ndische Daltonverein nennt hingegen Selbstt\u00e4tigkeit <\/em>als drittes Prinzip.<\/p>\n

    Helen Parkhurst versucht mit dem Daltonplan, den Schwerpunkt der Schule auf das Lernen <\/em>und nicht auf das Lehren <\/em>zu verlegen. Im herk\u00f6mmlichen Unterricht ist es die Aufgabe des Lehrers, der Lehrerin darauf zu achten, dass der Sch\u00fcler, die Sch\u00fclerin lernt. Ein wesentliches Prinzip des Daltonunterrichts ist es aber, dass Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler selbst verantwortlich f\u00fcr ihre Arbeit und ihren Fortschritt sind. Der Unterricht wird so abgehalten (Pensen, Wahlm\u00f6glichkeiten, Assignments, …), dass Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler verstehen, dass das Lernen ihre Sache ist und nicht die der Lehrkraft. Den Kindern Verantwortung f\u00fcr ihr Tun und ihr Leben in der Schule zu geben pr\u00e4gt ebenso deren Selbstvertrauen und F\u00e4higkeiten, initiativ zu werden.<\/p>\n

    Das zweite Grundprinzip \u201eKooperation\u201c bezieht sich nicht nur auf die Sozialformen der Arbeiten der Sch\u00fcler, sondern vielmehr auf die Beseitigung kooperationshemmender Strukturen im Schulleben. Nach Parkhursts Auffassung entfaltet sich die soziale Dimension schulischen Arbeitens von selbst, wenn man nur die Konkurrenzsituation des Frontalunterrichtes aufhebt und den Lernenden die M\u00f6glichkeit einr\u00e4umt, nach Bedarf und Belieben zu kooperieren, auch \u00fcber die Grenzen der \u201eKlassen\u201c-Gemeinschaft hinweg (vgl. Popp, Susanne; 1995, S. 93f.).<\/p>\n

    Der Daltonplan zielt auch darauf hin, eine Schule als Einheit zu sozialisieren, aus ihr eine kooperative Gemeinschaft zu machen. Diese Einheit zu schaffen, ist vor allem auch Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer einer Schule. In der Zusammenarbeit <\/em>manifestiert sich die Daltonplan-P\u00e4dagogik als P\u00e4dagogik, als mehr als nur eine Methode. In der Zusammenarbeit werden drei Elemente verwirklicht, die die erzieherische Bedeutung der P\u00e4dagogik Helen Parkhursts verdeutlichen:<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Freiheit zu erlernen,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kreativit\u00e4t zu erlernen und<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 in einer Gemeinschaft als Mitglied leben zu k\u00f6nnen.<\/p>\n

    Das dritte Lernprinzip des Daltonplanes umschreibt die angestrebte Erziehung zu Selbstst\u00e4ndigkeit durch die Forderung nach kontrollierter Arbeitsplanung <\/em>und Arbeitsdurchf\u00fchrung<\/em>, durch die Forderung nach Selbstt\u00e4tigkeit des Sch\u00fclers, der Sch\u00fclerin. Gemeint ist damit, dass der Sch\u00fcler, die Sch\u00fclerin alleine oder mit anderen in Kooperation, im Dialog L\u00f6sungsstrategien zu den gestellten Problemen suchen soll. Die Wahlfreiheit und das Prinzip der Selbstt\u00e4tigkeit bringen es mit sich, dass die Daltonschulen untereinander doch ziemlich verschieden sein k\u00f6nnen. Diese Verschiedenheit kann, so paradox es klingen mag, ein Charakteristikum der Daltonplan-P\u00e4dagogik sein. Denn nach den Worten Helen Parkhursts ist der Dalton-Plan keine Methode, kein System, sondern \u201ea way of life\u201c.<\/p>\n

    Das Grundprinzip der Daltonplan-P\u00e4dagogik d\u00fcrfen wir in einer Umkehrung unseres bisherigen didaktischen Denkens sehen. Es besteht nach Helen Parkhurst darin, die (traditionellen) Lehrstrategien in eine Didaktik der Aneignungsstrategien zu \u00fcbersetzen. Dieses Umdenken ist ein wesentlicher erster Schritt zur Selbstst\u00e4ndigkeit und zu der F\u00e4higkeit des lebenslangen konstruktiv-probleml\u00f6senden Lernens. Historisch gesehen ist der Daltonplan ein Beispiel f\u00fcr revolutionierende Schulentwicklung. In seiner Modernit\u00e4t ist er ein p\u00e4dagogisches Modell f\u00fcr eine aktuelle Unterrichts- und Schulentwicklung.<\/p>\n

    F\u00fcr Herrmann R\u00f6hrs ist der Dalton-Plan eine Chance, \u201edie Schule so zu erneuern, dass aus der blo\u00dfen Lernarbeit ein selbst verantwortetes Studieren wird, dessen Methode in entwicklungsspezifischer Weise einsichtig bleibt<\/em>\u201c und stellt ebenso ein \u201ep\u00e4dagogisches Faszinosum\u201c dar, das in seinem ganzen Ausma\u00df \u00fcberhaupt noch nicht ins Auge gefasst und erprobt wurde (R\u00f6hrs, Hermann; 1998, S 97.).<\/p>\n

    Freinet-P\u00e4dagogik<\/h2>\n

    C\u00e9lestin Freinet begreift \u201evom Kinde aus\u201c ebenfalls als Beachtung psychologischer Entwicklungsbedingungen zugleich aber auch als \u201eschulische\u201c Aufarbeitung der von den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern in die Schule gebrachten Erfahrungen und Lebensumst\u00e4nde, um \u201eGrundlagen f\u00fcr eine befreiende Erziehung der Arbeiterklasse zu schaffen.<\/em>\u201c (Freinet, C\u00e9lestin; 1980, S. 26.) In diesem politischen Kontext ist auch der \u201efreie Text\u201c zu sehen, der einerseits der Ausdruck der Individualit\u00e4t des Kindes ist, anderseits aber den Kindern zeigt, dass das von ihnen geschriebene Wort nicht nur eine Mitteilung an jemand ist, sondern die Realit\u00e4t ihres eigenen Lebens dadurch ver\u00e4nderbar sein kann.<\/p>\n

    Durch die Einf\u00fchrung des Klassenrates und der Schulversammlung ist die demokratische Gestaltung des Lebensraumes des Kindes der Freinet-P\u00e4dagogik immanent. Die demokratische Gestaltung \u201efreinetschen\u201c Schullebens zeigt uns die Aktualit\u00e4t dieser P\u00e4dagogik und auch den reformp\u00e4dagogischen Glauben, zu einer \u201ebesseren\u201c Gesellschaft \u00fcber eine \u201erichtigere\u201c Erziehung zu kommen.<\/p>\n

    Schulisches Lernen in einer Freinet-Klasse ist in einem hohen Ma\u00df handlungsorientiert und immer von den Lernenden selbst bestimmt. Freinet geht auch davon aus, dass jedes Kind die wichtigen Erfahrungen in seinem Leben selbst machen muss und dass jedes Kind ein grunds\u00e4tzliches Recht hat, Wahrheiten selbst zu entdecken. Lebendiges Lernen besteht f\u00fcr Freinet darin, dass das Kind \u2013 eingebunden in die emotionellen und sozialen Beziehungen seiner Gruppe(n) und in enger Verbindung zu seinem Milieu \u2013 daran geht, die Beschaffenheit seiner Welt, ihre Werte und Beziehungen herauszufinden. Doch Freinet-P\u00e4dagogik hei\u00dft auch, ein Bewusstsein dar\u00fcber zu entwickeln, dass diese Welt durch meine (des Sch\u00fclers \u2013 Verf.) \u201epolitische\u201c Arbeit ver\u00e4nderbar ist.<\/p>\n

    Soll Lernen und Arbeiten f\u00fcr Kinder eine seine Individualit\u00e4t entwickelnde Bedeutung haben, so muss es im \u201eHier und Jetzt\u201c stattfinden und sehr wohl auch den Bed\u00fcrfnissen und Interessen der Kinder entsprechen. So wird auch der Unterricht in der Freinet-P\u00e4dagogik erfahrungsorientiert, sachbezogen und f\u00fcr das Kind sinnvoll erlebbar sein. So wird zum Beispiel die Kulturtechnik des Schreibens immer auf ein Gegen\u00fcber gerichtet sein, dem ich etwas mitteilen kann, mit dem ich etwas austauschen kann. Wozu schreiben wir in der herk\u00f6mmlichen Schule, wenn es au\u00dfer der Lehrerin keiner liest und am Ende des Schuljahres das Heft weggeworfen wird? Freinets P\u00e4dagogik verwendet gro\u00dfe Sorgfalt und umfangreiche Mittel darauf,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Suchbewegungen anzubahnen,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Neugierverhalten zu ermutigen und<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erfahrungslernen zu unterst\u00fctzen.<\/p>\n

    Wie schon bei der Darstellung der Montessori-P\u00e4dagogik und der Daltonplan-P\u00e4dagogik finden wir auch in der P\u00e4dagogik C\u00e9lestin Freinets Merkmale, ohne die eine aktuelle Unterrichts- und Schulentwicklung nicht mehr denkbar ist. Hervorzuheben sind hier vor allem die weitest gehende demokratische Selbstbestimmung im Klassenrat, das Erfahrungslernen, das handlungsorientierte und entdeckende Lernen und das Bewusstsein der M\u00f6glichkeit einer Ver\u00e4nderung meiner Lebenssituation im Rahmen gemeinschaftlicher und demokratischer Einrichtungen. In diesen Merkmalen gewinnt die Freinet-P\u00e4dagogik gleichsam Modellcharakter f\u00fcr die Prozesshaftigkeit von Unterrichts- und Schulentwicklung.<\/p>\n

    Jenaplan-P\u00e4dagogik<\/h2>\n

    Den Jenaplan Peter Petersens d\u00fcrfen wir explizit als Schulentwicklungskonzept begreifen. Der Jenaplan ist keine Unterrichtsmethode! Er ist vielmehr ein p\u00e4dagogisches Konzept f\u00fcr \u201eeine freie allgemeine Volksschule nach den Grunds\u00e4tzen Neuer Erziehung.<\/em>\u201c (Petersen, Peter. In: R\u00f6hrs, Hermann; 1986, S.\u00a0209ff.) Wichtig ist in diesem Zusammenhang vor allem, dass Peter Petersen den Jenaplan eine Ausgangsform <\/em>nennt.<\/p>\n

    Das Verst\u00e4ndnis des Begriffes \u201eAusgangsform\u201c ist f\u00fcr die Anwendung des Jenaplans konstitutiv. Diese Ausgangsform ist eine wesentliche Unterscheidung gegen\u00fcber anderen Schulkonzeptionen oder -modellen. Sie ist konkretisierbar und beschreibbar in der Erziehungsidee<\/em>, in dem, was eine p\u00e4dagogische Situation<\/em> sein soll, in den Bildungsgrundformen<\/em> und vor allem in der Vorstellung, dass die Erziehungsidee und die p\u00e4dagogische Situation f\u00fcr den jeweils konkreten<\/em> individuellen und gesellschaftlichen Rahmen eine andere Auspr\u00e4gung haben werden. Bildlich gesprochen erhalten P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen von Peter Petersen eine Form, von der sie \u201eausgehen\u201c, und einen Plan. Doch es ist im Rahmen dieses Planes (Jenaplan) immer ihre Verantwortung, auf welchem Weg sie versuchen, das Ziel zu erreichen.<\/p>\n

    Erziehung vollzieht sich nach der Erziehungsidee Peter Petersens in und durch die Gemeinschaft. Das Individuum bringt sich mit all seinen F\u00e4higkeiten und Kenntnissen absichtslos in die echte Gemeinschaft ein und erf\u00e4hrt so seine Sinnerf\u00fcllung: Das Individuum wird zur Pers\u00f6nlichkeit durch Leben in der Gemeinschaft. So gesehen ist die Frage nach der optimalen Unterrichtsmethodik zweitrangig gegen\u00fcber der alles entscheidenden Frage, wie der Unterricht\u201eden beiden Ideen der Ehrfurcht vor dem Leben und der Erziehung, d.h. der Freimachung des Menschentums in jedem Kinde<\/em>\u201c (Petersen, Peter. In: R\u00f6hrs, Hermann; 1986, S.\u00a0209ff.), ohne Einschr\u00e4nkung dienen kann.<\/p>\n

    Erst wenn ein echtes und reiches Gemeinschaftsleben funktioniert, kommen didaktische und methodische \u00dcberlegungen und Anstrengungen, die ja unbestritten die \u201ebesonderen Aufgaben\u201c der Schule sind, zu ihrem vollen Recht und zur Entfaltung ihres schulp\u00e4dagogischen Sinns. Im gemeinschaftlichen Leben erf\u00e4hrt und erlebt der Mensch, dass er f\u00e4hig und dass es f\u00fcr ihn notwendig ist, in sich das zu entwickeln und zu kultivieren, wozu nur Menschen f\u00e4hig sind: zur G\u00fcte, zum Mitleid, zum Verstehen, zur Ehrfurcht, zur Treue, zur R\u00fccksicht, zum Verzeihen, zur Freude (usw.). … man erf\u00e4hrt aber ebenso deutlich, dass Gemeinschaft gar nicht erst zustande kommt oder zerst\u00f6rt wird, wenn vielleicht nur eine der angesprochenen Handlungen nicht vollzogen wird, wenn nur eines der menschlichen Gef\u00fchle verweigert wird.<\/p>\n

    Nach den Grundintentionen Peter Petersens reizt der Jenaplan zur steten Schulreform von innen, weil die p\u00e4dagogisch-anthropologischen Grundmotive Peter Petersens besondere schulpraktische M\u00f6glichkeiten er\u00f6ffnen. \u201eHumane Handlungsformen in Schule und Unterricht\u201c, \u201eFreie Arbeit und Wochenplan\u201c, \u201eWachstumsbed\u00fcrfnisse des Schulkindes\u201c, \u201eSchule ohne Klassen\u201c sind nur einige bekannte Stichworte, die auf die Grundideen der Jenaplan-P\u00e4dagogik verweisen.<\/p>\n

    Es war dieser Schule wichtig, das \u201evolle Leben\u201c in die Schule hinein zu nehmen, Lernr\u00e4ume<\/em> au\u00dferhalb der Schule zu finden, die F\u00e4chertrennungen<\/em> zu \u00fcberwinden und einen Arbeitsunterricht<\/em> zu kultivieren, der es jungen Menschen erm\u00f6glicht, selbstst\u00e4ndig<\/em> und interessengeleitet<\/em> zu lernen. Ganz selbstverst\u00e4ndlich war es ihr, an der \u00dcberwindung der Klassen- und Konfessionsgrenzen zu arbeiten und eine \u201eSchulgemeinde\u201c zu sein, in der Eltern, Lehrer und Sch\u00fcler gemeinsam versuchen konnten, die angestrebte neue demokratische Gesellschaft schulisch zu antizipieren<\/em>. Peter Petersen nannte sein Institut \u201eErziehungswissenschaftliche Anstalt\u201c, eine \u201e\u00dcbungsschule\u201c war angeschlossen.<\/p>\n

    Peter Petersen ging davon aus, dass der Jenaplan in jeder Schule verwirklicht werden kann, wenn man die Bedingung Ber\u00fccksichtigt, dass das p\u00e4dagogische Tun unter dem Primat der \u201eErziehungsidee\u201c steht. In diesem Sinne ist der Jenaplan nach Peter Petersen explizit als Schulentwicklungskonzept anzusprechen. Das Besondere an diesem Konzept ist die prinzipielle Beteiligung von Eltern, Lehrer\/innen und Sch\u00fcler\/innen an der Entwicklung einer eigenen Schule und damit auch an der Entwicklung der eigenen Lebenssituation. Wenn Schule im Sinne Peter Petersens \u201eLebensst\u00e4tte\u201c werden kann, so liegt ihre Gestaltung und Entwicklung in der Verantwortung der prim\u00e4r Beteiligten. In diesem Sinne hat Peter Petersen in seinem Jenaplan einen radikalen Schritt zur Autonomisierung der Schule getan. Wir sollten in seine Fu\u00dfstapfen treten!<\/p>\n

    Die Gemeinsamkeiten von Reformp\u00e4dagogik und Schulentwicklung<\/h1>\n

    Schulentwicklung ist ein personenzentriertes Konzept<\/em>, das durch kooperative Aushandlungsprozesse <\/em>und kooperatives Entdecken<\/em> von Chancen und M\u00f6glichkeiten in relativer Autonomie<\/em> (innerhalb der Systemgrenzen) entdeckendes Lernen<\/em> f\u00fcr Erwachsene erm\u00f6glicht, die lernen, durch Selbstevaluation<\/em> ein realistisches Bild ihrer Leistungen<\/em> zu gewinnen und sich aktiv am Probleml\u00f6seprozess<\/em> Schulentwicklung zu beteiligen.<\/p>\n

    Schulentwicklung als Organisationskonzept der Lernenden Schule spiegelt damit die wesentlichen Prinzipien der Reformp\u00e4dagogik wider und \u00fcbertr\u00e4gt sie in den Lernprozess der Beteiligten.<\/p>\n

    Kooperative Prozesse in der Reformp\u00e4dagogik und in der Schulentwicklung<\/h2>\n

    In der Jenaplan-P\u00e4dagogik, in der Daltonplan-P\u00e4dagogik und in der Freinet-P\u00e4dagogik ist die Kooperation<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Grundlage<\/em> f\u00fcr das Verst\u00e4ndnis von Lernen,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsform<\/em> f\u00fcr bedeutsame Lernprozesse und<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 wesentlichstes Erziehungsziel<\/em>.<\/p>\n

    Kooperation bei Peter Petersen<\/h3>\n

    Peter Petersen meint zur Bedeutung von Kooperation:<\/p>\n

    Dadurch reichen wir in der Schule…<\/p>\n

    \u201e … heran an die wahre Erziehung, wie sie zwischen Mensch und Mensch, Mensch und Natur als reines Geistwirken absichtslos geschieht.\u201c (Petersen, Peter; (1927), 1951, S. 11.)<\/p>\n

    \u201eDie Idee der Erziehungsgemeinschaft wird oberste, alles Geschehen innerhalb der Schulgemeinde letzthin normierende Idee.\u201c (Petersen, Peter; (1927), 1951, S. 10.)<\/p>\n

    Die Begr\u00fcndung dieser Aussage beruht auf Peter Petersens Auffassung \u00fcber den Menschen, n\u00e4mlich dass der Mensch des anderen bedarf, um Mensch zu werden.<\/p>\n

    In der Diskussion der Erziehungsidee ist es wichtig zu wissen, dass die Jenplanschule den Kindern half, \u201eDenken und Wollen anderer Weltanschauungsgruppen<\/em>\u201c zu achten und zu verstehen \u201eund dass man die Kunst der Kooperation mit Andersdenkenden<\/em>\u201c ernsthaft lernte. Erziehung vollzieht sich nach der Erziehungsidee Peter Petersens in und durch die Gemeinschaft. Das Individuum bringt sich mit all seinen F\u00e4higkeiten und Kenntnissen absichtslos in die echte Gemeinschaft ein und erf\u00e4hrt so seine Sinnerf\u00fcllung: Das Individuum wird zur Pers\u00f6nlichkeit durch Leben in der Gemeinschaft. So gesehen ist die Frage nach der optimalen Unterrichtsmethodik zweitrangig gegen\u00fcber der alles entscheidenden Frage, wie der Unterricht\u201eden beiden Ideen der Ehrfurcht vor dem Leben und der Erziehung, d.h. der Freimachung des Menschentums in jedem Kinde<\/em>\u201c (Petersen, Peter. In: R\u00f6hrs, Hermann; 1986, S.\u00a0209ff.), ohne Einschr\u00e4nkung dienen kann.<\/p>\n

    Besonders durch die altersheterogenen Stammgruppen und den Wechsel der Gruppierungen bietet Peter Petersen in seinem Jenaplan eine ad\u00e4quate didaktische Grundlage f\u00fcr die Kooperation der Kinder. So wird jedes Kind wahrscheinlich einmal in der Rolle des \u201eLehrlings\u201c, des \u201eGehilfen\u201c und des \u201eMeisters\u201c lernen und arbeiten.<\/p>\n

    Kooperation bei Helen Parkhurst<\/h3>\n

    Gegen\u00fcber dem Dalton-Plan ist oft der Einwand erhoben worden, dass vor allem die Arbeit an den Assignments (schriftliche Lernaufgaben) in den Facharbeitsr\u00e4umen eine sozial verd\u00fcnnte Situation erwirke. Dieses Argument hat auch Peter Petersen dazu veranlasst, seinen Jenaplan einen \u201eWiderpart des Dalton-Plans\u201c (vgl. Petersen, Peter; 1934, S. 81.) zu nennen. Helen Parkhurst bezieht gegen diese Kritik klar Stellung.<\/p>\n

    Als erstes Prinzip des Dalton-Planes nennt sie die Freiheit, doch schon als zweites Prinzip betont sie die Interaktion: \u201eDer zweite Grundsatz des Dalton-Plans ist die Kooperation oder, wie ich ihn zu nennen bevorzuge, die Interaktion im Gruppenleben.\u201c<\/em> (Parkhurst, Helen; 1926, S. 19.) Sie umschreibt dieses Prinzip mit verschiedenen Wendungen, wie \u201esocial experience\u201c, \u201esense of responsibility\u201c, \u201esocialisation\u201c und betont an anderer Stelle in ihrem Hauptwerk \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c: \u201eDiese Sozialisation in der Schule, wie ich sie nenne, ist f\u00fcr den Erfolg des Experiments ebenso wichtig wie die Freisetzung der Kinder.\u201c <\/em>(Parkhurst, Helen; 1926, S. 46.)<\/p>\n

    Das Funktionieren dieses Prinzips erf\u00e4hrt auch immer wieder eine Best\u00e4tigung durch die P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, die den Dalton-Plan \u201eschulerneuernd\u201c und \u201eschulentwickelnd\u201c in die Praxis umsetzen: C.W. Kimmins und Belle Rennie, die neben A.J. Lynch die Dalton-Plan-Bewegung in England initiiert haben, schreiben: \u201eDie Schule wird \u2013 sobald sie nach dem Dalton-Plan organisiert ist \u2013 eine soziale Gemeinschaft, die nicht nur auf das Leben vorbereitet, sondern selbst Leben ist.\u201c<\/em> (Kimmins, C.W.; & Rennie, Belle; o. J., S.\u00a0100.) In diesem Werk wird der Dalton-Plan als ein Schulmodell verstanden, dessen entscheidende p\u00e4dagogische Kriterien die Individualisierung der Schularbeit und soziale Fundierung des Schullebens sind. Auch die Praxis der Dalton-Plan-Schulen in den Niederlanden zeigt die Betonung der Sozialisationsfaktoren in einer modernen Anwendung des Planes Helen Parkhursts.<\/p>\n

    Wie aus dem zweiten Prinzip der Daltonplan-P\u00e4dagogik hervorgeht, dient das p\u00e4dagogische Konzept Helen Parkhursts nicht nur der Individualisierung und Differenzierung des Unterrichtes, sondern in gleicher Weise auch der Gemeinschaftserziehung durch die \u201ecommunity\u201c. In den Laboratorien k\u00f6nnen einander Sch\u00fcler\/innen aus verschiedenen Jahrg\u00e4ngen und verschiedenen \u201eKlassen\u201c begegnen. Entscheidend f\u00fcr die Entfaltung sozialer Erfahrungen und Kompetenzen ist nach Helen Parkhursts Meinung der Umstand, dass die sozialen Beziehungen wesentlich durch das Interesse an der Sache bzw. der Arbeit strukturiert werden und der einzelne Sch\u00fcler im \u201eFachraum\u201c in verschiedenen Rollen agiert, meist notwendigerweise in einem \u201eHandeln zu zweien\u201c (vgl. Popp, Susanne; 1995, S. 105.).<\/p>\n

    Das zweite Grundprinzip \u201eKooperation\u201c bezieht sich nicht nur auf die Sozialformen der Arbeiten der Sch\u00fcler\/innen, sondern vielmehr auf die Beseitigung kooperationshemmender Strukturen im Schulleben. Nach Parkhursts Auffassung entfaltet sich die soziale Dimension schulischen Arbeitens von selbst, wenn man nur die Konkurrenzsituation des Frontalunterrichts aufhebt und den Lernenden die M\u00f6glichkeit einr\u00e4umt, nach Bedarf und Belieben zu kooperieren, auch \u00fcber die Grenzen der \u201eKlassen\u201c -Gemeinschaft hinweg (vgl. Popp, Susanne; 1995, S. 105.).<\/p>\n

    Der Daltonplan zielt auch darauf hin, eine Schule als Einheit zu sozialisieren, aus ihr eine kooperative Gemeinschaft zu machen. Diese Einheit zu schaffen ist vor allem auch Aufgabe der Lehrer\/innen einer Schule. Diese sollen vor allem \u00fcber die entsprechenden Methoden, die Hilfsmittel, die Art von Pensen, Tagesfarben, Verhaltensregeln und vieles mehr intensive Diskussionen f\u00fchren und die Schule f\u00fcr ihre Kinder nach den Dalton-Prinzipien schaffen.<\/p>\n

    Kooperation bei C\u00e9lestin Freinet<\/h3>\n

    Ein wesentliches Prinzip der Freinet-P\u00e4dagogik ist die Kooperation der Kinder untereinander und miteinander. Dieses Prinzip steht im Gegensatz zum konkurrenzierenden Verhalten der Kinder in der herk\u00f6mmlichen Schule. Vor allem die Schuldruckerei, die Korrespondenz und die Einrichtung des Klassenrates, die gemeinsame Unterrichtsplanung und ebenso die Bewertung der eigenen Arbeiten sind Mittel und Techniken, an denen die Kinder die Kooperation erlernen und erleben. Weitere Formen der Kooperation sind bei C\u00e9lestin Freinet:<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gemeinschaftsarbeiten,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Auswertung der Unterrichtsg\u00e4nge,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Auswahl der freien Texte,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Korrespondenz,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gruppenarbeit,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Druckerei,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Experimentieren …<\/p>\n

    Viele Aufgaben werden in einer Freinet-Klasse von den Kindern in einer selbstt\u00e4tigen Art und Weise und ebenso selbstverantwortlich \u00fcbernommen. Vor allem die M\u00f6glichkeit der Mitgestaltung des Schullebens f\u00fchrt zur \u00dcbernahme der Verantwort. Doch Verantwortung k\u00f6nnen die Kinder nur \u00fcbernehmen, wenn ihnen diese durch all die zusammenh\u00e4ngenden Prinzipien auch wirklich \u00fcbergeben wird.<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Verantwortlichkeit (\u201e\u00c4mter\u201c),<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Arbeitspl\u00e4ne,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Disziplin,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Klassenversammlung… (vgl. Teigeler, Peter; 1994, S. 39.).<\/p>\n

    Wir k\u00f6nnen hier nahtlos an die Schulentwicklung anschlie\u00dfen. Auch Lehrer\/innenteams m\u00fcssen Verantwortung \u00fcbernehmen, sie m\u00fcssen ihre gemeinsame Arbeit planen, sie m\u00fcssen diszipliniert vorgehen und sie m\u00fcssen ihre Arbeitsprozesse zum Gro\u00dfteil selbst moderieren und organisieren.<\/p>\n

    Schulentwicklung ist Arbeit im Team<\/h4>\n

    Ein Aspekt der Organisationskultur, der oft f\u00fcr die Entwicklungsf\u00e4higkeit einer Organisation verantwortlich ist, ist die F\u00e4higkeit zur Teambildung, zur Kooperation. Schulen, die Qualit\u00e4t und Innovation anstreben, werden der Teamentwicklung, dem Erwerb von Kooperationsf\u00e4higkeit hohe Priorit\u00e4t geben. Ein \u201eTeam\u201c ist mehr als eine \u201eGruppe\u201c. Teams haben folgende Anforderungen zu erf\u00fcllen:<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u201eKommunikation, Ziele, Daseinszweck und Sinngrund;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Konsens \u00fcber Regeln und Normen;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Koh\u00e4renz: Zusammenhalt in unterschiedlichen Situationen und Belastungsproben;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kontingenz: Geschlossenheit und Verbundenheit unterschiedlicher Wahrnehmungen, Bewertungen und daraus abgeleiteter Handlungsmuster;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Konsistenz: Entwicklung einer gemeinsamen Sprache und Denkwelt zur Verst\u00e4ndigung und Kommunikation im intermedi\u00e4ren Raum;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kontinuit\u00e4t: Fortbestand auch bei personellen Wechseln und ver\u00e4nderten Konstellationen;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Konfiguration: Binnenstruktur und interne Differenzierung in Rollen und Zust\u00e4ndigkeiten;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Identit\u00e4t: Bindung und Verpflichtung an \u00fcberindividuellen Motiven und Interessen;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Ko-Evolution: Gemeinsames Wachsen an gemeinsamen Aufgaben mit individuellen Unterschieden;<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Meta-Kommunikation: F\u00e4higkeit, sich mit systemischem Blick einer Reflexion der Teamprozesse zu stellen.\u201c <\/em>(Schley, Wilfried; 1998, S. 115.)<\/p>\n

    Aus einer Arbeitsgruppe wird aber erst dann ein Team, wenn wichtige Voraussetzungen gegeben sind:<\/p>\n

    \u201eJedes Team braucht qualifizierte Mitglieder, deren fachliche Skills sich erg\u00e4nzen, eine herausfordernde und von allen Teammitgliedern innerlich bejahte Aufgabe, eine gemeinsame, von der Unternehmenskultur gest\u00fctzte Wertebasis, von allen akzeptierte Grundregeln des Verhaltens und die Bereitschaft zu individueller und wechselseitiger Verantwortung.\u201c (Vopel, Klaus; 1996, S. 5.)<\/p>\n

    Voraussetzung f\u00fcr gute Teamarbeit ist nicht, wie man glauben k\u00f6nnte, die gute Beziehung zwischen den Teammitgliedern, sondern die \u00fcberdurchschnittliche Herausforderung und der gemeinsame Wille, hervorragende Leistungen zu erbringen. Nur mit einem ausgepr\u00e4gten Gef\u00fchl der Selbstverantwortung kann sich anspruchsvoller Teamgeist entwickeln, in dem die L\u00f6sung der gemeinsamen Aufgabe an der Spitze der Bem\u00fchungen steht. Eine Arbeitsgruppe wird erst durch diszipliniertes Vorgehen zum Team:<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u201eDie Teammitglieder m\u00fcssen ihre gemeinsame Aufgabe formulieren,<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 sie m\u00fcssen sich auf Leistungsstandards einigen,<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 sie m\u00fcssen eine gemeinsame Arbeitsstrategie festlegen,<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 sie m\u00fcssen die erforderlichen anspruchsvollen Arbeitsskills entwickeln,<\/em><\/p>\n

    und sie m\u00fcssen gemeinsam Verantwortung f\u00fcr ihre Arbeitsergebnisse \u00fcbernehmen.\u201c (Vopel, Klaus; 1996, S. 10.)<\/p>\n

    Da in Teams alle dazulernen, Fehler machen und daraus gest\u00e4rkt hervorgehen, wird Verhaltens\u00e4nderung f\u00fcr den Einzelnen leichter. Teams m\u00fcssen sich die Zeit nehmen um Teamskills (Kooperationsf\u00e4higkeit und Kooperationsformen) zu entwickeln und um Fragen der Teamaufgabe, der Teamziele zu kl\u00e4ren. Teamtraining kann die Risikobereitschaft erh\u00f6hen und das Vertrauen im Team st\u00e4rken. Teamtraining darf niemals Selbstzweck sein, sondern muss immer auf die gemeinsame, anspruchvolle Aufgabe hin ausgerichtet sein.<\/p>\n

    Lernaktivit\u00e4ten<\/h2>\n

    Thema: W\u00e4hlen Sie einige \u00dcbungen aus und erproben Sie diese in der Lerngruppe<\/h3>\n

    Ziele:<\/h4>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Methoden zur Teambildung kennen;<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Methoden zur Teambildung anwenden;<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Den Wert alternativer Methoden erkennen.<\/p>\n

    Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

    Bilden Sie 4er-Gruppen! Unser Thema lautet nun: Kennenlernen: \u201eWas mir wichtig ist.\u201c<\/em><\/p>\n

    Jeder Teilnehmer, jede Teilnehmerin soll nun zu Folgendem Stellung nehmen:<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was ist mir als Lehrerin, als Lehrer in meinem Beruf besonders wichtig?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was sind f\u00fcr mich die Aufgaben der Schule?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was verstehe ich unter gutem Unterricht?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie nehme ich meine Erziehungsfunktion wahr?<\/p>\n

    Haben alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer Stellung genommen, soll die Gruppe eventuelle Gemeinsamkeiten aus den Stellungnahmen finden, auf Zettel schreiben und die Anzahl der Nennungen als Ziffer daneben vermerken.<\/em><\/p>\n

    Sie alle kennen den Spruch: \u201eLiebe ist …\u201c Finden Sie nun in Einzelarbeit \u00e4hnliche zu: Schule ist … Unterricht ist … Erziehung ist … Kinder sind … und notieren Sie diese auf K\u00e4rtchen!<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sammeln<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Ordnen<\/p>\n

    Alle Teilnehmer\/innen befestigen anschlie\u00dfend ihre K\u00e4rtchen geordnet an der Pin-Wand.<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Werten<\/p>\n

    Mit Klebepunkten soll nun jede(r) die besten drei \u201eSager\u201c aus allen Kategorien bewerten:<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Der beste bekommt 3 Klebepunkte,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 der zweitbeste 2,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 der drittbeste einen.<\/p>\n

    (Die Punkte lassen die Team-Meinung sichtbar werden.)<\/p>\n

    Die Schulleitung und ihre Bedeutung
    f\u00fcr Schulentwicklung<\/h2>\n

    Wenn wir \u00fcber Kooperation und Schulentwicklung sprechen, m\u00fcssen wir uns auch mit der Rolle des Schulleiters, der Schulleiterin in diesem gemeinsamen Prozess auseinandersetzen. Da die \u201eLernende Schule\u201c ein Change-Management Konzept ist, das eine neue Rolle der Leitung impliziert.<\/p>\n

    Der moderne Schulleiter, die Schulleiterin ist \u201eT\u00fcroffner\/in\u201c (\u201egatekeeper\u201c) und \u201eEntwicklungshelfer\/in\u201c f\u00fcr Schulentwicklungsprozesse. Das Rollenverst\u00e4ndnis der Schulleiter\/innen hat sich in den letzten Jahren betr\u00e4chtlich ver\u00e4ndert. Die neue Rolle ist die eines \u201einstructional leaders\u201c eines\/einer didaktischen und p\u00e4dagogischen F\u00fchrers\/F\u00fchrerin. Damit ist keinesfalls die Superrolle des \u201eMeistergestalters\u201c (\u201emaster implementors\u201c) gemeint, der allgemein verantwortlich s\u00e4mtliche Entwicklungsprojekte auf den Weg bringt, der Initiator, Manager und Probleml\u00f6ser zugleich ist. Der\/die moderne Schulleiter\/in macht dies alles, aber er\/sie macht es nicht allein. Er\/sie \u00fcbergibt diese Rollen an Lehrer\/innen, moderiert eventuell und f\u00fchrt Ergebnisse zusammen. Der\/die neue Schulleiter\/in ist kein(e) Einzelk\u00e4mpfer\/in sondern ein \u201eTeamer\u201c. Der\/die moderne Schulleiter\/in achtet darauf, dass Projekte die Projekte der Lehrer\/innen sind, dass sie sich damit identifizieren und Verantwortung f\u00fcr ihre Sache \u00fcbernehmen.<\/p>\n

    Planung und Ausf\u00fchrung von Ideen liegen so in den H\u00e4nden der gleichen Personen. Schulleiter\/innen von heute sind als Teambilder und Gruppenmoderatoren zu sehen, die Kooperation erm\u00f6glichen und gerade dadurch andere motivieren, die Gestaltung ihrer Schule in die eigenen H\u00e4nde zu nehmen, indem sie nicht nur in der Schule, sondern auch an der Schule arbeiten. Schulleiter\/innen f\u00fchren auch nicht, indem sie die Visionen vorgeben und das Kollegium daf\u00fcr zu gewinnen trachten.<\/p>\n

    Visionen der Schule k\u00f6nnen nur aus der Kooperation und Kommunikation des Kollegiums entstehen. Eine gute Schulleitung erm\u00f6glicht die Entwicklung einer kooperativen und kommunikativen Kollegiumskultur. Damit werden Schulleiter\/innen mehr als \u201einstructional leaders\u201c. Sie \u201etransformieren\u201c ihre F\u00fchrungskompetenz auf das Kollegium. Diese transformationalen Schulleiter\/innen lassen sich im Wesentlichen daran erkennen, dass sie<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 den Kollegiumsmitgliedern helfen, eine kollaborative und professionelle Schulkultur zu entwickeln,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die pers\u00f6nliche Entwicklung von Lehrer\/innen anregen und f\u00f6rdern,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Probleml\u00f6sekompetenz innerhalb des Kollegiums erh\u00f6hen.<\/p>\n

    Schulen von heute brauchen Schulleiter\/innen mit einem Aufgabenverst\u00e4ndnis, das weit \u00fcber traditionelle T\u00e4tigkeiten wie etwa die Schule verwalten, organisieren und repr\u00e4sentieren hinausreicht. Heute ist es wesentlich, Schulleiter\/innen durch Beratung und Fortbildung die Erfahrung machen zu lassen, dass Schulen empfindliche soziale Systeme sind, in denen geschicktes Management und Organisationsentwicklung Garantie f\u00fcr das Gelingen von Entwicklung geben. Entscheidend scheint zu sein, dass der\/die Schulleiter\/in in st\u00e4ndigem Erfahrungsaustausch mit dem Kollegium steht, dass er\/sie Spannungen zwischen Kolleg\/innen abbauen hilft und Verantwortungsgef\u00fchl f\u00fcr die Schule sowie Experimentierfreude weckt. Um die genannten p\u00e4dagogischen F\u00fchrungsaufgaben zu bew\u00e4ltigen, brauchen auch Schulleiter\/innen entsprechende Hilfen und Fortbildungsangebote.<\/p>\n

    Die Bedeutung der Eltern f\u00fcr die Schulentwicklung<\/h2>\n

    Kooperative Schulentwicklung braucht die Einbindung aller an der Schule Beteiligten. So spielen die Eltern als Partner, aber auch als \u201eAbnehmer\u201c schulischer Leistung eine bedeutende Rolle. Kinder, Eltern, Lehrer\/innen und die Schulleitung bilden laut Peter Petersen die \u201eSchulgemeinde.\u201c<\/p>\n

    F\u00fcr Peter Petersen will \u201edie echte Schulgemeinde in dem vom Staate abgesteckten Rahmen f\u00fcr planvolle Einwirkung beruflich ausgebildeter Erzieher auf die noch nicht reife Generation ein Zusammenleben und eine Arbeitswelt darstellen, in denen sich die Erziehungsfunktion so rein wie nur irgend m\u00f6glich auswirkt und alle Verh\u00e4ltnisse bestimmt, vor allen Dingen auch den Unterricht.\u201c<\/em> (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 12.)<\/p>\n

    Wird die Schulkultur als Bezugspunkt f\u00fcr Schulentwicklung angesehen, so wird die Bedeutung der \u201eSchulgemeinde\u201c offensichtlich. Die Aufgabe der \u201eSchulgemeinde\u201c ist es, \u201enach dem das Ganze eines Schullebens bestimmenden Ethos zu fragen und zu untersuchen, mit welchen Mitteln, m\u00f6glichst auch lehrbaren und \u00fcberlieferungsf\u00e4higen, an der Aufgabe gearbeitet werden kann, um dieses Ethos wirksam zu machen und zu erhalten.\u201c (<\/em>Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 10.)<\/p>\n

    Peter Petersen beschreibt die Kooperation zwischen Eltern und Schule folgenderma\u00dfen:<\/p>\n

    \u201eAlle F\u00fchrung in Zucht und Unterricht gewinnt in einer Jenaplan-Schule ihre letzte Kraft unverkennbar aus der Tatsache, dass offen vor den Augen aller Kinder die Lehrer mit den Eltern zusammenwirken, Schule und Elternhaus ineinander greifen und so das beste B\u00fcndnis geschlossen wird, in dessen Schutz \u00fcberhaupt eine Schule gedeihen kann, die Schulgemeinde. Schulen nach dem Jenaplan sind in erster Linie Familienschulen, d.h. obwohl \u00f6ffentliche Staatsschulen, so verstehen wir sie in ihrem Sinn und tiefsten Gehalt als Einrichtungen, um die Familienerziehung zu erg\u00e4nzen, fortzuf\u00fchren und enger mit dem gesamten Kulturleben zu verbinden, damit die junge Generation organisch in ihr Volkstum hineinwachse.\u201c (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 67.)<\/p>\n

    \u00a0\u201eNur wenn die Schulen sich einen engen Zusammenhang mit den Eltern der Sch\u00fcler sichern, einen diesen beiden erziehenden Kreis gemeinsamen Bezirk voller Lebenswirklichkeit herstellen, k\u00f6nnen die Schulen mehr und mehr den Charakter der Unterrichtsanstalt verlieren und zu Erziehungsst\u00e4tten werden, in denen das Unterrichtliche sich nat\u00fcrlicher, damit auch wirksamer einf\u00fcgt.\u201c (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 68.)<\/p>\n

    Die Schule hat lange Zeit dazu beigetragen, dass Eltern sich, sobald die Kinder in die Obhut des Schulsystems \u00fcbergeben wurden, aus ihrer Verantwortlichkeit zur\u00fcckzogen. Die Lehrerin organisierte den Ausflug, die Theaterkarten, kontrollierte die Haus\u00fcbung. Der Zahnarztbesuch erfolgte in der Schule, ebenso der Haltungsturnkurs usw. Die Kontakte zwischen Eltern und Schule waren eher auf unangenehme Zusammentreffen reduziert. In die Schule wurde man nur gerufen, wenn es schlechte Nachrichten gab \u2013 oder wenn man als \u201eAu\u00dfenstehender\u201c an einem von der Schule organisierten Schulfest teilnehmen durfte.<\/p>\n

    Peter Petersen beschreibt die Elternrolle in der Schulgemeinde anders:<\/em><\/p>\n

    \u201eDie Schulstuben sind den Eltern jederzeit ge\u00f6ffnet. Eltern sind Mitarbeiter, wo sie sich nur einordnen k\u00f6nnen in Unterricht und Feier, in Werkstatt und Garten, auf Wanderungen und Reisen. Solche Schulen bieten weniger das Bild einer wohlorganisierten \u201aZusammenarbeit\u2018 \u2013 ja, das soll es eben nicht nur sein -, sondern sie ist ein Ort, an dem Familien und Erzieher zusammen leben. Deswegen sind die Familien, so viele es jeweils k\u00f6nnen, und die, welche gerade besonders geeignete Kr\u00e4fte f\u00fcr bestimmte Aufgaben bergen, jedes Mal einfach da, wenn es gilt, dies oder das zu tun. Der \u201aAufruf der Lage\u2018 setzt immer die rechten Kr\u00e4fte in Funktion, und so entsteht das, was Schule sein sollte, wenigstens soweit es Schule eben sein kann: ein \u201aLebenskreis\u2018, eine Gemeinschaft.\u201c (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 69.)<\/p>\n

    Heute, in der Zeit der Organisationsentwicklung und der Qualit\u00e4tssicherung an Schulen, in der Zeit der Schulautonomie, der Schulprofile und der \u00d6ffnung der Schule, brauchen wir die Kooperation mit den Eltern auch in diesen Bereichen. Die Eltern k\u00f6nnen uns oft n\u00fctzliche Hinweise und R\u00fcckmeldungen geben, die f\u00fcr die Schulentwicklung von Bedeutung sind und die es uns erst m\u00f6glich machen, ein standortbezogenes Schulprofil zu erstellen. Je mehr Verantwortung den Eltern f\u00fcr \u201eihre\u201c Schule \u00fcbertragen wird, umso mehr werden sie sich mit der Schule identifizieren und am Erfolg der Schule mitarbeiten. Machen wir also Betroffene zu Beteiligten und sehen wir in der \u201eSchulgemeinde\u201c das \u201eHerz\u201c einer Schule, das sie zu einem pulsierenden, lebendigen Ort des zusammen Lebens und Lernens \u2013 zur \u201eMenschenschule\u201c macht, in der jeder einen aktiven Beitrag zum Gelingen leistet!<\/p>\n

    Lernaktivit\u00e4ten<\/h2>\n

    Thema: Erforschen Sie an Ihrer Schule
    die \u201eSchulgemeinde\u201c!<\/h3>\n

    Ziele:<\/h4>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Formen der schulischen Kooperation kennen lernen; einfache Forschungsmethoden kennen lernen;<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Fragebogen oder Interviewfragen erstellen;<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Kooperation als Prinzip der Inklusiven Schule erkennen.<\/p>\n

    Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

    Untersuchen Sie an Ihrer Schule das Funktionieren der Schulgemeinde! Versuchen Sie Folgendes herauszufinden:<\/em><\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie funktioniert die Kooperation zwischen Lehrer\/innen und Lehrer\/innen?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche kooperationsf\u00f6rderlichen Ma\u00dfnahmen werden an der Schule gesetzt?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie funktioniert die Kooperation zwischen Schulleitung und Lehrk\u00f6rper?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie funktioniert die Kooperation zwischen Schulleitung und Schulaufsicht?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie funktioniert die Kooperation mit den Eltern?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie funktioniert die Kooperation zwischen den Kindern?<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wer \u00fcbernimmt in welchen Bereichen Verantwortung f\u00fcr die Schule, f\u00fcr das Schulleben?<\/p>\n

    Berichten Sie Ihre Ergebnisse im Plenum!<\/em><\/p>\n

    Sammeln Sie die besten \u2013 der Kooperation \u201ef\u00f6rderlichen Ma\u00dfnahmen\u201c \u2013 auf einem Plakat!<\/em><\/p>\n

    Entdeckendes Lernen in der Reformp\u00e4dagogik und in der Schulentwicklung<\/h2>\n

    Entdeckendes und probleml\u00f6sendes Lernen sind anspruchsvolle Lernleistungen. Lernende sind dabei h\u00f6chst involviert und motiviert. Bedeutsames Lernen findet statt, der Mensch konstruiert seine Wirklichkeit in der aktiven Auseinandersetzung mit der Um- und Mitwelt. Entdeckendes und probleml\u00f6sendes Lernen sind gleichsam Lernweg und Lernziel in reformp\u00e4dagogischen Konzepten und in der Schulentwicklung. Entdeckendes und probleml\u00f6sendes Lernen braucht Lernwelten, Lernsituationen bzw. Lernumgebungen, die es m\u00f6glich machen.<\/p>\n

    Entdeckendes Lernen bei Maria Montessori<\/h3>\n

    Aus der Kritik am bestehenden \u00f6ffentlichen Schulwesen entstanden zu Beginn dieses Jahrhunderts gleichzeitig mit der Montessori-P\u00e4dagogik Konzepte, die in bewusster Abgrenzung zum traditionellen Frontalunterricht eine neue, am Kind und seiner Entwicklungslage orientierte Lernwelt und Unterrichtsatmosph\u00e4re schaffen wollten.<\/p>\n

    Herausragende Prinzipien dieser Konzepte waren die freie Wahl der Arbeit<\/em> (des Lerngegenstandes), die Selbstst\u00e4ndigkeit und Selbstt\u00e4tigkeit des Kindes<\/em> und die Anbindung des Lernens an Erleben und Erfahrungen der Sch\u00fcler<\/em> innerhalb einer didaktisch aufbereiteten Umgebung<\/em> \u2013 bei Maria Montessori \u201evorbereitete Umgebung\u201c.<\/p>\n

    Das Einrichten einer vorbereiteten Umgebung <\/em>erfordert von den Lehrer\/innen hohe Sensibilit\u00e4t in der Frage, ob diese Umgebung auch den Bed\u00fcrfnissen und Interessen der jeweiligen Kinder entspricht. Die vorbereitete Umgebung strukturiert die Arbeiten der Kinder und der Lehrer\/innen in der Weise vor, dass die Kinder die besten Entwicklungsbedingungen vorfinden (vgl. Montessori, Maria; 1966, S. 55f.). Sie enth\u00e4lt neben der kindgerechten Einrichtung des Klassenraumes die Entwicklungsmaterialien in einer f\u00fcr das Kind erfassbaren didaktischen Anordnung.<\/p>\n

    Die Vorbereitung der Umgebung ersch\u00f6pft sich jedoch keinesfalls im Anbieten von \u201eirgendwelchen Arbeitsmitteln und toten Materialien, so wichtig diese auch sind, sondern es ist damit ein menschlich durchwaltetes, reiches und \u201elebensvolles\u201c Kulturmilieu im umfassendsten Sinn gemeint<\/em>\u201c. (Oswald, Paul. In: Schulz-Benesch, G\u00fcnter; 1970, S. 385.) Zur Vorbereitung der Umgebung geh\u00f6rt auch, dass das Lernen und Leben der Kinder in einer entspannten Umgebung stattfinden kann. Und so ist auch die Lehrerin, der Lehrer in ihrer akzeptierenden Einstellung und Haltung zum Kind, ihrem umfassenden didaktischen Wissen und K\u00f6nnen in der Materialarbeit und in der gemeinsamen hilfreichen Arbeit ein wesentlicher Teil einer vorbereiteten und entspannten Umgebung, in der sich Kinder optimal entwickeln k\u00f6nnen.<\/p>\n

    Das Konzept der Selbstbildung des Menschen ist in der Konzeption Maria Montessoris von den soeben dargestellten Kriterien bestimmt. Gleichzeitig muss dem Kind f\u00fcr seine Entwicklung in einem Selbstbildungsprozess immer die entsprechende Freiheit einger\u00e4umt werden. Kinder k\u00f6nnen und werden nur dann die Verantwortung f\u00fcr sich und ihr Werden \u00fcbernehmen, wenn wir ihnen die Freiheit dazu geben.<\/p>\n

    Entdeckendes Lernen bei Helen Parkhurst<\/h3>\n

    Auf Grund des notwendigen Zusammenwirkens dieser Faktoren spricht Helen Parkhurst in ihrem Dalton-Plan von einer synthetischen Zielsetzung (vgl. Parkhurst, Helen; 1922, S. 29.). Diese beschreibt sie in \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c sehr differenziert:<\/p>\n

    \u201eEs (das Eigenstudium \u2013 Verf.) weckt in dem Kind einen Geist des Selbstvertrauens und der Initiative; dadurch beginnt sofort die Charakterbildung.<\/p>\n

    Das ist Lebenserfahrung f\u00fcr das kleine Kind. Es lernt seiner eigenen Lebenserfahrung entsprechend zusammen mit seinen Mitsch\u00fclern, die alle das gleiche Abenteuer suchen. Es formt w\u00e4hrend seines Schullebens die gleichen Beziehungsarten aus, die es sp\u00e4ter im Gesch\u00e4fts- oder Berufsleben antreffen wird. Es lernt, indem es versucht.\u201c (Parkhurst, Helen; 1922, S. 33.)<\/p>\n

    In diesem Kontext wird der Dalton-Plan zu einem Konzept des lebensbegleitenden und lebenslangen Lernens. Zus\u00e4tzlich kann aus heutiger Sicht darauf verwiesen werden, dass in dem Modell des Dalton-Plans nach Helen Parkhurst die so genannte Kongruenz von Ziel und Methode ein durchgehendes Prinzip zu sein scheint: Helen Parkhurst versucht, die F\u00e4higkeit, die die Kinder erlernen sollen, bereits im Lernprozess anzuwenden \u2013 ein lebendiges Beispiel f\u00fcr Lernen lernen.<\/p>\n

    Die Sicherung der kindlichen Arbeit durch die schriftlichen Arbeitsbeschreibungen (Pensen oder Assignments) erlaubt es dem Kind \u2013 unter beratender Mitwirkung der Lehrerin \u2013 in Facharbeitsr\u00e4umen seinen Interessen und Lernschwerpunkten nachzugehen. Die Assignments erm\u00f6glichen dar\u00fcber hinaus ebenso die Abkehr vom \u201eklassikalen\u201c Organisationsprinzip f\u00fcr die Schule. Die Grundbedingung eines Assignments bestimmt Helen Parkhurst wie folgt:<\/p>\n

    \u201eDie erste Bedingung eines guten Assignments ist, dass es unmissverst\u00e4ndlich geschrieben ist, nicht nur m\u00fcndlich gegeben wird, dass es klar ausgedr\u00fcckt ist und durch seine Gestaltung dem Kinde klar macht, wohin es gef\u00fchrt werden soll.\u201c (Parkhurst, Helen; 1922, S. 58.)<\/p>\n

    Die traditionelle P\u00e4dagogik betrachtet den Lernprozess des Sch\u00fclers ausschlie\u00dflich aus der Perspektive des Lehrenden, \u201edurch das falsche Ende des Fernrohrs\u201c<\/em> (\u201ethrough the wrong end of the telescope<\/em>\u201c) (Parkhurst, Helen; 1926, S. 23.). Diese Perspektive erschwert das Verst\u00e4ndnis der Hypothese Helen Parkhursts, dass jeglicher Lernfortschritt aus der Eigenaktivit\u00e4t des Lernenden <\/em>entspringen muss. Dieser Punkt bereitet unter Umst\u00e4nden manchen P\u00e4dagog\/innen in ihren Vorstellungen Schwierigkeiten. Ist es doch nicht leicht, die Eigenaktivit\u00e4t des Lernenden zum Prinzip zu erheben und doch die p\u00e4dagogische Steuerung des Unterrichts nicht au\u00dfer Acht zu lassen. Hier ergibt sich vor allem f\u00fcr die Lehrer\/innen ein \u00fcberaus spannender Lernprozess.<\/p>\n

    In der P\u00e4dagogik des Daltonplanes werden die traditionellen Klassenzimmer in \u201eFachr\u00e4ume\u201c umgestaltet. Diese Fachr\u00e4ume oder \u201eLaboratorien\u201c werden von den Sch\u00fclern aus verschiedenen Lerngruppen (bzw. \u201eKlassen\u201c) und Jahrgangsstufen gemeinsam ben\u00fctzt. Diese Laboratorien werden mit vielf\u00e4ltigem Material ausgestattet, welches den Lernenden frei zug\u00e4nglich sein soll (z.B. Nachschlagewerke, Zeitschriften, didaktische Materialien, Karten, Modelle, Apparate, …).<\/p>\n

    In den Laboratorien werden die Freiarbeitsphasen, hier: \u201eDaltonphasen\u201c, abgehalten. W\u00e4hrend der \u201eDaltonphase\u201c besteht die Hauptaufgabe des Lernortes darin, jene selbstst\u00e4ndige Arbeitsweise anzubahnen, die im traditionellen Klassenzimmer weitgehend verwehrt ist. Jeder Lernende soll angeregt werden, die fachspezifische Arbeit als \u201eseine Sache\u201c zu betreiben. Dies bringt gleichzeitig auch einen Wechsel der Lehrerrolle mit sich: Die Lehrerin oder der Lehrer ist vielmehr ein \u201eanregender Helfer\u201c. In dieser Art des Lernens ist auch die permanente Reflexion des Lernweges des Sch\u00fclers, der Sch\u00fclerin von immenser Bedeutung.<\/p>\n

    Von entscheidender Bedeutung im Daltonplan ist das Recht der Lernenden, im Rahmen der Monats- oder Wochenpensen<\/em> (Tagespensen sind nach Meinung Helen Parkhursts zu kurz) \u00fcber die Verwendung der verf\u00fcgbaren Lernzeit frei zu entscheiden und w\u00e4hrend der Daltonphasen ungest\u00f6rt zu arbeiten. Schreibt man den Lernenden die Kompetenz zu, planvoll und verantwortungsbewusst mit der verf\u00fcgbaren Zeit umzugehen, so unterstreicht man ihre Selbstst\u00e4ndigkeit. \u201eFreedom is taking one\u2019s own time. To take someone else\u2019s time is slavery<\/em>.\u201c (Parkhurst, Helen; 1922, S. 16.)<\/p>\n

    Dazu wird es notwendig sein, das Klassenzimmer vollst\u00e4ndig umzugestalten (Siehe unten stehendes Beispiel!). Aus dem Klassenzimmer wird ein ansprechender Lernraum werden, der viel eher einer Werkstatt \u00e4hnelt, in der entdeckendes und forschendes Lernen m\u00f6glich ist und in der eine freudige und entspannte Atmosph\u00e4re herrscht.<\/p>\n

    Entdeckendes Lernen bei C\u00e9lestin Freinet<\/h3>\n

    Im Verst\u00e4ndnis C\u00e9lestin Freinets ist Schule keinesfalls ein Schonraum, sondern hei\u00dft, stellvertretend in der Schule viel f\u00fcr und \u00fcber das wirkliche Leben zu lernen und bei aller Freiheit zur individuellen Entwicklung die Verpflichtungen akzeptieren und damit umgehen zu lernen. Es gibt die Verpflichtungen, die Schule zu besuchen, selbst gesteckte Ziele zu verantworten, das Gruppenleben zu organisieren und Entscheidungen zu treffen, usw. In diesem Sinne ist die Freinet-P\u00e4dagogik keineswegs eine P\u00e4dagogik des Gew\u00e4hrenlassens, sondern eine Erziehung zu Selbstbestimmung und Selbstverantwortung des Menschen und in dieser Aufgabenstellung im h\u00f6chsten Ma\u00dfe modern.<\/p>\n

    Der freie Ausdruck f\u00fchrt auch zu Impulsen f\u00fcr Arbeitsvorhaben und Untersuchungen. Arbeitskarteien, Arbeitsb\u00fccher, eine Experimentierecke oder eine Werkst\u00e4tte helfen hier. Doch in allen Bereichen des Lernens gilt das Prinzip, dass nicht unbedingt das Wissen, sondern vielmehr das Entdecken und das Forschen f\u00fcr die Entwicklung des Kindes von entscheidender Bedeutung sind.<\/p>\n

    Alle Formen des forschenden, entdeckenden und selbstst\u00e4ndigen und selbstt\u00e4tigen Lernens sind eine direkte Konsequenz der individuellen und selbst verantworteten Unterrichtsplanung und des Prinzips des freien Ausdrucks des Kindes. Das entdeckende Lernen bedarf auch einer ad\u00e4quaten Einrichtung in der Klasse. C\u00e9lestin Freinet hat aus diesem Grund die Klasse in Ateliers eingeteilt, in Arbeitsr\u00e4ume.<\/p>\n

    Um entdeckendes und lebensechtes Lernen zu erm\u00f6glichen, wird der Unterricht sooft wie nur m\u00f6glich in au\u00dferschulische Einrichtungen der Umgebung verlegt. Diese Erkundigungen werden dann gemeinsam ausgewertet und in der Sch\u00fclerzeitung auch anderen Klassen mitgeteilt.<\/p>\n

    Soll Lernen und Arbeiten f\u00fcr Kinder eine ihre Individualit\u00e4t entwickelnde Bedeutung haben, so muss es im \u201eHier und Jetzt\u201c stattfinden und sehr wohl auch den Bed\u00fcrfnissen und Interessen der Kinder entsprechen. So wird auch der Unterricht in der Freinet-P\u00e4dagogik erfahrungsorientiert, sachbezogen und f\u00fcr das Kind sinnvoll erlebbar sein. Es wird zum Beispiel die Kulturtechnik des Schreibens immer auf ein Gegen\u00fcber gerichtet sein, dem ich etwas mitteilen kann, mit dem ich etwas austauschen kann. Wozu schreiben wir in der herk\u00f6mmlichen Schule, wenn es au\u00dfer der Lehrkraft keiner liest und am Ende des Schuljahres das Heft weggeworfen wird?<\/p>\n

    Das Wissen in einer Freinet-Klasse kommt nicht mehr nur vom Lehrer, von der Lehrerin allein. Es ist viel wichtiger, dass die Kinder lernen k\u00f6nnen, wie sie sich Wissen aneignen k\u00f6nnen mit verschiedenen Arbeitsmaterialien, mit B\u00fcchern, Informationsheften und Nachschlagewerken. Es ist nicht wichtig, dass ich immer wieder \u201eWissen\u201c serviert bekomme und dieses reproduzieren kann, sondern dass ich lerne, wie ich mir \u201eWissen\u201c selbstst\u00e4ndig erarbeiten kann und dieses \u201eWissen\u201c auch einer Selbstkontrolle unterziehen kann. Wissen ist lebensnotwendig, daher steht das Lernen von gezieltem, selbstst\u00e4ndigem Lernen im Vordergrund der Freinet-P\u00e4dagogik.<\/p>\n

    Die Sch\u00fcler\/innen sitzen nicht mehr passiv in ihren B\u00e4nken und warten auf die Auftr\u00e4ge einer Lehrkraft, die sie dann in ihren B\u00fcchern und Heften bearbeiten, sondern sie gehen im Unterricht alleine, zu zweit oder in Gruppen verschiedenen Arbeiten nach, die sie sich selbst gew\u00e4hlt haben. Sie drucken Texte, arbeiten Referate aus, f\u00fchren Experimente durch, arbeiten an einem Mathematiklehrgang oder \u00fcben auch handwerkliche T\u00e4tigkeiten aus. Die Arbeiten sind f\u00fcr die Sch\u00fcler\/innen nicht sinnentleert. Sie haben sie selbst gew\u00e4hlt und damit einen wichtigen Schritt zu einer selbstbestimmten Arbeit, zur eigenen Entwicklung und meist auch zu einer kooperativen Arbeit getan.<\/p>\n

    Die Arbeitsmittel sind nicht mehr nur Schulb\u00fccher und Schulhefte, sondern in der Freinet-P\u00e4dagogik vor allem eben die Druckerpresse, der Schreibcomputer, eine Dokumentensammlung, die Arbeitsbibliothek, verschiedenartige Werkzeuge und Materialien, Lehrg\u00e4nge und dgl. mehr. Die Arbeit der Kinder ist im Vergleich zum verbalistischen Unterricht das vorherrschende Element in der Lerngruppe. Die herk\u00f6mmliche F\u00e4chertrennung ist meist aufgehoben, eine altersheterogene Einteilung der Sch\u00fcler\/innen in Lerngruppen erm\u00f6glicht und erleichtert eine intensive Zusammenarbeit der Kinder. Die Arbeit der Sch\u00fcler\/innen wird nach M\u00f6glichkeit in einer gleichgewichtigen Verbindung von manuellen, intellektuellen und k\u00fcnstlerischen T\u00e4tigkeiten vor sich gehen \u2013 wie bei Pestalozzi: Lernen mit Kopf, Herz und Hand.<\/p>\n

    Der Unterricht wird von Lehrerinnen und Lehrern und Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern als gemeinsames Vorgehen konzipiert. Wochenplanung, Tagesplanung, Exkursionen, Klassenrat, Morgenkreis, Klassentagebuch usw. helfen dabei. Es werden Gruppenarbeiten und auch Einzelarbeiten vorkommen. Die herk\u00f6mmliche Einteilung des Unterrichts in F\u00e4cher und Stunden, in denen diese F\u00e4cher dann gehalten werden, entf\u00e4llt zugunsten einer entsprechenden Planung der Lerngruppe.<\/p>\n

    Die Unterrichtsplanung wird prinzipiell von den Interessen und den Bed\u00fcrfnissen der Sch\u00fcler\/innen ausgehen, wobei der (staatliche) Lehrplan in allen F\u00e4llen ein in die Planung zu integrierendes Element sein wird (muss). Zentrale Elemente der Freinet-P\u00e4dagogik sind jedoch die Selbstbestimmung<\/em> und die Eigenverantwortung<\/em>. Diese k\u00f6nnen Kindern nur lernen, wenn man ihnen auch t\u00e4glich die M\u00f6glichkeit in einem ernst zu nehmenden Rahmen dazu gibt. \u201eZu erkennen, was ich m\u00f6chte\u201c ist der entscheidende Entwicklungsprozess des Menschen, eingebettet in eine konkrete Gemeinschaft in der Auseinandersetzung mit Pflichten, Rechten und Grenzen. In diesem Zusammenhang erh\u00e4lt auch der \u201efreie Ausdruck\u201c von Gedanken, Erlebnissen und Gef\u00fchlen seinen p\u00e4dagogischen Stellenwert im Unterricht der Freinet-P\u00e4dagogik.<\/p>\n

    Diese Denkrichtung fortsetzend wird auch einsichtig, dass die Sch\u00fcler\/innen soweit wie nur m\u00f6glich ihre Arbeit selbst organisieren werden und gemeinsam bestimmen, welchen T\u00e4tigkeiten und Wissensgebieten sie sich zuwenden werden. Gerade durch diesen Prozess der Selbstbestimmung wird den Kindern verst\u00e4ndlich, warum sie Mathematik, Sprache, Naturwissenschaften usw. lernen sollen und werden. So f\u00fchrt das eigene Interesse des Kindes diese z.B. zum mathematischen Denken und Probleml\u00f6sen und dies in einer viel intensiveren und interessanteren Art und Weise als um lehrerzentrierten Unterricht. Die schwierige Aufgabe des Lehrers, der Lehrerin besteht darin, das Kind auf seinem Weg des entdeckenden Lernens didaktisch und methodisch fundiert zu begleiten. Au\u00dferdem d\u00fcrfen wir immer darauf vertrauen, dass Kinder auch das lernen wollen, was im Lehrplan steht.<\/p>\n

    Entdeckendes Lernen bei Peter Petersen<\/h3>\n

    Schule ist f\u00fcr Peter Petersen \u201eLebensst\u00e4tte<\/em>\u201c und daher ist es n\u00f6tig und unverzichtbar, gemeinschaftliches Zusammenleben in der Schule und durch die Schule zu erm\u00f6glichen. Es muss sich in allen Teilen um echtes Leben handeln, damit ein Kind in der Schule nun wirklich lernen kann, verst\u00e4ndnisvoll und g\u00fctig zu sein. Wie im wirklichen Leben (das muss die \u201eF\u00fchrung des Unterrichts\u201c leisten) muss ein Kind direkt erleben und erfahren k\u00f6nnen, was es f\u00fcr es selbst und nat\u00fcrlich auch f\u00fcr andere Kinder oder die Lehrer und Eltern bedeutet, verst\u00e4ndnisvoll<\/em> und g\u00fctig<\/em> zu sein, was es bedeutet, sich selbst oder anderen die G\u00fcte vorzuenthalten oder zu verweigern.<\/p>\n

    Der Lernraum soll nach Peter Petersen anregungsreich und wohnlich gestaltet werden. Die \u201eVorordnungen<\/em>\u201c sind Sache des Lehrers, die Ausgestaltung und Pflege Sache der Kinder. Der Lehrer hat das Schulleben und den Unterricht so vorzuordnen (durch eine P\u00e4dagogik des<\/em> Unterrichtes) und im Unterricht solche Hilfen zu geben (durch eine P\u00e4dagogik im<\/em> Unterricht), dass es Kindern gelingen kann, selbstst\u00e4ndig Probleme zu finden, zu bearbeiten und zu l\u00f6sen, in Ruhe und Gelassenheit etwas zu Ende zu denken oder eine Aufgabe zu vollenden. So gesehen ist die Jenaplan-Schule auch immer eine Schule des Schweigens und der Stille<\/em>. Diese Grundhaltung wird noch verst\u00e4rkt durch die bewusste Kultur der Bildungsgrundformen.<\/strong><\/em><\/p>\n

    Peter Petersen nennt vier sogenannte Bildungsgrundformen, die ihrerseits wiederum eine unverzichtbare Konkretisierung der Ausgangsform darstellen und daher in jeder Jenaplan-Schule bei der Gestaltung des Unterrichts zu finden sein werden:<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 das Gespr\u00e4ch,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Arbeit,<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Feier und<\/p>\n

    –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 das Spiel.<\/p>\n

    Nach Peter Petersen ist das Miteinander-Sprechen von den vier Aktivit\u00e4ten der Bildungsgrundformen entwicklungspsychologisch betrachtet auch die wichtigste Kommunikationsform. Die Sprache eines Menschen fordert das Kind zur Aktivit\u00e4t auf. Gemeint sind alle \u201eunterrichtlichen\u201c Gespr\u00e4chsformen, die auch wir kennen: Kreisgespr\u00e4ch, Klassengespr\u00e4ch, Gruppengespr\u00e4ch, Berichte, Aussprache, Lehrgang, belehrende Unterhaltung, Fr\u00fchst\u00fcck, …<\/p>\n

    Die Nennung des Spiels als Bildungsgrundform bedeutet, dass in einer Jenaplan-Schule f\u00fcr die Kinder gen\u00fcgend Gelegenheit zum \u201efreien\u201c Spiel vorhanden sein muss, wobei der Lehrer beobachtet. Das Spiel wird als g\u00e4nzlich anderer Bereich der menschlichen Entwicklung gesehen als z.B. die Arbeit. Beispiele: Freies Spiel, Lernspiel, Zweckspiel im Sport und in der Pause, Schauspiel, …<\/p>\n

    Peter Petersen unterscheidet in der Arbeitssituation die \u201eGruppenarbeit\u201c und die \u201eKurse\u201c. W\u00e4hrend der Gruppenarbeit sitzen die Kinder in ihrer Stammgruppe in Tischgruppen. Die Kinder d\u00fcrfen sich ihren Platz und ihren Arbeitspartner aussuchen. In den niederl\u00e4ndischen Jenaplan-Schulen wird diese Gruppenarbeit \u201eblokperiode\u201c genannt. In diesen Perioden von t\u00e4glich mehr als 100 Minuten arbeiten die Kinder an Aufgaben aus den Bereichen der Mathematik, Sprache, Natur- und Kulturorientierung, sie bereiten die Tagesbeginn- oder Wochenschlussfeier, den Lesekreis usw. vor.<\/p>\n

    Oft wird die Arbeit in Form eines \u201eArbeitskontraktes\u201c festgelegt; f\u00fcr die Einhaltung des Kontraktes ist das Kind verantwortlich (mit Hilfe des Lehrers, der Lehrerin). Unter Arbeit wird vor allem die selbstt\u00e4tige und bildende Arbeit des Kindes verstanden, die in den bekannten Formen der Einzelarbeit, der Partnerarbeit, der Gruppenarbeit oder auch in einem Kurs getan werden kann. Und ein f\u00fcr selbstst\u00e4ndige Arbeit vorhandenes Arbeitsmittel \u201e … ist ein Gegenstand, der mit eindeutiger didaktischer Absicht geladen ist, hergestellt, damit sich das Kind frei und selbstst\u00e4ndig dadurch bilden kann<\/em>.\u201c (Petersen, Peter; 1937, S. 182.)<\/p>\n

    Die Feier<\/em> ist nach Peter Petersen eine Aktivit\u00e4t, die zu einer Schule, die sich als eine Lebens- und Arbeitsgemeinschaft versteht, unbedingt dazu geh\u00f6rt. Sie ist das wesentliche, gemeinschaftsbildende Element. Sie wird vom Lehrer, der Lehrerin dargeboten oder geleitet, von den Sch\u00fcler\/innen selbstst\u00e4ndig gestaltet; in der Stammgruppe, Schulstufe oder Schulgemeinde abgehalten. Gefeiert wird z.B. der Wochenbeginn mit einer Schulversammlung oder auch der Beginn eines Projektes mit einem Theaterst\u00fcck oder ganz einfach der individuelle Geburtstag …<\/p>\n

    Die Lernende Schule<\/h4>\n

    Hans-G\u00fcnter Rolff beschreibt in seinem Buch \u201eWandel durch Selbstorganisation\u201c die Probleme, denen sich die Schule von heute stellen muss. Es geht um die ver\u00e4nderte Kindheit, um ein Leben aus zweiter Hand, um neue Technologien und neue Formen des Wissens und die schwindende Erziehungskraft bei gleichzeitig erh\u00f6hten Qualit\u00e4tsanforderungen. Auf all diese Faktoren sollte die gute Schule eine Antwort haben. Gleichzeitig kann sie diese Antworten aber nur finden, wenn sich die Schulstruktur selbst ver\u00e4ndert. Die L\u00f6sung sieht Rolff darin, die \u201eSchulkultur\u201c der einzelnen Schule als Bezugspunkt f\u00fcr Ver\u00e4nderungen zu sehen und damit einen neuen Weg zu beschreiten. Die Erfahrung hat vielfach gezeigt, dass die Ziele einer \u201eguten Schule\u201c nicht vorgegeben werden k\u00f6nnen. Es gilt sie zu \u201eentdecken\u201c.<\/p>\n

    \u00a0\u201eVorgaben f\u00fchren h\u00f6chstens zur Verdinglichung von Zielen oder\/und zur \u201ainneren K\u00fcndigung\u2018 der Kollegien, die die Zielvorgaben auf der Oberfl\u00e4che bejahen (\u201aLeerformeln\u2018), im praktischen Handeln jedoch negieren.\u201c (Rolff, Hans-G\u00fcnter; 1995, S. 112.)<\/p>\n

    \u00a0So liegt schlussendlich die M\u00f6glichkeit der Entwicklung des Gesamtsystems \u201eSchule\u201c in den H\u00e4nden der Organisationsentwicklungsteams der einzelnen Schulstandorte. Das ist eine gro\u00dfe Herausforderung!<\/p>\n

    Organisationsentwicklung an Schulen ist eine Erneuerungsstrategie, \u201edie letztlich auf die Selbstaktivierung der Betroffenen nach dem Motto \u201aBetroffene zu Beteiligten machen\u2018 abzielt.\u201c <\/em>(Philipp, Elmar; 1992, S. 7.) Wir kennen zwar Methoden der Organisationsentwicklung, diese d\u00fcrfen jedoch nicht mit Rezepten verwechselt werden. Sie bieten nur Lernsituationen, in denen \u201eLernende Teams\u201c aktiv werden k\u00f6nnen.<\/p>\n

    Organisationsentwicklung soll den Betroffenen erm\u00f6glichen, ihren individuellen, standortbezogenen Lernweg zu finden. Entwicklungswege von einzelnen Lehrer\/innen und Lehrerteams sind deshalb nicht als eins zu eins \u00fcbertragbare Vorgaben f\u00fcr \u00e4hnliche Projekte mit anderen Personen oder an anderen Standorten zu sehen. Organisationsentwicklung unterst\u00fctzt das \u201eLernen\u201c von Organisationen, verhilft zus\u00e4tzlich zum Verst\u00e4ndnis der \u201eSachlogik\u201c auch zum Verst\u00e4ndnis der \u201ePsychologik\u201c (Philipp, Elmar; 1992, S. 25). Das sind jene verborgenen Reaktionsmuster und Strategien, die es letztlich bewusst zu machen gilt.<\/p>\n

    Die Schule als \u201elernende Organisation\u201c unterscheidet sich in einigen Punkten von anderen Organisationsentwicklungsmodellen. Sie st\u00fctzt sich auf spezielle geistige Wurzeln:<\/p>\n

      \n
    1. Die Idee der Inklusion, Humanit\u00e4t und Demokratie,<\/li>\n
    2. die Ideen der Reformp\u00e4dagogik und einen emanzipatorischen Bildungsbegriff,<\/li>\n
    3. die Prinzipien der Organisationsentwicklung und systemtheoretische \u00dcberlegungen,<\/li>\n
    4. die Aktionsforschung und die Handlungsorientierte Didaktik,<\/li>\n
    5. Konzepte der Selbstentwicklung, motivationstheoretische \u00dcberlegungen und Selbstverantwortung,<\/li>\n
    6. die Idee des vernetzten Probleml\u00f6sens, des ganzheitlichen Denkens und der emotionalen Intelligenz,<\/li>\n
    7. p\u00e4dagogischen Eros und Engagement (vgl. Schratz, Michael & Steiner-L\u00f6ffler, Ulrike; 1998, S. 35f.).<\/li>\n<\/ol>\n

      Jeder Schulentwicklungsprozess bleibt ein Abenteuer, auf das wir uns gemeinsam einlassen. Im Prozess selbst entdecken wir unsere St\u00e4rken und Schw\u00e4chen, unsere Visionen und \u00c4ngste, unsere Strategien mit Herausforderungen umzugehen. Entdeckendes Lernen im Schulentwicklungsprozess ist vergleichbar mit Modellen wie learning by discovery, Probleml\u00f6sen, sch\u00f6pferischem Denken, divergentem Denken, forschendem Lernen wie wir es seit Jerome S. Bruner kennen (vgl. Bruner, Jerome; 1970a und 1970b).<\/p>\n

      Lehrer\/innen im Schulentwicklungsprozess sind aktiv, selbstt\u00e4tig, sie forschen nach und finden L\u00f6sungen. Die so erworbenen \u201eEntdeckungsmethoden\u201c stehen sodann zum Aufbau neuen Wissens in den verschiedenen Bereichen der Schulentwicklung zur Verf\u00fcgung. Zu Beginn von Schulentwicklungsprozessen zeigt sich oft die Notwendigkeit der Vermittlung von \u201eEntdeckungsmethoden\u201c (wie TQM = Total Quality Management oder Aktionsforschung) durch Prozessmoderation.<\/p>\n

      Wie bei lernenden Kindern bringt das entdeckende Lernen im Schulentwicklungsprozess die Vorteile, dass das Entdecken zur Einsicht in Prinzipien und zum Verstehen struktureller Beziehungen f\u00fchrt.<\/p>\n

      \u00a0\u201eEntdeckendes Lernen bewirkt eine hohe (und zwar intrinsische) Lernmotivation und induziert ein epistemisches Verhalten. Es f\u00f6rdert das Interesse, erzielt besondere Transfereffekte, sichert das Behalten und lehrt die Technik des Entdeckens.\u201c (Steindorf, Gerhard; 2000, S. 63.)<\/p>\n

      Probleml\u00f6sen stellt einen Sonderfall des Lernens durch Entdecken dar. Probleml\u00f6sen verlangt von den Lernenden wirkliche Neuleistungen. Von Problemlernen k\u00f6nnen wir dann sprechen, wenn zur Bew\u00e4ltigung einer Situation kein L\u00f6sungsalgorithmus zur Verf\u00fcgung steht.<\/p>\n

      Beim echten Probleml\u00f6sen kennt das Individuum weder die Antwort, noch kann es eine fertige Formel bei einer ma\u00dfgebenden Quelle finden; es muss sie sich vielmehr selber erarbeiten. Solch ein Probleml\u00f6sen l\u00e4sst den\/die Lernende(n) erkennen, wie Wissen entwickelt wird, und verstehen, dass im Wissen st\u00e4ndig neue Prinzipien oder Gesetze an die Stelle fr\u00fcherer treten (vgl. dazu auch Anderson, John R.: Heidelberg\/Berlin 2001, S. 241ff).<\/p>\n

      Unabdingbare Voraussetzungen f\u00fcr die Erm\u00f6glichung von Probleml\u00f6sungen sind Zeit, Freiheit und ein gewisses Ma\u00df an Sachkenntnis. Damit sind hier grundlegende Informationen zur Schulentwicklung und grundlegende Informationen zur Reformp\u00e4dagogik gemeint. Das Fehlen von Basisinformation macht oft am Anfang von Schulentwicklungsprozessen gezielte Lehrerfortbildung notwendig.<\/p>\n

      Selbstevaluation in der Reformp\u00e4dagogik und in der Schulentwicklung<\/h2>\n

      Selbstkontrolle ist Grundlage f\u00fcr Ich-St\u00e4rke und Selbstbewusstsein. Sie verhilft uns dazu unabh\u00e4ngig zu werden von extrinsischer Motivation, sie hilft uns in der Entwicklung eines gesunden Leistungsverst\u00e4ndnisses. Sie zeigt uns den Weg vom Leistungskult zur Leistungskultur. Sie macht uns unabh\u00e4ngig von Au\u00dfenevaluation, selbstst\u00e4ndig in unseren Entscheidungen und sie ist Motor eigenverantwortlicher Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse.<\/p>\n

      In der Reformp\u00e4dagogik dient die Selbstkontrolle der Entwicklung wesentlicher Eigenschaften und F\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler\/innen. Die Sch\u00fcler\/innen sollen ihre Arbeit selbstverantwortlich und ehrlich kontrollieren k\u00f6nnen. Formen der Selbstkontrolle und der Selbstpr\u00fcfung geh\u00f6ren wesenhaft zu einer selbstst\u00e4ndigen und selbstt\u00e4tigen Arbeit der Kinder in der Schule. Wir finden sie materialimmanent bei Maria Montessori, in den Assignments bei Helen Parkhurst, in der Atelierarbeit oder bei den freien Texten Freinets und in der Gruppenarbeit bei Peter Petersen. Was wir bei Kindern Selbstkontrolle nennen, ist in \u00fcbertragenem Verst\u00e4ndnis Selbstevaluation und Reflexion am Schulstandort.<\/p>\n

      Reflexion und Selbstevaluation am Schulstandort<\/h3>\n

      Mit vermehrter Autonomie der Schulen gibt es f\u00fcr den einzelnen Lehrer, die einzelne Lehrerin mehr Selbstst\u00e4ndigkeit, mehr Gestaltungsfreiheit aber auch mehr Verantwortung. Reflexion und Evaluation werden damit zu einem Teil unserer professionellen Arbeit. Praxisreflexion und Selbstevaluation sollten Teil unserer Arbeitskultur werden.<\/p>\n

      Die Reflexion kann dazu dienen, einen pers\u00f6nlichen Entwicklungsprozess zu starten. In der Reflexion stellen wir fest, was ist.<\/em> Wir erkennen unseren momentanen Entwicklungsstand. Um unsere eigenen Entwicklungsm\u00f6glichkeiten wahrzunehmen brauchen wir jedoch eine Vorstellung von dem, was sein soll<\/em>. Nur so k\u00f6nnen wir im Vergleich von Ist- und Soll-Stand erkennen, ob wir unsere Ziele erreicht haben \u2013 oder nicht \u2013 und wo wir Entwicklungschancen wahrnehmen k\u00f6nnen. Kriterien f\u00fcr die Qualit\u00e4t \u201ewirksamen\u201c Unterrichts und \u201eguter\u201c Schulen k\u00f6nnen bei der Einsch\u00e4tzung der eigenen Arbeit Hilfestellung geben.<\/p>\n

      Lernaktivit\u00e4ten<\/h2>\n

      Thema: Selbstevaluation kennen lernen<\/h3>\n

      Ziele:<\/h4>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen<\/em>: Methode der Selbstevaluation kennen lernen;<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen<\/em>: Selbstevaluation erproben und auswerten;<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung<\/em>: Selbstevaluation als Entwicklungschance erkennen;<\/p>\n

      \u00a0<\/p>\n

      Fragebogen zur Selbstevaluation<\/p>\n

      Orientiere ich mich an den Interessen und Begabungen der Kinder, wenn ich Lernsituationen gestalte?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wei\u00df ich um die Lebensumst\u00e4nde der mir anvertrauten Kinder Bescheid?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 D\u00fcrfen Kinder ihre Bed\u00fcrfnisse \u00e4u\u00dfern und gehe ich darauf ein?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Achte ich im Unterricht auf eine F\u00f6rderung der \u201eneun Intelligenzen\u201c (Gardener, Howard; 1997, S. 5ff.):<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Logisch-mathematische Intelligenz,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 R\u00e4umliche Intelligenz,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Musikalische Intelligenz,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6rperlich-kin\u00e4sthetische Intelligenz,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sprachliche Intelligenz,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Interpersonale Intelligenz,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Intrapersonale Intelligenz,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Naturalistische Intelligenz,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Existentielle Intelligenz?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kenne ich den Entwicklungsstand jedes Kindes in den einzelnen Entwicklungsbereichen?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Habe ich Aufzeichnungen dazu?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erstelle ich individuelle Entwicklungspl\u00e4ne f\u00fcr jedes Kind?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00dcberpr\u00fcfe ich regelm\u00e4\u00dfig die individuellen Entwicklungsschritte?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gebe ich den Kindern genug Zeit f\u00fcr ihre Entwicklung?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Arbeiten die Kinder miteinander?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gibt es in meiner Klasse ein \u201eHelfersystem\u201c?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gibt es in meiner Klasse Au\u00dfenseiter?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kann jedes Kind zur Bearbeitung eines curricularen Themas etwas beitragen?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen die Kinder m\u00f6glichst viel selbst entscheiden?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gebe ich den Kindern gen\u00fcgend Zeit f\u00fcr Kommunikation und Reflexion?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gebe ich den Eltern Gelegenheit sich aktiv an der schulischen Arbeit zu beteiligen?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Informiere ich die Eltern regelm\u00e4\u00dfig \u00fcber die Entwicklungsschritte ihres Kindes?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Hole ich regelm\u00e4\u00dfig Feedback von den Kindern und Eltern ein?<\/p>\n

      Arbeitsauftrag:<\/h4>\n

      Beantworten Sie obenstehende Fragen und legen Sie Ihren Entwicklungsschwerpunkt fest! \u00dcberlegen Sie anschlie\u00dfend:<\/em><\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wo stehe ich in diesem Bereich jetzt?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was m\u00f6chte ich erreichen?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wer kann mich dabei unterst\u00fctzen?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was wird mein erster Schritt sein?<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Woran kann ich erkennen, dass ich erfolgreich war?<\/p>\n

      Aktionsforschung als Methode der Selbstevaluation<\/h3>\n

      Qualit\u00e4tssicherung und damit regelm\u00e4\u00dfige Evaluation unserer Unterrichtsarbeit wird in der Zukunft unumg\u00e4nglich sein. Beobachten wir die Entwicklungen in anderen L\u00e4ndern, so l\u00e4sst sich feststellen, dass nur die Selbstevaluation zur Qualit\u00e4tssteigerung und Qualit\u00e4tssicherung beitr\u00e4gt.<\/p>\n

      Zwangsevaluationen von au\u00dfen, durch staatliche Institutionen verfehlen dieses Ziel meist und f\u00fchren durch Leistungs- und Konkurrenzdruck oftmals zu einem Verlust der Motivation und der Kreativit\u00e4t bei den Betroffenen. Im Sinne der Selbstverantwortung ist daher die Selbstevaluation der Fremdevaluation durch staatliche Institutionen vorzuziehen. Um den eigenen Lernprozess bzw. den Lernprozess der Schule selbstverantwortlich zu gestalten, brauchen wir Methoden, die uns helfen, komplexe Handlungsfelder zu durchschauen.<\/p>\n

      Im neuen Verst\u00e4ndnis des Lehrerinnen- und Lehrerseins sehen wir die t\u00e4glichen Probleme im Schulbetrieb als pers\u00f6nliche Entwicklungschance. Jedes Problem, das sich uns entgegenstellt, gibt uns die Chance in einen ganz speziellen Lernprozess einzusteigen und so unsere pers\u00f6nliche Entwicklung selbstverantwortlich in die Hand zu nehmen (vgl. dazu auch Altrichter, Herbert & Posch, Peter; Bad Heilbrunn 1990.). Wir gehen davon ab, vom System zu erwarten, unsere Probleme aus dem Weg zu r\u00e4umen (Schickt dieses schwierige Kind doch endlich in die Sonderschule!). Wir ergreifen die Initiative und verhalten uns aktiv und verantwortlich. F\u00fcr Berufsanf\u00e4nger\/innen stellt sich jedoch oft die Frage: \u201eWie kann ich aktiv werden? Wie gehe ich in Problemsituationen vor? Wie sehen Probleml\u00f6seprozesse aus?\u201c<\/p>\n

      Probleml\u00f6seprozesse zwingen uns immer zur Hypothesenbildung. Wir m\u00fcssen \u00fcberlegen, welche Handlungsm\u00f6glichkeiten ad\u00e4quat, erfolgsversprechend sind. Wir erproben unsere Hypothesen und verwenden sie bei Erfolg auch gerne wieder. So entsteht unsere subjektive Theorie zu bestimmten Problemen. Hilfestellung in diesen Prozessen kann uns die Aktionsforschung geben. Aktionsforschung bedeutet Entwicklung von Theorien durch die Praxis und ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrern selbst durchgef\u00fchrt wird, in der Absicht, diese zu verbessern.<\/p>\n

      Die Isolation der Lehrerinnen und Lehrer f\u00fchrt oft zu Stress in der komplexen und anforderungsreichen Unterrichtssituation. Der Anspruch professionell, d.h. als Experte oder Expertin handeln zu m\u00fcssen setzt Lehrer\/innen unter Druck. Ausgehend von Erfahrungen baut jeder Lehrer, jede Lehrerin Schutzmechanismen, Routinen und Vorurteile auf, die helfen, die Komplexit\u00e4t zu reduzieren. Daraus entsteht unter Umst\u00e4nden eine starre Haltung, die Ver\u00e4nderungen und Entwicklungen erschwert. Aktionsforschung kann helfen, zum reflexiven Praktiker, zur reflexiven Praktikerin zu werden, mit Hilfe eines Partners, einer Partnerin komplexe Situationen zu durchschauen, jede Situation neu zu bewerten und damit die Spannung im eigenen Entwicklungsprozess aufrecht zu erhalten.<\/p>\n

      Eine besondere Art der \u201eFremdevaluation\u201c ist die Arbeit mit einem \u201eCritical friend\u201c. Bei der Zusammenarbeit mit einem \u201eLernpartner\u201c, einer \u201eLernpartnerin\u201c, dem \u201eCritical friend\u201c sind folgende Schritte ratsam:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Beobachtungssituation vereinbaren: Ziel, Zeitpunkt, Zeitdauer;<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Beobachtungskriterien entwickeln: Beobachtungskriterien festlegen, auf Kriterienliste festhalten;<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Beobachtungsnotizen: Zu den einzelnen Beobachtungskriterien Notizen machen, Beobachtungen auf konkrete Wahrnehmung beziehen d.h. ohne Wertung<\/em>, Wertungen auch in den Notizen deutlich von Beobachtungen trennen!<\/p>\n

      Lernaktivit\u00e4t<\/h2>\n

      Thema: Aktionsforschung planen<\/h3>\n

      Ziele:<\/h4>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen<\/em>: Methoden der Aktionsforschung kennen lernen;<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen<\/em>: Methoden der Aktionsforschung erproben;<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung<\/em>: Die Aktionsforschung als Hilfestellung f\u00fcr den eigenen Entwicklungsprozess bewerten.<\/p>\n

      Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

      Gr\u00fcnden Sie eine Aktionsforschungs-Partnerschaft, finden Sie einen critical friend!<\/em><\/p>\n

      Formulieren Sie vertrauensbildende Grundregeln Ihrer Partnerschaft!<\/em><\/p>\n

      Entscheiden Sie sich f\u00fcr einen Ausgangspunkt oder planen Sie die gemeinsame Vorgangsweise ausgehend von einem Problem mit dem Ziel der Innovation und Entwicklung!<\/em><\/p>\n

      Sammeln Sie Daten \u00fcber das Lehren und Lernen in Ihrer Klasse (Videoprotokolle, Tonbandaufzeichnungen, Frageb\u00f6gen, Beobachtungsb\u00f6gen …)!<\/em><\/p>\n

      Reflektieren Sie diese Daten au\u00dferhalb des Klassenzimmers!<\/em><\/p>\n

      Analysieren Sie die Daten!<\/em><\/p>\n

      Ausgehend von der Datenanalyse entwickeln Sie Hypothesen (Stellungnahmen zu m\u00f6glichen Ursachen und Effekten)!<\/em><\/p>\n

      Planen Sie nun Ihre Handlungsschritte!<\/em><\/p>\n

      Implementieren Sie nun Ihre Handlungsschritte!<\/em><\/p>\n

      Reflektieren Sie Ihre Handlungen und \u00fcberpr\u00fcfen Sie deren Wirksamkeit! (Unter Umst\u00e4nden f\u00fchrt Sie dies wieder zu Punkt 3.)<\/em><\/p>\n

      Projektarbeit in der Reformp\u00e4dagogik und in der Schulentwicklung<\/h2>\n

      F\u00fcr den Reformp\u00e4dagogen John Dewey ist Erziehung Entwicklung. In den falschen Vorstellungen von Wachstum oder Entwicklung wird angenommen, dass es eine Bewegung auf ein festgelegtes Ziel hin gebe oder geben m\u00fcsse. In Wirklichkeit ist nichts da, worauf sich der Begriff des Wachstums bezieht, ausgenommen weiteres Wachstum, und das bedeutet, auch der Begriff der Erziehung l\u00e4sst sich keinem anderen unterordnen \u2013 ausgenommen weiterer Erziehung.<\/p>\n

      Erziehung n\u00e4mlich ist Wachstum oder Entwicklung<\/em>, aber dies versteht John Dewey nicht so, dass ein externes Telos den Prozess leitet, sondern dass der Vorgang der Erziehung sein eigenes Ziel ist. Erziehung bedeutet best\u00e4ndige Neugestaltung, dauernden Neuaufbau, unaufh\u00f6rliche Reorganisation der Erfahrung, nicht aber zielgerechte Einwirkung, die in der Lage w\u00e4re, mit zunehmender Dauer die Kontingenzen der Erfahrung auszuschlie\u00dfen (vgl. Oelkers, J\u00fcrgen; 1989, S. 124f.).<\/p>\n

      John Dewey, der Begr\u00fcnder der Projektmethode, war ein bedeutender Reformp\u00e4dagoge zur Jahrhundertwende. Der Begriff des Projekts hat eine 300-j\u00e4hrige Geschichte. Erst wurde er nur von Architekten verwendet und fand am Anfang des 20. Jahrhunderts Eingang in die amerikanische Reformp\u00e4dagogik, wo William H. Kilpatrick in seinem Aufsatz \u201eThe Project Method\u201c dem Begriff die heutige Bedeutung im p\u00e4dagogischen Bereich zuschreibt. Er wird damit als Vorhaben, Plan, Entwurf definiert.<\/p>\n

      Die Projektmethode ist ein Weg zur Bildung. Sie ist eine Form der lernenden Bet\u00e4tigung, die bildend wirkt. Das wesentliche Merkmal ist, dass sich Lernende ein Bet\u00e4tigungsgebiet vornehmen<\/em>, sich darin \u00fcber die geplanten Bet\u00e4tigungen verst\u00e4ndigen<\/em>, das Bet\u00e4tigungsgebiet entwickeln<\/em> und die dann folgenden verst\u00e4rkten Aktivit\u00e4ten im Bet\u00e4tigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende f\u00fchren<\/em>. Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt (vgl. Frey, Karl; 1995 (6. Auflage)).<\/p>\n

      Der Ablauf eines Projekts l\u00e4sst sich in folgenden Phasen darstellen:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Projektinitiative,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Beratung der Initiative,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Entwickeln des Bet\u00e4tigungsgebietes,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Arbeit im Bet\u00e4tigungsgebiet,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Metareflexion und -diskussion,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 bewusst gesetzter Abschluss.<\/p>\n

      Diesem Prozess folgend kann jeder Inhalt zu Bildung werden. Bildung wird dann bestimmt durch den Weg ihrer Entstehung. In der Projektmethode entwickeln die Lernenden ihre Lernsituation selbst mit. Sie \u00fcbernehmen f\u00fcr ihre Bildung Verantwortung. Lernende k\u00f6nnen mit der Projektmethode selbstst\u00e4ndig werden. Sie k\u00f6nnen sich mit der realen Welt auseinandersetzen, m\u00f6glichst viele menschliche Ausdrucksformen aktivieren und im Handeln auf den N\u00e4chsten achten.<\/p>\n

      Die Projektmethode soll laut der deutschen Reformp\u00e4dagogik Erziehung durch lebendiges Leben statt durch Wissensanh\u00e4ufung gew\u00e4hrleisten. Sie soll Sch\u00fcler\/innen verschiedenen Alters und verschiedener Handlungsvoraussetzungen zusammenf\u00fchren und Kooperation erm\u00f6glichen. Sie soll durch die Verwirklichung der W\u00fcnsche der einzelnen Kinder zur Pers\u00f6nlichkeitsbildung beitragen.<\/p>\n

      Angelehnt an John Dewey und den amerikanischen Pragmatismus soll die Projektmethode durch planvolles Handeln zur Verwirklichung von Individuen in der Gesellschaft<\/em> beitragen. Der reale und soziale Kontext soll das Lernmedium darstellen und Lernende sollen eigene L\u00f6sungsbeitr\u00e4ge liefern.<\/p>\n

      Die Vorteile der Projektmethode sieht John Dewey darin, dass ein umfassender Gegenstand, ein umfassendes Gebiet bearbeitet wird. Es geht hier nicht um unn\u00f6tiges Lernen parzellierter, nicht integrierbarer Fertigkeiten, kein nutzloses \u00dcben. Die eigene Planung und Abstimmung mit anderen steht im Vordergrund. Alle Beteiligten haben von Anfang bis zum Ende Einblick in die Planung und den Ablauf der Durchf\u00fchrung. Es kommt zu einem nat\u00fcrlichen Wechsel der Sozialformen, den Aufgaben entsprechend (Kleingruppen, Gro\u00dfgruppen, Berichte im Plenum, Einzelarbeit).<\/p>\n

      Die produktive Bet\u00e4tigung ist in der Projektmethode das bildende Element. Bildung geschieht an den Realit\u00e4ten der Gegenwart und es gelingt eine Ann\u00e4herung von Kopf- und Handarbeit, so genannte ganzheitliche Bildung. Die Lernenden begegnen der Welt als Ganzheit. Dies bedeutet, dass in der Projektarbeit die sch\u00f6nen K\u00fcnste, Kultur, Freizeit und Arbeit zusammenr\u00fccken und Arbeitsteilung als Vorteil erlebt werden kann. Im Projekt sind k\u00f6rperliche Bet\u00e4tigung, Gef\u00fchls\u00e4u\u00dferung, intellektuelle Aktivierung und zwischenmenschliche Beziehungen integrierte Bestandteile des Lernens<\/em>.<\/p>\n

      Folgende Merkmale charakterisieren den Projektunterricht:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Orientierung an den Interessen der Beteiligten<\/em> \u2013 F\u00fcr die Auswahl des Projektthemas sind die Interessen der Sch\u00fcler\/innen und Lehrer\/innen entscheidend. Die Themenwahl h\u00e4ngt nicht nur vom Inhalt, sondern auch von den vorgesehenen Handlungsformen ab.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Selbstorganisation und Selbstverantwortung<\/em> \u2013 Zielsetzung und Art der Methode des Lernens werden gemeinsam festgelegt. Lehrer\/innen und Sch\u00fcler\/innen besorgen sich die erforderlichen Informationen und leiten daraus die Planung ab. Das Erlernen von Planungsstrategien, der Umgang mit Ressourcen und das Finden von M\u00f6glichkeiten, erworbenes Wissen an andere weiterzugeben, sind explizite f\u00e4cher\u00fcbergreifende Lernziele und Lerninhalte. Projektunterricht soll zu Probleml\u00f6sungskompetenz f\u00fchren und probleml\u00f6sendes Denken f\u00f6rdern.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Zielgerichtete Planung und kooperativer Probleml\u00f6sungsprozess<\/em> \u2013 Die angestrebte Probleml\u00f6sung kann nur durch exakte Planung von Zielen, Handlungsformen, Kooperationen und Zeitmanagement erreicht werden.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Interdisziplinarit\u00e4t<\/em> \u2013 Im Mittelpunkt des Projekts steht ein Thema, ein Problem, zu dessen Bearbeitung die entsprechenden Fachdisziplinen herangezogen werden sollen. Diese Vorgangsweise f\u00f6rdert vernetztes Denken und ganzheitliche Betrachtungsweisen.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Soziales Lernen<\/em> \u2013 Der Wunsch, ein gemeinsames Ziel zu erreichen, macht es notwendig entsprechende Kommunikationsformen zu erproben. Interaktion, Kooperation, Kommunikation, Konfliktmanagement, Koordination zwischen Arbeitsgruppen, Umgang mit Feedback und Reflexion, Beurteilung und Kontrolle werden im Projekt zu Lernfeldern. Soziale und sachliche Ziele stehen gleichberechtigt nebeneinander.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wirkung nach au\u00dfen<\/em> \u2013 Projektunterricht soll die inner- und au\u00dferschulische Realit\u00e4t beeinflussen. Die Schule kann damit aktiv an der Gestaltung des gesellschaftlichen Umfelds teilnehmen. Damit erh\u00e4lt der Projektunterricht auch Bedeutung f\u00fcr die politische Erziehung.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Lehrerinnen- und Lehrerrolle <\/em>\u2013 Die Aufgaben der Lehrkraft liegen neben dem Einbringen der fachlichen Kompetenz haupts\u00e4chlich in der Hilfestellung bei der Strukturierung von Planungs- und Entscheidungsprozessen und der notwendigen didaktischen und organisatorischen Bedingungen. Die Lehrkraft ist auch zust\u00e4ndig f\u00fcr die Vermittlung arbeitsmethodischer Kompetenzen sowie die Bewusstmachung gruppendynamischer Prozesse und die Unterst\u00fctzung von Reflexionsprozessen.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Ganzheitlichkeit <\/em>\u2013 Die sinnvolle Verbindung von k\u00f6rperlicher und geistiger Arbeit und die Einbeziehung m\u00f6glichst vieler Sinne und Ausdrucksformen stellen die besondere Qualit\u00e4t des Projektunterrichts dar.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Entwicklungsgerechtheit <\/em>\u2013 Jedes Kind kann an einem Projekt seiner Entwicklungsstufe und seinen derzeitigen F\u00e4higkeiten und M\u00f6glichkeiten entsprechend teilnehmen und einen relevanten Beitrag leisten.<\/p>\n

      Die Projektmethode ist als solche als Element kindorientierter, theoriegeleiteter Konzepte anzusehen. Ihre Merkmale entsprechen den Prinzipien der Entwicklungsdidaktik (vgl. Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne; Entwicklungsdidaktik, Wien 2003.) und ihre Organisationsform l\u00e4sst sich \u00fcber unterschiedlich lange Lernzeiten anwenden. Im Sinne der Entwicklungsdidaktik kann die Projektmethode als Teil eines Subjektiven Konzepts mit Bausteinen aus anderen kindorientierten Modellen Einsatz finden (siehe Weltorientierung), oder selbst das Subjektive Konzept ergeben.<\/p>\n

      In jedem Fall hat sie als erprobte und theoretisch abgesicherte Methode \u201eModellcharakter\u201c und kann sinnvolle Unterrichts- und Schulentwicklung unterst\u00fctzen. Der Projektunterricht, der sich am realistischen, sinn- und planvollen Handeln zur Erreichung eines Ziels orientiert und sich mit lebensnahen Problemsituationen auseinandersetzt, bietet die Vorteile, dass<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 nebenhergehendes Lernen (concomitant learning) passiert, d.h. es finden viele sekund\u00e4re Lernprozesse statt, die zur Erreichung f\u00e4cher\u00fcbergreifender Bildungsziele<\/em> verhelfen;<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 es zur Charakterformung durch die Eigenverantwortung der Gruppe f\u00fcr ihr Lernen kommt;<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Lernen gesellschaftspolitische Relevanz erh\u00e4lt (die T\u00e4tigkeit und das Handeln wird eingebunden in Umwelt und Gesellschaft erlebt und gesellschaftsbezogen gestaltet).<\/p>\n

      Projektunterricht unterst\u00fctzt die Erlangung von Schl\u00fcsselqualifikationen<\/em>. Schl\u00fcsselqualifikationen sind im Berufsleben f\u00fcr eigenverantwortliches Arbeiten notwendig. Es geht dabei um:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Denken in Zusammenh\u00e4ngen,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kommunikationsf\u00e4higkeit,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Durchsetzungsverm\u00f6gen,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Entscheidungsf\u00e4higkeit,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 u.\u00e4.<\/p>\n

      Schl\u00fcsselqualifikationen dienen der Erschlie\u00dfung wechselnden Spezialwissens, sind Grundlage f\u00fcr eine allgemeine berufliche Leistungsf\u00e4higkeit und stellen keine Fachkompetenz dar.<\/p>\n

      Schulische Organisationsentwicklung
      als kooperatives Projekt<\/h3>\n

      Sind die Prinzipien der reformp\u00e4dagogischen Projektidee bekannt, ist es ein Leichtes, den Zusammenhang zu Projekten in der Organisationsentwicklung zu sehen. Organisation ist ganzheitliches Gestalten von Beziehungen zwischen Aufgaben, Menschen, Sachmitteln und Informationen in sozialen Systemen. Die Merkmale der Situationen, die Organisationsentwicklung notwendig machen, sind:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Komplexit\u00e4t,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Einmaligkeit,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 relative Neuartigkeit,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 strategische Bedeutsamkeit und<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 zeitliche Begrenztheit.<\/p>\n

      Diese Aufgabenstellungen entsprechen in ihrem Wesen Projektaufgaben und der speziellen Form der Bearbeitung von Aufgaben in Projekten. Schulische Organisationsentwicklung folgt dem Drei-Phasen-Modell sozialer Probleml\u00f6sungsverfahren:<\/p>\n

      1. Problem: Beschwerde- und Kritikphase<\/em>: (Bestimmung des Ist-Zustandes).<\/p>\n

      2. Ideen: Phantasie- und Utopiephase<\/em>: Den Ist-Zustand mit sozialer Phantasie und Kreativit\u00e4t \u00fcberwinden (Entwicklung eines Wunschhorizonts).<\/p>\n

      3. Projekte: Verwirklichungsphase<\/em>: Teile des Wunschhorizonts zu Forderungen bzw. Projektans\u00e4tzen verdichten.<\/p>\n

      F\u00fcr organisatorische Projekte wurde von der \u00d6sterreichischen Vereinigung der Organisatoren f\u00fcr Wirtschaft und Verwaltung das ganzheitliche Organisationsmodell (GOM) entwickelt. Es verbindet<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Systemisches Denken (oder Systemdenken),<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 systematisches Denken (in einem Vorgehensmodell) und<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 kreatives Denken<\/p>\n

      zur organisatorischen Methode.<\/p>\n

      Im Projekt systemisch zu denken bedeutet unterschiedliche Betrachtungsweisen zu ber\u00fccksichtigen, Beziehungen und Zusammenh\u00e4nge zu verstehen und Vernetzung anzustreben.<\/p>\n

      Das systematische Denken bezieht sich auf ein planvolles Vorgehen im Organisationsentwicklungsprozess und auf die sinnvolle Verwendung ad\u00e4quater Organisationsentwicklungstechniken und Methoden.<\/p>\n

      Das kreative Denken wird unterst\u00fctzt und gef\u00f6rdert, es muss in Beziehung stehen zur Ganzheit des Problems. Die Freisetzung kreativen Denkens wird durch die Anwendung spezieller Techniken gef\u00f6rdert. Kreatives Denken im Team unterliegt Regeln, die kooperative L\u00f6sungen erm\u00f6glichen.<\/p>\n

      Die Vorgehensgrunds\u00e4tze des Ganzheitlichen Organisationsmodells decken sich mit den Ideen der schulischen Projektarbeit in folgenden Bereichen:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung als kooperatives Projekt hat eine Auswirkung auf Dritte<\/em> (Sch\u00fcler\/innen, Eltern, Umfeld …). Jedes schulische Projekt sollte dieses Ziel ebenfalls erreichen.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung als kooperatives Projekt folgt dem Prinzip \u201evom Teil zum Ganzen\u201c. Das hei\u00dft, die Zweckerf\u00fcllung eines Systems ergibt sich nicht durch die Effizienz von Teilen des Systems (Eine gute Lehrerin macht noch keine gute Schule.). Symptome geringer Effektivit\u00e4t m\u00fcssen in einem ganzheitlichen Ursachenzusammenhang betrachtet werden. Es geht hier, wie in schulischen Projekten, nicht um Einzelleistungen, sondern um das Wirksammachen aller Kr\u00e4fte<\/em> zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung als kooperativer Prozess folgt der dynamischen Systembetrachtung<\/em>. Das hei\u00dft dem Bewusstsein, dass sich w\u00e4hrend der Projektdurchf\u00fchrung Ver\u00e4nderungen ergeben, die im Prozess ber\u00fccksichtigt werden m\u00fcssen. Erkenntnisfortschritte im Projekt m\u00fcssen ber\u00fccksichtigt werden.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung als kooperativer Prozess geht vom Ganzen zum Teil<\/em>, vom Groben zum Detail. Ist das \u201eGanze\u201c der Aufgabe erkannt, kann seine Komplexit\u00e4t durch stufenweises Vorgehen bewusst reduziert werden. Die Aufgabe wird in bew\u00e4ltigbare Teilschritte oder Teile zerlegt.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Mit der ganzheitlichen Betrachtungsweise verbunden ist die Erh\u00f6hung der Komplexit\u00e4t. Um die Komplexit\u00e4t systematisch zu reduzieren<\/em>, wird in jeder Arbeitsphase \u00fcberpr\u00fcft, ob entstehende Varianten verworfen<\/em> werden k\u00f6nnen oder ob sie weiter bearbeitet werden m\u00fcssen.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung als kooperativer Prozess macht Betroffene zu Beteiligten<\/em>. Organisatorische Ver\u00e4nderungen betreffen immer Menschen. Da sie ihr Verhalten \u00e4ndern sollen, muss ihr potenzieller Widerstand gegen den Wandel durch Beteiligung in Antriebskr\u00e4fte f\u00fcr den Wandel umgelenkt werden.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Organisationsentwicklung als kooperativer Prozess bezieht das kreative Potenzial<\/em> aller Beteiligten mit ein. Jeder Mensch ist kreativ. Mit Einbezug heterogen denkender Betroffener erh\u00f6ht sich das kreative Potenzial im Organisationsprojekt und damit die Innovationsf\u00e4higkeit.<\/p>\n

      So wie der Projektunterricht vielf\u00e4ltige Auswirkungen auf das Lernen der Sch\u00fcler\/innen hat, wirkt sich organisatorische Projektarbeit auf das Lernen von Lehrerinnen und Lehrern aus.<\/p>\n

      Dieses Wirkungsspektrum dr\u00fcckt sich in f\u00fcnf Effekten aus:<\/p>\n

      Demokratisierungseffekt<\/em> \u2013 Die Teilnehmenden werken gleichberechtigt und konstruktiv miteinander.<\/p>\n

      Lerneffekt<\/em> \u2013 Die Teilnehmer\/innen k\u00f6nnen projektorientierte Lernerfahrung machen. Es erfolgt ein fortw\u00e4hrender Austausch an Erfahrungen und Kenntnissen, bei dem alle voneinander profitieren. Dadurch erscheinen Personen und Problemfelder in neuem Licht.<\/p>\n

      Synergieeffekt<\/em> \u2013 Die Teilnehmenden k\u00f6nnen Vertrauen in die gemeinsame Kraft gewinnen. Durch das Zusammenspiel unterschiedlicher Erfahrungshintergr\u00fcnde kommt das Potenzial der Gruppe zum Tragen.<\/p>\n

      Motivationseffekt<\/em> \u2013 Die Beteiligten identifizieren sich mit der Organisation, dem Prozess und den Ergebnissen und werden dadurch zur Verhaltens\u00e4nderung motiviert.<\/p>\n

      Kreativit\u00e4tseffekt<\/em> \u2013 Teilnehmende lernen Probleme auf neue Art zu l\u00f6sen und Chancen wahrzunehmen.<\/p>\n

      P\u00e4dagogische Konzepte, die zur Selbstst\u00e4ndigkeit des Menschen f\u00fchren sollen, verlangen die Selbstst\u00e4ndigkeit der Lehrer und der Institution. Sie verlangen, dass Lehrer, Eltern und Sch\u00fcler \u201eihre\u201c Schule gestalten k\u00f6nnen, \u201eihre\u201c Schule verwalten und organisieren k\u00f6nnen und ein p\u00e4dagogisches Konzept leben k\u00f6nnen, mit dem sie sich identifizieren k\u00f6nnen.<\/p>\n

      P\u00e4dagogische Konzepte, die zur Selbstst\u00e4ndigkeit des Menschen f\u00fchren sollen, verlangen ein demokratisch orientiertes Schulsystem und eine weitest gehende Autonomie der einzelnen Schule und sie verlangen eine professionelle p\u00e4dagogische Beratung zur Schulentwicklung und den Abbau aller hindernden hierarchischen Strukturen.<\/p>\n

      Wir m\u00f6chten zu guter Letzt auch den gro\u00dfen Schulentwickler der Niederlande Theo Bolant sinngem\u00e4\u00df zitieren, vielleicht als eine wichtige Erfahrung: Unterricht und Schule sind zwar oft in Bewegung: in der Tat. Aber manchmal ist die Bewegung nicht mehr als w\u00fctender Schaum auf den Wellen, w\u00e4hrend die Fische in der Tiefe relativ ungest\u00f6rt ihr geruhsames Dasein fortsetzen. <\/em>So soll es wohl nicht sein! Eher wie im folgenden Kapitel beschrieben.<\/p>\n

      Reformp\u00e4dagogische Schulentwicklung als Teamprozess<\/h1>\n

      Christine Tarnai-Hammer<\/p>\n

      Schulentwicklung ist ein stetig flie\u00dfender Prozess, der in einer lernenden Organisation Lehrer\/innen die M\u00f6glichkeit bietet, gemeinsam mit Kindern Ideen zu verwirklichen, W\u00fcnsche in der Alltagswelt des Unterrichts umzusetzen. Sie bietet die Chance, die eigene Arbeit immer wieder zu \u00fcberdenken, f\u00fcr gut zu befinden, Erfolgreiches beizubehalten, weniger Erfolgreiches zu lassen, Wege immer wieder neu und gemeinsam zu beschreiten.<\/p>\n

      Schulentwicklung \u00f6ffnet uns die M\u00f6glichkeit, Reifeprozesse zu beobachten, mitzutragen und die Fr\u00fcchte zu ernten, und sie fordert uns auch als ganzen Menschen heraus, kostet unsere ganze Kraft, wenn es gilt, Schwierigkeiten zu meistern und Probleme zu l\u00f6sen, die sehr oft von den uns anvertrauten Kindern erwachsen. Wir sind stets gefragt und in Frage gestellt.<\/p>\n

      Ich m\u00f6chte \u201eTeam\u201c mit Gespann, Mannschaft, Arbeitsgruppe, Kolonne, Schicht \u00fcbersetzen. Nun: ein Team, wie wir es verstehen, mag von allem etwas haben. Ich m\u00f6chte mich an die \u00dcbersetzung \u201eGespann\u201c halten. Vor etwas gespannt sein, das gemeinsam gezogen wird, in eine Richtung, auf ein Ziel hin, in Bewegung bleiben. Ein Gespann muss nicht auf Gedeih und Verderb beieinander sein, es ist auch Trennung m\u00f6glich. Der Bauer spannte fr\u00fcher einmal seine Tiere auch wieder aus.<\/p>\n

      Es ist spannend, welche Ideen auf Teambasis gedeihen, welche Projekte entstehen, welche alternativen Unterrichtsformen ausprobiert werden, wie offen Konflikte auf diesem tragf\u00e4higen Fundament angesprochen werden, wie effizient Schwierigkeiten und Probleme miteinander und mit den Sch\u00fcler\/innen gel\u00f6st werden.<\/p>\n

      Teamteaching<\/em> ist wahrscheinlich eine der gr\u00f6\u00dften Herausforderungen f\u00fcr Lehrer\/innen. Ein Konsens hinsichtlich Wertehaltung, Wertvorstellungen, Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsmethoden muss vorhanden sein. N\u00fctzlich ist auch ein Gleichklang im Temperament, aber wie das so oft bei Partner\/innen der Fall ist, k\u00f6nnen auch Gegens\u00e4tze gut miteinander arbeiten. Es muss durchaus nicht immer eine pers\u00f6nliche Freundschaft bestehen, oft ist eine sachliche Kollegialit\u00e4t, die von gegenseitigem Wohlwollen, Toleranz, und Freiraum-Geben getragen ist, von Vorteil. Eine Aufteilung der Kompetenzbereiche und Kl\u00e4rung der Rollen sind Voraussetzungen f\u00fcr ein gelungenes Teamteaching.<\/p>\n

      Reformp\u00e4dagogische Orientierung<\/h2>\n

      Das Team, das den Schulversuch Mittelschule (SV-MS) am Standort SPZ Steinbrechergasse 6 im 22. Bezirk begann, setzte sich in den ersten Planungsphasen mit den Prinzipien der reformp\u00e4dagogischen Schule von heute auseinander. Nachdem nach 4 Jahren der Standort auf 9 Klassen mit 4 Jahrgangsteams angewachsen und jedes Team seinen eigenen reformp\u00e4dagogischen Weg gegangen ist, ergibt sich heute eine reformp\u00e4dagogische Landschaft in den unterschiedlichsten Auspr\u00e4gungen. Die Verpflichtung des Standortes zur Reformp\u00e4dagogik zeigt sich in folgenden Zielen:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Humanisierung und Demokratisierung der Schule,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 selbstt\u00e4tiges und individualisiertes Lernen,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ganzheitliches Lernen,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Lernen an schriftlich formulierten Lernaufgaben mit Materialien,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 eine vorbereitete Lernumgebung, in der jedes Kind seiner F\u00e4higkeit und seinem Entwicklungsstand gem\u00e4\u00df Lernangebote findet, mit denen Kinder leichter verstehen k\u00f6nnen und handlungsorientiertes und individuelles Lernen gew\u00e4hrleistet ist. Neue Materialien werden immer wieder eingef\u00fchrt und auf alte Materialien wird immer wieder aufmerksam gemacht.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kinder \u00fcbernehmen Verantwortung f\u00fcr ihr Tun, bestimmen ihr eigenes Lerntempo, entscheiden, woran und mit wem sie arbeiten.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Lernangebote und Materialien sind in den Anforderungen sehr unterschiedlich, daher ist der Erwerb von Kompetenzen und dynamischer F\u00e4higkeiten (soft skills) selbstverst\u00e4ndlich und nat\u00fcrlich.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz werden gef\u00f6rdert, die F\u00e4higkeit Zeit selbstverantwortlich einzuteilen, Probleme zu l\u00f6sen und Selbstkontrolle zu \u00fcben wird geschult.<\/p>\n

      Kinder sollen das lernen k\u00f6nnen, von dem sie innerlich ber\u00fchrt sind. Deshalb muss das Schulleben der Lebens- und Wahrheitserfahrung Raum geben. Dies geschieht in der Weltorientierung<\/em>. Dieser Begriff kommt aus der Jenaplan-P\u00e4dagogik. Wir haben diesen Begriff im Stundenplan ausgewiesen und die F\u00e4cher Biologie, Geografie und Wirtschaftskunde, Geschichte und Sozialkunde, Bildnerische Erziehung und je 1 Stunde Musikerziehung und Physik einflie\u00dfen lassen.<\/p>\n

      Das Fach Weltorientierung kann somit von allen fachlichen Aspekten her beleuchtet werden. So ist gew\u00e4hrleistet, dass die Sch\u00fcler\/innen \u00fcber einen l\u00e4ngeren Zeitraum sehr intensiv und geblockt arbeiten k\u00f6nnen. Der Unterricht orientiert sich an Themenschwerpunkten eher als an chronologisch aufgebauten, nebeneinander her laufenden Fachgebieten.<\/p>\n

      Ein weiterer Schwerpunkt in der Reformp\u00e4dagogik ist das Kurssystem<\/em>. Hier werden Fertigkeiten wie Lesen, sinnerfassendes Lesen, Schreiben nach Schreibanl\u00e4ssen, Rechtschreibung, richtiger Sprachgebrauch, Rechnen konditioniert. Dies sind Voraussetzungen f\u00fcr die Arbeit an den schriftlich formulierten Lernaufgaben, den Wochenpl\u00e4nen und Pr\u00e4sentationen.<\/p>\n

      Projekte, projektorientiertes Arbeiten<\/em> oder die Arbeit an Schwerpunkten ist ein wesentliches Merkmal unseres Schulalltags. Oftmals sichtbar daran, dass in Klassen T\u00fcren offen stehen, Sch\u00fcler\/innen auf dem Gang arbeiten, an Tischgruppen oder am Fu\u00dfboden und s\u00e4mtliche verf\u00fcgbaren R\u00e4ume belegt sind. Die Emsigkeit, Gesch\u00e4ftigkeit, Konzentration und Intensit\u00e4t des Arbeitens ist deutlich sp\u00fcrbar. Vor Projektwochen fertigen die Sch\u00fcler\/innen eine Mind-map an, mit Themen oder Aktionen, die sie durchf\u00fchren wollen.<\/p>\n

      Eine Schulzeitung<\/em>, die im Rahmen einer unverbindlichen \u00dcbung entsteht tr\u00e4gt dem reformp\u00e4dagogischen Prinzip der freien, selbstt\u00e4tigen Arbeit, der inneren Betroffenheit<\/em> und den Interessen der Sch\u00fcler\/innen Rechnung. Sie bringt die Schule zu einer Einheit und ist ein \u00d6ffentlichkeitsorgan. Bei den \u201eZeitungsmacher\/innen\u201c entsteht erstaunlich schnell, witzig und originell ein Artikel am PC. Schreiben unter fachkundiger Anleitung beim Kinderkurier l\u00e4sst die Augen leuchten, wenn der Artikel dann tats\u00e4chlich im Kinderkurier erscheint. Hier wird Kindern das Wort gegeben, wie C\u00e9lestin Freinet es sagt.<\/p>\n

      Wir gestalteten einen Ateliertag f\u00fcr die ganze Schule, an dem Ateliers von jeweils zwei Lehrer\/innen angeboten wurden, zu denen sich die Sch\u00fcler\/innen f\u00fcr den ganzen Tag melden konnten. Anschlie\u00dfend wurden die Ergebnisse, lustige Ausschnitte, Lieder, Sketches im gro\u00dfen Schulrahmen pr\u00e4sentiert. Kleingruppen, die sich mit bestimmten Vorhaben besch\u00e4ftigen, sind ebenfalls im Schulalltag verankert. Hierbei werden in Partner- oder Gruppenarbeit von Sch\u00fcler\/innen, die schon gr\u00f6\u00dfere Kompetenzen haben, Hilfestellungen gegeben.<\/p>\n

      Konsensual wurde auch der \u201eTreffpunkt Schule<\/em>\u201c beschlossen. Ein Mal im Semester treffen sich alle Lehrer\/innnen und Sch\u00fcler\/innen in der Aula, schl\u00fcpfen heraus aus ihren geschlossenen Klassen und zeigen Spiele, Lieder, T\u00e4nze, Ausschnitte aus Projekten, Parodien. Kinder lernen, in der \u00d6ffentlichkeit zu pr\u00e4sentieren, und gew\u00e4hren Einblick in ein St\u00fcck Klassengeschichte.<\/p>\n

      Schul\u00fcbergreifende Aktionen<\/em> wie diese werden in Konferenzen und Teamsitzungen gemeinsam beschlossen. Die Schule zeigt sich in ihrer Vielfalt als Einheit, in der Individuen und Ideen ihren Platz haben, aber auch ein gemeinsames Wertebild, eine gemeinsame Aufgabe an den uns anvertrauten Kindern und Zusammenarbeit sichtbar wird. Es entsteht ein Wir-Gef\u00fchl und unmittelbare Freude am Erfolg.<\/p>\n

      Die Etablierung eines Sch\u00fcler\/innen-Parlaments<\/em> und der Mediation<\/em> ist nur in kollegialer Vereinbarung m\u00f6glich. Sch\u00fcler\/innen m\u00fcssen die M\u00f6glichkeit haben, an Treffen, die oft w\u00e4hrend der Unterrichtszeit stattfinden, teilzunehmen. Beide Einrichtungen betreffen in erster Linie die Klassensprecher\/innen und den Schulsprecher, die die Beschl\u00fcsse oder Auftr\u00e4ge aus den Gremien in den KoKoKo-Stunden<\/em> (Kommunikation, Koordination, Kooperation) bzw. im Klassenrat<\/em> den Mitsch\u00fcler\/innen transparent machen m\u00fcssen. Der Schulsprecher, die Schulsprecherin hat auch einen Sitz in der Konferenz.<\/p>\n

      Sowohl in der Freinet-P\u00e4dagogik als auch bei Helen Parkhurst in der Dalton-P\u00e4dagogik ist die Feier<\/em> ein wichtiger Bestandteil der Schule, sie geh\u00f6rt zum \u201eway of life\u201c. Das Sommerfest vor Ferienbeginn als Abschluss des Schuljahres ist ein wichtiger Tag f\u00fcr die Schule. Die Sch\u00fcler\/innen der n\u00e4chsten ersten Klassen k\u00f6nnen dazu eingeladen werden wie auch Honoratioren der Schulaufsicht oder des Bezirks, und es ist wieder ein St\u00fcck \u00d6ffentlichkeitsarbeit<\/em> geleistet.<\/p>\n

      Eine P\u00e4dagogik als \u201eway of life\u201c erfordert wie im t\u00e4glichen Leben eine Menge an Organisation und Management, ist dadurch aber wesentlich authentischer und weckt st\u00e4rker das Interesse und Engagement der Sch\u00fcler\/innen.<\/p>\n

      Freiheit<\/em> ist bei partnerschaftlicher Zusammenarbeit und Teamarbeit ein wesentlicher Faktor zum Gelingen. W\u00e4hrend au\u00dferh\u00e4usiger Projekttage oder Projektwochen entsteht ein Klima der Freiheit, in dem Sch\u00fcler\/innen selbstverantwortlich ihre Freizeit gestalten und Freir\u00e4ume f\u00fcr sich in Anspruch nehmen k\u00f6nnen. Freiheit der Ideen, Freiheit, dass sich jede(r) nach seinem K\u00f6nnen und seinen F\u00e4higkeiten ins Geschehen einbindet, Freiheit, einmal die H\u00e4nde in den Scho\u00df legen zu d\u00fcrfen, Freiheit, alles M\u00f6gliche ausprobieren zu d\u00fcrfen.<\/p>\n

      Wie verlief unsere Entwicklung als und zum Team?<\/h3>\n

      Ein Team bildet sich, ein Team arbeitet, ein Team lebt miteinander. Wir durchlaufen alle H\u00f6hen und Tiefen menschlicher Dynamik, wir erforschen alle Weiten und Engen sachlicher Kompetenzen und fachlicher Inhalte, wir probieren alle Breiten und L\u00e4ngen p\u00e4dagogischen Sich-Einlassens.<\/p>\n

      Wir begannen im Schulversuch Mittelschule in der ersten Klasse mit einem konventionellen Stundenplan im F\u00e4cherkanon. Wochenpl\u00e4ne<\/em> pr\u00e4gten den Schulalltag, ebenso sachbezogene Freiarbeit<\/em>. In diesen Stunden konnte f\u00fcr Deutsch, Englisch, Mathematik gearbeitet werden. Sehr bald empfanden wir diese Wochenpl\u00e4ne als schlimmes Korsett, von Sch\u00fclerseite kamen Klagen wegen \u00dcberforderung, weil jede Lehrerin, jeder Lehrer m\u00f6glichst viel in diesen Plan eingeben wollte.<\/p>\n

      Im zweiten Schuljahr \u00f6ffneten wir die Freiarbeitsphase zu Gunsten von Themen, die die Sch\u00fcler\/innen selbst w\u00e4hlen konnten. Es war dies ein Schuljahr der Projekte und Lernwerkstattarbeit<\/em>. Auch intensive Elternarbeit<\/em> gab es, so die Einbindung der Eltern in Projekte (z.B. Sexualkunde).<\/p>\n

      Es kam immer wieder zu Diskussionen \u00fcber den Sinn der Projekte, \u00fcber das zu-kurz-Kommen der \u201eHauptgegenst\u00e4nde.\u201c Da wir immer wieder englische Texte und Aufgaben in unsere Projekte einbauten und durch Lesen, Verstehen und einander Erkl\u00e4ren der Aufgaben, durch freie Texte und Fragen Beantworten Deutsch st\u00e4ndig vertreten war, einigten wir uns, dass Projekte bei aufgel\u00f6stem Unterricht stattfinden, aber Rechnen als t\u00e4gliche Schiene bestehen bleiben soll. Es war ein Kompromiss.<\/p>\n

      Wir veranstalteten Elternabende, um den Sch\u00fcler\/innen die M\u00f6glichkeit zur Pr\u00e4sentation zu geben und den Eltern Einblick in unsere Arbeit zu gew\u00e4hren. Nat\u00fcrlich wollten wir auch Lob von den Eltern, das uns in hohem Ma\u00dfe zu Teil wurde. Wir kamen immer mehr darauf, wie gut vernetztes Unterrichten<\/em> l\u00e4uft, wie leicht sich Themen verbinden lassen und wie unm\u00f6glich es wurde, einzelne F\u00e4cher zu unterrichten. Die fachliche und soziale Integration entwickelte sich in beiden Klassen erstaunlich gut.<\/p>\n

      Schlie\u00dflich strukturierten wir den Stundenplan in ein Kurssystem<\/em> (zur \u00dcbung und Festigung) und Weltorientierung<\/em>. Es gelang uns, Weltorientierung im Stundenplan zu verankern, wobei etliche Fachlehrer\/innen hier ihre Stunden eingaben, sodass Weltorientierung etwa 8 bis 9 Stunden umfasste, und eine Kursschiene zu Tagesbeginn einzurichten. Einen klassen\u00fcbergreifenden Kurs zu installieren war uns nicht m\u00f6glich. Es gab innerhalb des gro\u00dfen Teams ein stetiges Ringen um kleine Klassenteams, von deren Notwendigkeit und G\u00fcte wir alle \u00fcberzeugt waren.<\/p>\n

      Wir verabschiedeten uns von der einengenden Stoffvorgabe durch verschiedene Angebote f\u00fcr die Sch\u00fcler\/innen zweier Klassen. Die Angebote reichten von der Erstellung eines Welttuches \u2013 beginnend mit der Errechnung des Stoffbedarfs bis zur Pr\u00e4sentation f\u00fcr die Eltern \u2013 \u00fcber k\u00fcnstlerische und handwerkliche Angebote, Kinesiologie, Fische sezieren bis zu Freier Arbeit mit Fragen an die Welt.<\/p>\n

      Es gl\u00fcckte uns, im Laufe dieses Schuljahres alle schwelenden, halbausgesprochenen Gedanken und Gef\u00fchle in Teamsitzungen, teilweise. mit externen Supervisor\/innen und Therapeut\/innen auf den Tisch zu legen, die \u00c4ngste anzusprechen, W\u00fcnsch zu benennen. Im Laufe eines Teamtages und einer darauffolgenden Teamsitzung brachten wir kleine Klassenteams zu Stande, die effizienter planen und arbeiten k\u00f6nnen. Im Mai 2001 organisierten wir uns einen externen Moderator f\u00fcr unseren Teamtag mit folgenden Zielen:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vertrauensbildende Ma\u00dfnahmen,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Finden eines Minimalkonsenses,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gruppenbildung.<\/p>\n

      Wir haben gelernt, alle Unterschiedlichkeiten sein und gelten zu lassen und voneinander zu profitieren.<\/p>\n

      Reform-P\u00e4dagogische Schwerpunkte
      aus der Teamentwicklung<\/h2>\n

      Gemeinsame Unterrichtsplanung<\/h3>\n

      Die Wichtigkeit einer festgelegten Planungsschiene<\/em> im Ausma\u00df von 2 Wochenstunden im Stundenplan zeigt sich erst mit der Erfahrung. Was anfangs als zus\u00e4tzliche M\u00fche empfunden wird, ist nach einiger Zeit, in der sich das Team nach vielen Schleifen und neuen Anl\u00e4ufen als gutes, tragf\u00e4higes Team etabliert hat, eine Erleichterung. In der Teamsitzung wird geplant (Jahresplanung, Schwerpunkte, Projektwochen, Projekte), Themen aus dem SET (Schulentwicklungsteam) und der Konferenz werden diskutiert und abgestimmt, schwierige F\u00e4lle aus den Klassen werden durchdiskutiert und von allen Blickwinkeln beleuchtet.<\/p>\n

      Jeder kann sich emotional fallen lassen und das Gef\u00fchl des Aufgefangenseins bekommen, besonders nach einer schwierigen Elternarbeit oder nach m\u00fchsamen Schulstunden, Supervisionen k\u00f6nnen stattfinden, es soll miteinander gefeiert werden, gegessen, getrunken werden, fr\u00f6hliche Lieder k\u00f6nnen gesungen werden. Dass es allerdings dahin kommt, braucht es viel Geduld, Energie, Toleranz, einen langen Atem und was es sonst noch an menschlichen Kompetenzen gibt, fachliches Wissen und professionelle Hilfe miteingeschlossen.<\/p>\n

      Differenzierung<\/h3>\n

      Differenzierung<\/em> versteht sich in einer reformp\u00e4dagogischen Umgebung von selbst und ergibt sich durch materialunterst\u00fctztes Lernen mit Lernspielen, Arbeitsmaterialien, \u201eEntwicklungsmaterialien\u201c, den Einsatz von Bibliothek, Lernwerkstatt und Werkstatt.<\/p>\n

      Es hat sich allerdings bei lernschwachen, sehr unkonzentrierten und verhaltensschwierigen Kindern als g\u00fcnstig erwiesen, den Einsatz mehrerer Lehrer\/innen (\u201eAssistenzlehrer\/innen\u201c) dahingehend zu nutzen, Kleingruppen zu bilden und die Sch\u00fcler\/innen nach Temperamenten<\/em> zu trennen. Die Gruppen k\u00f6nnen unterschiedlich gro\u00df sein und eine Differenzierung ist in der Kleingruppe noch besser m\u00f6glich. Die Kinder befinden sich auch in einer vertrauten und gesch\u00fctzten Umgebung und k\u00f6nnen so leichter lernen.<\/p>\n

      Wenn man die M\u00f6glichkeit hat, im Stundenplan Stunden von zwei Klassen parallel zu legen, z.B. Weltorientierung, Deutsch, Englisch, k\u00f6nnen diese Gruppen klassen\u00fcbergreifend aufgebaut sein und im Bedarfsfall k\u00f6nnen die Lehrer\/innen Angebote machen, die von den Kindern ja nach Wissensstand, Leistung oder Interesse gew\u00e4hlt werden, Fertigkeiten trainieren, einen Stationenbetrieb aufbauen. Differenzierung ergibt sich zwangsl\u00e4ufig von selbst, vor allem, da Integrationslehrer\/innen und Hauptschullehrer\/innen gemeinsam planen und unterrichten<\/em>.<\/p>\n

      Lernen in Zusammenh\u00e4ngen, f\u00e4cher\u00fcbergreifende Unterrichtsorganisation, Projektunterricht<\/h3>\n

      Das Denken und Lernen in Zusammenh\u00e4ngen, Vernetzungen schaffen und sehen sind Grundvoraussetzungen f\u00fcr das moderne Leben und die Berufswelt. Als brauchbare Methoden zur Organisation des Lernens sind Mindmapping, Clustering, Brainstorming zu nennen. Einmal erlernt und gemeinsam \u00f6fters angewendet, sind diese Methoden den Sch\u00fcler\/innen ganz gel\u00e4ufig und sie wenden sie automatisch an.<\/p>\n

      Es l\u00e4sst dem Denken freien Raum, kann jederzeit erg\u00e4nzt werden, kann in der Klasse h\u00e4ngen. Einmal an vernetztes Denken<\/em> gew\u00f6hnt, ist es kaum mehr m\u00f6glich, ein Thema eindimensional zu sehen oder linear zu unterrichten. Es flie\u00dfen wie von selbst alle Gedanken von allen Seiten und Ebenen und nach allen Seiten und Ebenen, bei Kindern wie bei Erwachsenen.<\/p>\n

      So ist der vernetzte Geist in Geschichte und Sozialkunde nicht mehr an der chronologischen vertikalen Abfolge von Geschehnissen interessiert, sondern an Themen und Schwerpunkten mit horizontaler Gliederung und thematischen Streifz\u00fcgen durch die Geschichte. Es gibt auch schon einschl\u00e4gige Schulb\u00fccher, die so organisiert sind.<\/p>\n

      F\u00e4cher\u00fcbergreifende Unterrichtsorganisation und gemeinsame Teamplanung an Projekten bieten au\u00dferdem die beste M\u00f6glichkeit, alle Ressourcen<\/em> der Teamlehrer\/innen zu nutzen, individuelle Kompetenzen, Professionalit\u00e4t und fachliches Wissen einzubringen. Welch eine F\u00fclle von M\u00f6glichkeiten und welche Chancen!<\/p>\n

      Alternative Formen der Leistungsbeurteilung<\/h3>\n

      Welche individuelle R\u00fcckmeldeverfahren angewendet werden, ist Teamentscheid, der vom Schulforum best\u00e4tigt werden muss. Es braucht keinen Schulkonsens. Wir entschieden uns f\u00fcr die Kommentierte Direkte Leistungsvorlage (KDL) und die Bildungsdokumentation<\/em>. Unsere Form der Bildungsdokumentation hat eine jahrelange Entwicklung hinter sich. Sie reicht \u00fcber 4 Jahre (5. bis 8. Schulstufe) und enth\u00e4lt Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz und Sachkompetenz. In der Sachkompetenz sind die einzelnen Unterrichtsf\u00e4cher alphabetisch geordnet.<\/p>\n

      Die Erstellung der Bildungsdokumentation war die Teamarbeit einer Arbeitsgruppe, wobei viele Schleifen zwischen dieser Gruppe und den Konferenzen gezogen wurden und es vieler Abstimmungen bedurfte. Dadurch aber haben alle Lehrer\/innen des Kollegiums ihren entscheidenden Beitrag geleistet. Die Arbeitsgruppe trug die Verantwortung \u00fcber die Durchf\u00fchrung, die Moderation der Konferenzen, die Verschriftlichung, die Kontakte zur Schulaufsichtsbeh\u00f6rde.<\/p>\n

      Es war nicht immer leicht, konsensuale \u00dcbereinstimmungen zu erreichen, aber jetzt, in den H\u00e4nden der Sch\u00fcler\/innen, der Eltern und der Lehrer\/innen k\u00f6nnen sich alle Kolleg\/innen darin finden und damit arbeiten. Sie bietet den Sch\u00fcler\/innen einen \u00dcberblick \u00fcber die vorgegebenen Lernbereiche der 4 Jahre, R\u00fcckmeldungen \u00fcber erreichte Leistungen, W\u00fcrdigung der Kompetenzen und dynamischen F\u00e4higkeiten. Den Eltern bietet sie eine Beschreibung des Entwicklungsprozesses ihres Kindes, eine genaue R\u00fcckmeldung \u00fcber erreichte Leistungen. Den Lehrer\/innen bietet sie lernzielorientierte Bildungsziele und die M\u00f6glichkeit, mit den Sch\u00fcler\/innen nach den eben beschriebenen Kriterien gezielt zu arbeiten.<\/p>\n

      Ein Gespr\u00e4ch zur Kommentierten Direkten Leistungsvorlage findet jedes Semester statt. Es ist ein Sch\u00fcler\/innen-Eltern-Lehrer\/innen-Gespr\u00e4ch, wobei die Sch\u00fcler\/innen ihre Kompetenz im Pr\u00e4sentieren der geleisteten Arbeit<\/em> in Form von Mappen, Karteien, Plakaten unter Beweis stellen. Die Kunst der freien Rede<\/em> wird ebenso gezeigt wie sich einsch\u00e4tzen k\u00f6nnen, Selbstreflexion, Feedback h\u00f6ren, Vors\u00e4tze f\u00fcr die Zukunft fassen. Die Lehrer\/innen geben durch Fragen Unterst\u00fctzung.<\/p>\n

      Wie verlief unsere Entwicklung als Schule?<\/h3>\n

      Unsere Schule als lernende Organisation machte mehrere Entwicklungsschritte:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Konferenz 1997: Das Motto im Schuljahr 1997\/98 \u201eIt needs a dream to build a team<\/em>\u201c.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Das Kooperative Schulmanagement<\/em> wurde eingef\u00fchrt, wodurch auch der administrative Bereich in die Teamarbeit eingef\u00fchrt wurde. Es wurden Qualit\u00e4tsteams<\/em> gebildet. Der Arbeitsschwerpunkt lag auf Teamarbeit und Analyse des Arbeitsplatzes.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Bei der Konferenz 1998 ging es um \u201eSchulkulturen<\/em>\u201c mit dem Motto: Eine Schule \u2013 Eine Familie \u2013 Eine Welt.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Konferenz 1998: Zusammenarbeit mit dem P\u00e4dagogischen Institut. Anschlie\u00dfend bildete sich eine Schulentwicklungsgruppe zu einem ersten Gespr\u00e4ch. Im n\u00e4chsten Schritt kam der externe Berater dazu und in der ersten Sitzung lautete das Thema: Schulentwicklung \u2013 Raumentwicklung.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Konferenz Mai 1999: Die Leiterin referiert \u00fcber die Standortperspektive \u201eIntegrierte Mittelschule\u201c. In zwei SET-Sitzungen wurden gruppeninterne Kompetenzen abgesteckt und besprochen, wie diese nach au\u00dfen repr\u00e4sentiert werden k\u00f6nnen, n\u00e4mlich in Protokollen, als Pr\u00e4sentationswand, im Kooperativen Schulmanagement.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 In der Konferenz September 1999 wurden die \u201e<\/strong>Goldenen Regeln\u201c<\/strong> unserer Schule formuliert und in der schulinternen Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung kam es zum Jahrmarkt der Qualit\u00e4ten, bei dem die Lehrer\/innen ihre Kompetenzen<\/em> kennen lernen und austauschen konnten.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Im Dezember 1999 lautete das Thema in einer Konferenz \u201eBeurteilung\u201c. Es wurde in einem langen Prozess diskutiert und bearbeitet, von einer kleinen Gruppe vorbereitet und schlie\u00dflich in einer 1\u00bd-t\u00e4gigen Klausurveranstaltung der schulinternen Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung 2001 bearbeitet. Als Ergebnis und Summe dieser Klausur wurde das Papier \u201ePrinzipien der Leistungsbeurteilung\u201c erstellt.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Im Fr\u00fchjahr 2002 stellten bei einer Schulversuchs-Konferenz die 4 Teams Teilbereiche ihrer Konzepte zur Individualisierung<\/em> vor. Im Vorfeld gab es Kontaktaufnahmen und Papiere mit Information, wie dieses zu geschehen habe und dass dieses Thema ein Schwerpunkt des Schulverbundes f\u00fcr dieses Schuljahr ist.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Im April 2002 fand am Standort ein Jahrmarkt zum Thema \u201e<\/strong>Individualisierung\u201c f\u00fcr alle 13 Standorte des Schulverbundes statt, bei dem die unterschiedlichsten Konzepte, Ideen, Materialien ausgestellt und begutachtet wurden.<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Im Schuljahr 2001\/02 wurde von der Schulaufsichtsbeh\u00f6rde die Forderung erhoben, F\u00f6rderkonzepte<\/em>genau auszuweisen und zu dokumentieren. Die Teams bekamen den Auftrag, sich F\u00f6rderkonzepte zu \u00fcberlegen, diese wurden im SET (Schulentwicklungsteam) gesammelt und schriftlich der Leiterin \u00fcbergeben. Im SET wurden Gemeinsamkeiten, Angebote und Ideen dazu \u00fcberdacht und wieder an die Teams r\u00fcckgemeldet. Es obliegt jedem Team ab dem Schuljahr 2002\/03, die ihm gem\u00e4\u00dfen Konzepte zu verwirklichen.<\/p>\n

      Am Standort gibt es 4 Schulstufenteams, das Team des Aufbaulehrgangs (ALG) und das Therapeut\/innenteam. In diesen Teams werden Strategie und Planung verwirklicht.<\/p>\n

      Um eine effiziente Arbeit in einem kurzen Zeitraum zu gew\u00e4hrleisten, gibt es Arbeitsgruppen zu bestimmten Zielsetzungen: die Ressourcengruppe<\/em>, die Leitbildgruppe<\/em>, die Pensenbuchgruppe<\/em>, die nach Fertigstellung der 4-Jahres-Bildungsdokumentation im April 2002 nun Bildungsdokumentationsgruppe<\/em> hei\u00dft, kurz Bidogruppe genannt. Diese Arbeitsgruppe geht deshalb weiter, weil wir meinen, dass die Arbeit mit der Bildungsdokumentation einem Prozess unterliegt.<\/p>\n

      Weiters gibt es das Schulentwicklungsteam<\/em> (SET), wo Vertreter\/innen aller Teams, der Eltern und die Leiterin sitzen, und das Kooperative Schulmanagement<\/em>, auf dem die Organisation und die Verwaltung beruhen.<\/p>\n

      Im Folgenden gebe ich einen Auszug aus den administrativen Aufgaben des Schulmanagements:<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Schulb\u00fccher, Lernwerkstatt (Entwicklung, Verwaltung, Nutzung, Konzept),<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Schulhausgestaltung,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00d6ffentlichkeitsarbeit (WEB-Seite, Personalwand, Folder, Weihnachtsgeschenk),<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sponsoring (Neue Sponsoren werben, Sponsoren pflegen),<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sch\u00fcler\/innen (Vertretung f\u00fcr des Sch\u00fclerparlament im Bezirk, Wahl der Klassen- und Schulsprecher, gelebte Schulordnung, Schuldemokratie),<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Finanzen (Planung, Verteilung und Verwaltung der Budgetmittel, Warenkorb, Abgeltung, Koordination von Anschaffungsw\u00fcnschen),<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 SCHILF (der schulinternen Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung),<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Dokumentation (Schulchronik und Zeitung),<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Aufnahme neuer Sch\u00fcler\/innen,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Hospitationen,<\/p>\n

      –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 SET (Schulentwicklungsteam).<\/p>\n

      Wie sichern wir als Schule unsere Qualit\u00e4t?<\/h2>\n

      Ein wichtiges Arbeitsgremium, um Prozesse der Schulentwicklung voranzutreiben und zu unterst\u00fctzen sind Steuergruppen, Schulentwicklungsgruppen<\/em> oder wie am Standort Steinbrechergasse das Schulentwicklungsteam (SET). Wie einigten uns auf den Begriff Team, da er f\u00fcr uns mehr inhaltliche und pers\u00f6nliche Verbindlichkeit und Zugeh\u00f6rigkeit enth\u00e4lt als der Begriff Gruppe.<\/p>\n

      Die Arbeit des SET muss transparent gemacht werden, alle Lehrer\/innen sollen sich angesprochen f\u00fchlen, es darf nicht der Eindruck eines Elitetrupps entstehen. Es muss transportiert werden, dass das SET eine Plattform ist, auf der Prozesse angefangen, aktuelle Themen unterst\u00fctzend formuliert und nicht Inhalte bearbeitet werden, sondern der Rahmen gelegt wird. Daher berichtet die SET-Leiterin auf der Konferenz, am Gang gibt es eine Informationstafel und alle 2 Jahre wechseln die SET-Mitglieder.<\/p>\n

      Themen, die im Set besprochen werden, finden sich wieder in den Teams, in Kleingruppen auf Konferenzen, bei p\u00e4dagogischen Tagen, im SCHILF (Schulinterne Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung) und kehren oftmals wieder ins SET zur\u00fcck. Diese Vorgehensweise beschreibe ich weiter unten am Beispiel Leitbild.<\/p>\n

      Eine wichtige Funktion in der Schulentwicklung hat auch die Schulversuchs-Konferenz, die alle 4 Jahrgangsteams zu einem Gro\u00dfteam zusammenfasst und aktuelle Themen zum Inhalt hat. Etwa Vereinbarungen und Vertr\u00e4ge mit Eltern und Sch\u00fcler\/innen. Auch in diesen Konferenzen k\u00f6nnen Schulentwickler\/innen und Standortkoordinator\/innen planen, gestalten und moderieren, oder aber sich Fachleute von au\u00dfen holen.<\/p>\n

      Bei komplexen Aufgabenbereichen oder Entscheidungen ist es an unserer Schule \u00fcblich, in einer Schleife vorzugehen, da es notwendig ist, mehrere Arbeitsgremien oder viele Lehrer\/innen an den Prozessen teilhaben zu lassen. Am Thema Leitbild m\u00f6chte ich das anschaulich machen. Bei einer Konferenz bilden sich 5 Gruppen zu 5 Qualit\u00e4tsmerkmalen<\/em>, wobei je 1 SET- Mitglied mit Kolleg\/innen aus m\u00f6glichst jedem Team arbeitet. Vorbereitet war dies auf Plakaten. Bis zur n\u00e4chsten SET-Sitzung sollen in diesen Gruppen 3-5 Leits\u00e4tze zum Qualit\u00e4tsmerkmal erarbeitet werden.<\/p>\n

      In dieser SET-Sitzung werden die Leits\u00e4tze zur Diskussion gestellt und jeweils zu zweit ge\u00e4ndert, erg\u00e4nzt, umformuliert. Diese Leits\u00e4tze werden ver\u00f6ffentlicht und in den Teams diskutiert. Kleingruppen erstellen eine Liste der erstformulierten Leits\u00e4tze w\u00e4hrend der Konferenz. Zentrale Aussagen und Unteraussagen werden \u00fcberarbeitet und ins n\u00e4chste SET gebracht. Die n\u00e4chste Konferenz fasst einen endg\u00fcltigen Beschluss.<\/p>\n

      Es ist sehr oft ein Vorteil, Aufgaben zu delegieren. Das ist ein Zeichen von Professionalit\u00e4t. Wenn ich mit meinem Latein am Ende bin, einen besonderen Schwerpunkt setzen oder die Aufmerksamkeit fokussieren m\u00f6chte, ist professionelle Hilfe<\/em> ideal. Nicht betroffene Personen betrachten Situationen immer aus einem anderen Blickwinkel und k\u00f6nnen oft einen Handlungs-Teufelskreis mit un\u00fcblichen Interventionen durchbrechen.<\/p>\n

      Bei Projekten sind Fachleute mit spezifischen handwerklichen Fertigkeiten oder beruflicher Erfahrung unabk\u00f6mmlich, z.B. ein Vater, der F\u00f6rster ist und eine Waldf\u00fchrung macht, oder eine Mutter, die im Rahmen von Urgeschichte den Sch\u00fcler\/innen das Filzen beibringt. Fachleute aus Organisationen der \u00f6ffentlichen Hand oder des privaten Sektors k\u00f6nnen hilfreich und unterst\u00fctzend sein. Sehr oft sind deren Hilfe kostenlos, z.B. Love Talks bei einem Sexualkundeprojekt, bei dem die Fachfrauen mit Eltern und Lehrer\/innen arbeiten.<\/p>\n

      Nicht zuletzt m\u00f6chte ich die Chance der Supervision nennen. Jedes Team gelangt mehrmals in seinem Leben an Tiefpunkte, in Sackgassen, Geduld, Toleranz, Energie sind aufgebraucht. In der Supervision k\u00f6nnen Konflikte ausgesprochen und Probleme bearbeitet werden, ist eine Kurs\u00e4nderung m\u00f6glich, Paradoxes darf getan werden, neue Wege k\u00f6nnen gefunden werden.<\/p>\n

      An Standorten mit Integration gibt es f\u00fcr die Sch\u00fcler\/innen die M\u00f6glichkeit der therapeutischen Angebote: Hippotherapeut\/innen, Psychagog\/innen, Beratungslehrer\/innen, St\u00fctzlehrer\/innen, Motop\u00e4dagog\/innen, Kunsttherapeut\/innen. Diese Angebote k\u00f6nnen umso effizienter gen\u00fctzt werden, je besser die verantwortlichen Fachkr\u00e4fte mit den Klassenlehrer\/innen kooperieren<\/em>, wenn ein Gedankenaustausch stattfindet und ein gemeinsamer Weg f\u00fcr das Kind gefunden wird. Auch in diesem Punkt ist Teamgeist und Kooperationsbereitschaft gefragt.<\/p>\n

      Eine aktuelle Fortbildungspolitik<\/em> ist einerseits zur Qualit\u00e4tssicherung unabdingbar, andererseits kann sie den Teamgeist st\u00e4rken und Prozesse ins Rollen bringen. Das ist dann m\u00f6glich, wenn mehrere Lehrer\/innen gemeinsam Seminare besuchen k\u00f6nnen oder eine Ausbildung machen. Die Effizienz der Umsetzung und der Transfer des Gelernten ist leichter.<\/p>\n

      In Konferenzen und Teamsitzungen berichten Lehrer\/innen<\/em> \u00fcber ihre Lernerfahrungen. Hospitationen an anderen Schulen im In- und Ausland wird im Sinne des \u201ebest practice<\/em>\u201c genutzt. Kolleg\/innen stellen ihr Expertenwissen, ihre Erfahrungen, Lernmaterialien zur Verf\u00fcgung.<\/p>\n

      Um die schulinterne Lehrer\/innenfortbildung<\/em> (SCHILF) ein wenig un\u00fcblicher und interessanter zu gestalten, gibt es die M\u00f6glichkeit, 1\u00bd Tage in einem sch\u00f6nen Seminarhotel mit Sauna und Schwimmbad zu verbringen. Um die eigenen Ressourcen zu nutzen, kann man einander Angebote machen, wie Tanzen, Malen, Massage …<\/p>\n

      Auf Evaluationsebene<\/em> eignen sich Frageb\u00f6gen an die Eltern, um die Meinung zu individuellen R\u00fcckmeldeverfahren oder anderen gezielten Schwerpunkten der Schule zu erfragen.<\/p>\n

      Am Ende der 4 Schuljahre k\u00f6nnen Frageb\u00f6gen an die Eltern ausgegeben werden zur Struktur des Unterrichts, zur Zufriedenheit mit einzelnen Teilaspekten, zur Zusammenarbeit mit den Lehrer\/innen, zur Vorbereitung auf den Beruf. Hilfreich sind Frageb\u00f6gen allerdings nur dann, wenn sie ausgewertet und Diagramme erstellt<\/em> werden. Zur Vorbereitung auf eine SCHILF oder Auslotung der aktuellen Situation sind auch Frageb\u00f6gen an die Sch\u00fcler\/innen sinnvoll. Z.B. zu einer SCHILF mit dem Thema \u201eLeistungsbegriff und Leistungsbeurteilung\u201c k\u00f6nnen die Sch\u00fcler\/innen ihre Meinungen zu Tests, Lernzielkontrollen, Pr\u00fcfungen, Schularbeiten, Wiederholungen, Zeugnissen und Noten darlegen. Die Aussagen anschlie\u00dfend zu sammeln ist sehr aufschlussreich wegen der unterschiedlichen zustimmenden, ablehnenden, kritischen oder emotionalen Anmerkungen und \u00dcberlegungen.<\/p>\n

      F\u00fcr Lehrer\/innen, Sch\u00fcler\/innen, Eltern und die Leitung sind sichtbare Zeichen oft ein sehr direkter Weg Qualit\u00e4t auszumachen. Erfolg und Freude erleben! Solche sichtbare Zeichen sind Pr\u00e4sentationen der Sch\u00fcler\/innen<\/em>. Dieses kann bei einem \u201eTreffpunkt Schule\u201c sein \u2013 alle Sch\u00fcler\/innen, Lehrer\/innen und die Leiterin treffen einander ein Mal im Semester f\u00fcr 1 Stunde. Die Sch\u00fcler\/innen zeigen Ausschnitte aus ihrem Unterrichtsalltag.<\/p>\n

      Die moderne reformp\u00e4dagogische Schule<\/em> zeichnet sich durch lernf\u00f6rdernde, kindgerechte und gemeinsame Ma\u00dfnahmen aus, die die Schule zu einem Zentrum des miteinander Lebens und Lernens machen, wie dieses Beispiel verdeutlicht.<\/p>\n

      ELearning<\/h1>\n

      Christian Laner<\/p>\n

      \u201eAls erstes sollten Sie sich hierbei bewusst machen, dass eLearning nicht nur f\u00fcr Sie, sondern auch f\u00fcr Ihre Lernzielgruppe in einer neuen, weil virtuellen (Lern-) Welt stattfindet. Auch in virtuellen Welten gilt: andere L\u00e4nder, andere Sitten.\u201c<\/em> (<\/em>Neubauer, J\u00f6rg; 2002 Download am 15. Januar 2003 – http:\/\/www.treasurex.de\/indexgo2.html).<\/p>\n

      eLearning \u2013 ein Begriff, der zurzeit nicht nur in Wirtschaftsbereichen zirkuliert, sondern auch langsam Eingang in die Schule findet. Die Schule hat den gro\u00dfen Vorteil, dass sie von den Erfahrungen profitieren kann, welche die Wirtschaft mit eLearning gemacht hat und wo nach einer Phase der gro\u00dfen Erwartungen nun die Ern\u00fcchterung folgt und vielleicht die Forderung, \u201enicht die Technologie, sondern der Einsatzzweck und die Didaktik sollte die Triebfeder f\u00fcr den Einsatz von eLearning sein<\/em>\u201c, (Franzen, Maike; 2003, S. 9.) an Bedeutung gewinnt. Die Technik hat meistens kein gro\u00dfes Problem, auf bestimmte Forderungen einzugehen. Andererseits ist zu ber\u00fccksichtigen, dass jede Technologie, die f\u00fcr das Lernen im Netz eingesetzt wird, immer auch eine bestimmte Lerntheorie mittransportiert, somit nicht neutral ist (vgl. Baumgartner, Peter; 2003, S. 19.). Da die Lernplattformen von Technikern entwickelt werden, kann man sich vorstellen, was dies f\u00fcr die Didaktik bedeutet.<\/p>\n

      Wenn man sich mit eLearning auseinander setzt, ist es wesentlich, dass man sich auch mit Lerntheorien auseinander setzt. Dies umso mehr, als Lernen in einem v\u00f6llig neuen Kontext passiert. Lernen erfolgt unter der Pr\u00e4misse, dass ein wesentlicher Teil des Lernens, n\u00e4mlich der soziale Kontext, neu definiert werden muss. Einige wesentliche Komponenten der Kommunikation, die f\u00fcr das Lernen von gro\u00dfer Bedeutung sind, wie zum Beispiel Mimik, Gestik, Tonfall usw. fallen weg. Leider war es bisher sehr h\u00e4ufig der Fall, dass bei didaktischen Konzepten im eLearning \u2013 Bereich vor allem das behavioristische Modell \u00fcbernommen wurde.<\/p>\n

      Der Grund daf\u00fcr ist darin zu suchen, dass auf diese Weise mit sehr wenig Aufwand sehr viel an Inhalten eingearbeitet werden kann. Dazu bedarf es keiner besonderen Kenntnisse im Bereich der Lerntheorien. Will man jedoch den sinnvollen Einsatz der neuen Medien f\u00fcr das Lernen forcieren und die wahren Qualit\u00e4ten der neuen Medien nutzen, ist es erforderlich, sich mit anderen Konzepten des Lernens auseinander zu setzen. Hier soll ein Versuch gemacht werden, Antworten darauf in der Reformp\u00e4dagogik zu finden.<\/p>\n

      F\u00fcr den Einsatz der neuen Lerntechnologien spricht vor allem die M\u00f6glichkeit, sich die Informationen f\u00fcr das Lernen selbst zu organisieren, unabh\u00e4ngig von Zeit und Raum selbst zu entscheiden, wann was gelernt wird, wobei auch mit anderen Mitlernenden der Austausch \u00fcber verschiedene Kommunikationskan\u00e4le m\u00f6glich ist. Auf diesem Weg macht es Sinn, einen Pool an Informationen so aufzubereiten, dass dies f\u00fcr eine gro\u00dfe Gruppe von Lernenden auch zu einem sp\u00e4teren Zeitpunkt abgerufen und wiederholt werden kann. Dies beg\u00fcnstigt auch das Vertrautwerden mit der ver\u00e4nderten Art des Lernens, bis es schlie\u00dflich zur Routine wird wie wir heute mit klassischen Materialien arbeiten. eLearning muss insgesamt als ein sehr komplexes mehrdimensionales Konstrukt mit den drei Bereichen Technologie, Inhalt und Methode angesehen werden (vgl.Neubauer, J\u00f6rg; 2002, S. 23.).<\/p>\n

      \u00a0<\/p>\n

      Abbildung 8<\/p>\n

      \u00a0<\/p>\n

      \u00a0<\/p>\n

      eLearning wird zurzeit durch den Begriff \u201eblending learning\u201c abgel\u00f6st, wobei dies die Konsequenz der Erfahrungen ist, die in den letzten Jahren gemacht wurden. Ein Punkt, der h\u00e4ufig untersch\u00e4tzt wurde, ist die emotionale Seite, die gerade in dieser Form des Lernens von grundlegender Bedeutung ist. Dem wird nun durch \u201eblending learning\u201c Rechnung getragen. Es handelt sich um eine Mischform von Pr\u00e4senzseminaren und Lernen im Netz. Dadurch kann auf der emotionalen Seite doch einiges aufgefangen werden und die Teilnehmer und Teilnehmerinnen einer solchen Fort- oder Ausbildung erleben ihre Lernpartner in einem v\u00f6llig anderen Kontext. Es ist ein gro\u00dfer Unterschied, ob man seine Lernpartner pers\u00f6nlich kennt oder nur \u00fcber die schriftlichen Ausf\u00fchrungen zu Lernaufgaben oder anderem.<\/p>\n

      Bei der ganzen Diskussion, die heute \u00fcber eLearning gef\u00fchrt wird, findet man immer \u00f6fter die Akzentuierung des autonomen und selbstverantwortlichen Lernens sowie des kooperativen Lernens \u2013 Begriffe, die bereits in der reformp\u00e4dagogischen Bewegung wesentliche Eckpfeiler sind. Aber damit ist es nicht getan. H\u00e4ufig wird in der ganzen Diskussion vergessen, dass es im Zusammenhang mit Neuen Medien bestimmter Fertigkeiten bedarf, will man damit effizient arbeiten. Dies erfordert, dass bei eLearning-Projekten bzw. beim eLearning-Anteil von blending-learning auch ber\u00fccksichtigt werden muss, wo die Teilnehmer und Teilnehmerinnen im Umgang mit den technischen Aspekten, aber auch im Bewusstsein der ver\u00e4nderten Lernformen sowie vor allem Kommunikations- und Kooperationsformen stehen.<\/p>\n

      Je nach Kenntnissen und Fertigkeiten, welche die Lernenden mitbringen, kann unterschiedlich gearbeitet werden. Ein sehr gutes Modell hierf\u00fcr bietet Baumgartner (vgl. Baumgartner, Peter; 2003, S. 12 ff.) mit seinem heuristischen Modell. Er unterscheidet f\u00fcnf Stufen:<\/p>\n

        \n
      1. Stufe: Neuling<\/em> \u2013 Jegliche Erfahrung fehlt und es wird nichts hinterfragt.<\/li>\n<\/ol>\n

        eLearning: es wurde noch nicht mit Internet gearbeitet und der Neuling hat bei allen Problemen den Eindruck, als sei es immer sein individuelles Problem.<\/em><\/p>\n

          \n
        1. Stufe: (fortgeschrittener) Anf\u00e4nger<\/em> \u2013 Erste Fertigkeiten sind vorhanden und es werden Situation wahrgenommen, aber selbstst\u00e4ndiges Handeln fehlt.<\/li>\n<\/ol>\n

          eLearning: Erster Zugang geschafft, aber die vielen M\u00f6glichkeiten m\u00fcssen erst mal entdeckt und auch wahrgenommen werden. Auch ist die neue Kommunikation ungewohnt.<\/em><\/p>\n

            \n
          1. Stufe: Kompetenz<\/em> \u2013 Selbstst\u00e4ndiges Handeln auf dem eigenen Gebiet ist m\u00f6glich, es wird auch eigene Verantwortung \u00fcbernommen und selbstkritische Reflexion durchgef\u00fchrt. Der Weg ist aber noch m\u00fchsam.<\/li>\n<\/ol>\n

            eLearning: Die Vertrautheit steigt, neue Probleme tauchen auf und es findet auch intensiver Austausch auf Informationsebene statt. Gleichzeitig beginnen die Lernenden, ihre Arbeitsumgebung zu personalisieren (emotional ein wichtiger Aspekt). Bis hierher war der Moderator von gro\u00dfer Bedeutung, da er die Lernenden begleitet und unterst\u00fctzt.<\/em><\/p>\n

              \n
            1. Stufe: Gewandtheit<\/em> \u2013 Die Situation wird in ihrer Gesamtheit wahrgenommen, die L\u00f6sung des Problems werden dadurch sichtbar.<\/li>\n<\/ol>\n

              eLearning: Hier beginnt die intensive Phase der Wissenskonstruktion, die Lernenden lernen mit- und voneinander und k\u00f6nnen auch ohne Probleme mit den Lernmaterialien, die im Netz geboten werden, arbeiten.<\/em><\/p>\n

                \n
              1. Stufe: Expert\/innen<\/em> \u2013 Er\/Sie erkennt in verschiedenartigsten komplexen Situationen die \u201eF\u00e4lle\u201c (Muster), ist mit ihnen vertraut und kann daraus \u201ejene Problem-\u201eF\u00e4lle\u201c konstruieren, die ihre eigene L\u00f6sung bereits mit einschlie\u00dfen.<\/em><\/li>\n<\/ol>\n

                eLearning: Dies ist eine sehr hohe Stufe, die vermutlich eher selten erreicht wird. Die Lernenden organisieren sich selbst die Lernerfahrungen und \u00fcbernehmen die volle Verantwortung f\u00fcr die Inhalte ihrer Lernprozesse.\u201c<\/em> (Baumgartner, Peter; 2003, S. 14.)<\/p>\n

                Dieses Modell erachte ich als besonders n\u00fctzlich, wenn es darum geht, dass in der Lehrerfortbildung eLearning sinnvoll eingesetzt werden kann und dass die Lehrer\/innen eLearning als Teil ihrer zus\u00e4tzlichen Ausbildung in Richtung Medienbildung betrachten. Grundlegend sind immer selbstgemachte Erfahrungen, sollen die Medien ihren Beitrag zur Schulentwicklung leisten.<\/p>\n

                Im Rahmen von eLearning wird auch gleichzeitig der Umgang mit der notwendigen Technologie gef\u00f6rdert; diese sollte jedoch nicht im Mittelpunkt stehen. Durch Handeln wird der Lernende ben\u00f6tigte Fertigkeiten erwerben, um auf Dauer immer weniger verunsichert zu sein und mit einer gewissen Selbstverst\u00e4ndlichkeit auch Lernen im Netz durchf\u00fchren zu k\u00f6nnen.<\/p>\n

                \u201eJe mehr Teile einer vollst\u00e4ndigen Handlung von demjenigen, der diese Handlung erlernen soll, selbst erarbeitet werden, desto wirkungsvoller ist das Lernen. Umfassendes Verst\u00e4ndnis wird nur erlangen, wer letztlich die Handlung selbst (zuerst unter Anleitung und dann alleine) ausgef\u00fchrt hat.\u201c (Federl, Thomas; 2001; S.\u00a020.)<\/p>\n

                ie erlernt man am besten den Umgang mit den Neuen Medien, auch in Hinblick auf Kommunikation und Kooperation im Netz? Zun\u00e4chst bedarf es einer Einsch\u00e4tzung der eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten wie oben beschrieben. Auf dieser Basis sollte dann so konkret wie m\u00f6glich ein eLearning-Projekt im Sinne von blending-learning durchgef\u00fchrt werden. Ziel sollte auf jeden Fall das Erreichen der 4. Stufe nach Baumgartner sein.<\/p>\n

                Auf dieser Stufe beginnt der eigentliche Mehrwert des Lernens im Netz. Man sollte sich vor Augen halten, dass sehr viele Kinder und Jugendliche bereits die 2.-3. Stufe von den Fertigkeiten her schaffen, also das Grundhandling mitbringen. Den \u00fcbrigen muss dies die Schule vermitteln. Daran anschlie\u00dfend kann mit Aspekten des eLearnings begonnen werden, vor allem die Kommunikation und daran anschlie\u00dfend auch die Kooperation.<\/p>\n

                Sehr wohl l\u00e4sst sich \u00fcber die diversen Kommunikationswerkzeuge eine Community herstellen, besonders, wenn die Gruppe sich auch in Pr\u00e4senzphasen kennen gelernt hat. Vorteil der virtuellen Kommunikation ist, dass alle gleichberechtigte Gespr\u00e4chspartner sind, d.h. dass auch jene, die in Pr\u00e4senzseminaren unter Umst\u00e4nden sich nicht so \u00e4u\u00dfern k\u00f6nnen, sich hier sehr wohl einbringen, besonders in den Diskussionsforen oder bei entsprechend geschicktem Umgang mit der Tastatur auch in den Chats.<\/p>\n

                Damit jedoch Gruppenaktivit\u00e4ten auf hohem Niveau stattfinden k\u00f6nnen, m\u00fcssen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Basiskompetenzen technischer Natur erworben haben und f\u00e4hig sein, selbstgesteuert zu lernen. Gruppenaktivit\u00e4ten bedeutet aber auch, dass man sich auf klare Gruppenregeln einl\u00e4sst, die hier von besonderer Bedeutung sind, da mit ihnen die Gruppe zum Erfolg kommt oder scheitert. Dazu geh\u00f6ren:<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gewissenhaftes Erledigen der \u201eHausarbeiten\u201c, die sich die Gruppe selbst gestellt hat oder die ihr gegeben wurde;<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Anwesenheit bei vereinbarten Terminen f\u00fcr eine synchrone Kommunikation;<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Einhalten der Netiquette;<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Konzentration auf die Inhalte \u2013 Smalltalk kann au\u00dferhalb der vereinbarten Zeiten stattfinden;<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Moderation durch eine(n) Tutor(in) oder durch ein Gruppenmitglied, falls bereits einige Erfahrungen gesammelt wurden.<\/p>\n

                Entscheidend ist, dass hier eigentlich die Gruppenaktivit\u00e4t als gro\u00dfes Lernpotenzial ins Spiel kommt. Nicht der Lehrvortrag ist das Um und Auf, vielmehr zeigt es sich, dass einerseits bei entsprechend aufbereiteten Inhalten der einzelne Lernende sich das holt, was er f\u00fcr seinen Lernprozess braucht, andererseits in der Diskussion dieses \u201eWissen\u201c des Einzelnen zu einem \u201eGruppenwissen\u201c werden kann. Durch den Austausch wird das eigene \u201eWissen\u201c erweitert, wird in neue Zusammenh\u00e4nge gebracht und schlie\u00dflich zu einem weiteren Lernen f\u00fchren.<\/p>\n

                Der qualitative Mehrwert liegt m.E. in der Tatsache, dass hier ein Modell von Freinet umgesetzt wurde, der immer von den Klassenpartnerschaften gesprochen hat und diese auch realisierte. Es bietet sich die M\u00f6glichkeiten, die \u201eschon lange propagierte \u00d6ffnung der Schule in die Gemeinde und das gesellschaftliche Leben ernst zu nehmen und auf dieses auszuweiten<\/em>.\u201c (Aufenanger, Stefan; 2001, S.\u00a06.)<\/p>\n

                C\u00e9lestin Freinet hat sich immer der emanzipatorischen Erziehung verpflichtet gef\u00fchlt. Die Kinder und Jugendlichen sollen m\u00fcndige B\u00fcrger werden. Wenn wir den Einfluss der Medien in unserer heutigen Zeit in das Blickfeld nehmen, muss uns dies auch ein Anliegen sein. Die Konzentration auf einige wenige, welche die Medien in ihrem Besitz haben, birgt einige Gefahren in sich und bedeutet auch, dass damit Meinungen in der \u00d6ffentlichkeit \u201agebildet\u201c werden, welche den Interessen der Medienbesitzer dienen. Daher ist eine kritische Medienerziehung unbedingt erforderlich.<\/p>\n

                Diese Erfahrungen m\u00fcssen Lehrerinnen und Lehrer selbst machen d\u00fcrfen. Es ist ein wesentlicher Unterschied, ob man davon ausgeht, dass man bereits eine Ahnung davon hat, was Kommunikation im Netz bedeutet, oder ob man dies real selbst erlebt hat. Denken wir nur an einen Chat, also an eine Diskussion, an der mehrere Partner (die Gruppe sollte nie gr\u00f6\u00dfer als 5 sein) gleichzeitig teilnehmen. Ein Teilnehmer beherrscht das 10-Finger-System, drei Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind recht gewandt, ein Teilnehmer muss sich noch auf der Tastatur orientieren. Stellen Sie sich nun vor, wie so eine Diskussion ablaufen wird, wenn dem nicht Rechnung getragen wird. Der \u201esuchende\u201c Teilnehmer wird vermutlich nie zu Wort kommen. Welch ein frustrierendes Erlebnis. Hier wird auch die Bedeutung eines Tutors sichtbar, der selbst Erfahrungen gemacht hat und \u00fcber die ver\u00e4nderte Kommunikation im Netz Bescheid wei\u00df und auch damit umgehen kann.<\/p>\n

                Selbstverst\u00e4ndlich gibt es heute auch akustische Chats, die mit Kopfh\u00f6rer und Mikrofon durchgef\u00fchrt werden. Aber hier ergeben sich \u00e4hnliche Probleme. Es bedarf also relativ klarer Regeln, will man synchrone Online-Diskussionen durchf\u00fchren. Hier haben sich m.E. bisher vor allem Diskussionsforen bew\u00e4hrt, da man die Zeit hat, sich entsprechend einzubringen und auch die Phase der Reflexion nicht verloren geht. Es k\u00f6nnen Ergebnisse ausgetauscht und auch pr\u00e4sentiert werden.<\/p>\n

                Zu den Eckpfeilern f\u00fcr qualitativ hochwertiges eLearning geh\u00f6ren selbstst\u00e4ndiges Arbeiten, Eigenverantwortung f\u00fcr den eigenen Lernprozess sowie teamorientiertes Lernen, also Kooperation, wobei hier neben dem Erwerb von Sachwissen auch Kompetenzen im Lernen und im Sozialen hinzukommen. Vor allem f\u00fcr den kooperativen Aspekt ist Kommunikation grundlegend. Betrachtet man diese Eckpfeiler, wird man unweigerlich an die Reformp\u00e4dagogen verschiedenster Richtungen erinnert.<\/p>\n

                Kommunikation umfasst einige wichtige Punkte, die in einer Online-Kommunikation \u2013 vor allem in Gruppen \u2013 nicht mehr gegeben sind:<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Variationen in der Aussprache der gesprochenen Sprache<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Blickkontakt<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gestik und Mimik<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Zeitverlauf der Produktion und Rezeption von Gesprochenem.<\/p>\n

                All diese Faktoren sind in einer Online-Kommunikation nicht mehr gegeben. Es ist nur das sichtbar, was auf dem Bildschirm (Papier) schwarz auf wei\u00df steht. Dies bedeutet, dass es ein hohes Ma\u00df an Sensibilit\u00e4t bedarf, will man Missverst\u00e4ndnisse vermeiden.<\/p>\n

                So wie in der Schule Kommunikation face-to-face st\u00e4ndig ge\u00fcbt werden soll, ist es auch f\u00fcr die Zukunft unserer Kinder von gro\u00dfer Bedeutung, dass sie auch mit dieser Form der Kommunikation im Netz vertraut werden und auch entsprechend einsetzen k\u00f6nnen. Diese ganze Diskussion gewinnt dann noch an Bedeutung, wenn wir bedenken, dass es heute kein gro\u00dfes Problem mehr ist, in sehr kurzen Zeiten mit Menschen aus anderen Kulturen auf diesem Weg in Verbindung zu treten. Dabei m\u00fcssen wir nicht an exotische oder weit entfernte Kulturen denken, bereits im deutschsprachigen Raum l\u00e4sst sich dies nachvollziehen. Welche Erfahrungen bringen aber wir als Lehrerinnen und Lehrer mit?<\/p>\n

                Die Verbindung zwischen eLearning und Reformp\u00e4dagogik l\u00e4sst sich herstellen, da eLearning ein ver\u00e4ndertes Lernen erfordert, wie bereits weiter oben angef\u00fchrt, und die Kerngedanken f\u00fcr ein qualitativ hochstehendes Lernen im Netz bereits von den Reformp\u00e4dagogen in der realen Situation in der Schule gefordert und auch umgesetzt wurden.<\/p>\n

                So finden wir bei Helen Parkhurst, die den Daltonplan entwickelt hat, die Forderung, dass das Lernen und nicht das Lehren im Zentrum steht und \u201eein wesentliches Prinzip des Daltonplanunterrichtes ist es (aber), dass der Sch\u00fcler selbst verantwortlich f\u00fcr seine Arbeit und seinen Fortschritt ist<\/em>.\u201c (Eichelberger Harald; 1997; S. 55.) \u2013 ein wichtiger Aspekt, wenn es darum geht, \u00fcber das Internet zu lernen, da dort wirklich der Einzelne seinen Interessen oder auch Notwenigkeiten gem\u00e4\u00df lernen kann.<\/p>\n

                Ein Grundprinzip des Daltonplans ist die \u201eKooperation\u201c:<\/p>\n

                \u201eIn der Zuwendung zur Gruppe wird das Kind lernen, den anderen zu respektieren und zu verstehen, seine eigene Meinung zu formulieren (wie schwierig ist dies, wenn es dann auch noch schriftlich erfolgen soll wie z.B. in einem Diskussionsforum \u2013 d. A.) und in der Diskussion zu vertreten und eine entsprechende Kultur des Gespr\u00e4chs und des demokratischen Zusammenlebens zu entwickeln.\u201c (Eichelberger Harald; 1997;. S. 57.)<\/p>\n

                Dies sind zwei wesentliche Grundlagen, die es f\u00fcr die Arbeit im Sinne von eLearning braucht. Kooperation muss ge\u00fcbt werden, es geschieht nicht von alleine.<\/p>\n

                Aber auch die Arbeit mit Pensen ist sicherlich f\u00fcr ein Lernen im virtuellen Raum bedeutsam, da es um zeitliche Einteilung und einen Vertrag geht. Die Sch\u00fcler verpflichten sich, bestimmte Arbeiten in einer bestimmten Zeit zu erledigen, eine wichtige Grundlage, wenn man im \u201eNetz\u201c in einer Gruppe oder einem Lernteam arbeitet. Es besteht die Notwendigkeit, dass Vereinbarungen getroffen werden, dass jedes Mitglied eine bestimmte Aufgabe \u00fcbernimmt und diese schlie\u00dflich in einem vorgegebenen Zeitrahmen erledigt wird. Man glaubt gar nicht, wie schwierig das sein kann.<\/p>\n

                Das Spannende ist, dass Lehrerinnen und Lehrer auf einem relativ hohen Niveau selbst solche Erfahrungen sammeln k\u00f6nnen, wenn sie es \u00fcber eLearning versuchen. Vorstellbar sind auch Assignments oder Pensen, die sich eine virtuelle Lerngruppe macht. Dies k\u00f6nnte eine Grundlage f\u00fcr die gemeinsame Arbeit im Netz sein. Hier bietet sich auch die M\u00f6glichkeit, gerade f\u00fcr Anf\u00e4nger eine Erleichterung in diese neue Form des Lernens und Arbeitens durch den Tutor zu bieten, damit nicht neben den Schwierigkeiten, die man am Anfang mit den neuen Tools hat, auch noch die dazu kommen, die eine hohe Kompetenz auch im Lernprozess erfordern. Man sollte sich schon bewusst sein, dass viele Erwachsene aus einer klassischen Schule kommen, wo diese F\u00e4higkeiten des autonomen und selbstverantwortlichen Lernens nicht vermittelt wurden.<\/p>\n

                \u00c4hnliche Ans\u00e4tze findet man auch bei C\u00e9lestin Freinet, der ebenfalls von Selbstbestimmung und Eigenverantwortung spricht, wobei f\u00fcr ihn zus\u00e4tzlich noch als wesentliches Merkmal der \u201efreie Ausdruck\u201c kommt. Einzel- und Gruppenarbeiten sind wichtige Elemente \u2013 wie schnell l\u00e4sst sich da eine Verbindung zu eLearning herstellen. Noch viel wichtiger erscheint mir aber, dass Freinet nicht nur von Kooperation sprach, sondern sie auch verwirklichte und in einem Netzwerk tausende Lehrer\/innen zusammenbrachte. Wie w\u00fcrde er heute dieses Netzwerk mit Hilfe der M\u00f6glichkeiten, die wir haben, verwirklichen? Versuchen Sie doch mal dazu Szenarien seiner P\u00e4dagogik entsprechend zu entwickeln.<\/p>\n

                F\u00fcr das eLearning von Bedeutung ist auch das Verfahren C\u00e9lestin Freinets, den Unterricht gemeinsam mit den Sch\u00fcler\/innen zu entwickeln und das Programm gemeinsam zu erstellen. Wenn Lernteams im Netz entstehen, ist dies eine Notwendigkeit, wenn auch erst auf der 4. Stufe des K\u00f6nnens, wobei es davon abh\u00e4ngt, wie das Lernteam organisiert ist. So k\u00f6nnen einige kompetente Lerner f\u00fcr weniger kompetente Lerner unterst\u00fctzende Funktion haben und diese auch in ihrer Entwicklung f\u00f6rdern. Wichtig ist dann jedoch, dass beide Seiten im Lernprozess weiterkommen.<\/p>\n

                Schlie\u00dflich war es f\u00fcr C\u00e9lestin Freinet von gro\u00dfer Bedeutung, dass die Kinder selbst produzierten (Druckerei), um auf diese Weise einerseits eine Entmystifizierung der \u201eTechnik\u201c zu erreichen und zu zeigen, wie z.B. Zeitschriften entstanden, andererseits aber auch die \u00e4sthetische Erziehung zu f\u00f6rdern. Dies ist immer mit Achtung vor dem Werk der anderen verbunden. Auf die selbe Weise k\u00f6nnen Lerngruppen, die im Sinne von eLearning miteinander arbeiten, mit den heutigen M\u00f6glichkeiten arbeiten. So k\u00f6nnen einerseits Arbeiten mittels eines Schreibprogramms erstellt und auch entsprechend gestaltet werden oder es kann eine Pr\u00e4sentation erstellt werden, die dann den Gruppenmitgliedern zur Verf\u00fcgung gestellt wird.<\/p>\n

                Wesentlich ist dabei aber f\u00fcr mich immer wieder, dass dies als Gelegenheit genutzt wird, um eine Metareflexion auch \u00fcber die \u00e4sthetischen Aspekte durchzuf\u00fchren. Dies ist auch mit Erwachsenen zu machen, da wir als Lehrerinnen und Lehrer selten mit solchen Themen in dieser massiven Form ber\u00fchrt wurden. Heute ist es kein gro\u00dfes Problem mehr, eine Pr\u00e4sentation zu erstellen, die Frage ist nur, mit welcher Qualit\u00e4t. Auch sind viele \u00fcberzeugt, dass das Erstellen von Webseiten kein gro\u00dfes Problem darstellt. Dem ist aber nicht so. Es erfordert zahlreiche Kenntnisse, auch in Zusammenhang mit Wahrnehmung und anderem mehr. Gerade diese Reflexion nach geleisteter Arbeit ist wesentlich \u2013 aber man sollte es wirklich ausprobiert haben \u2013 ganz wie C\u00e9lestin Freinet mit seinen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern.<\/p>\n

                eLearning bietet die M\u00f6glichkeit, dass Lernteams nicht unbedingt aus Menschen der gleichen kulturellen Gruppe sein m\u00fcssen. \u201e… Denken und Wollen anderer Weltanschauungsgruppen zu achten und zu verstehen und dass man die Kunst der Kooperation mit Andersdenkenden ernsthaft lernte<\/em>\u201c (Eichelberger, Harald; 1997, S. 105.). Lernen im Netz beinhaltet einige Aspekte, die tolerantes Verhalten voraussetzen, will der Einzelne, bzw. die Lerngruppe wirklich zu gemeinsamen Lernprozessen kommen. Dies erfordert vor allem in der Kommunikation sehr viel Entgegenkommen, da in der schriftlichen Kommunikation es h\u00e4ufig zu Fehlinterpretationen kommen kann.<\/p>\n

                Zu diesem Zwecke wurden auch die sogenannten Smiles eingef\u00fchrt, die diese Kommunikation \u201eentsch\u00e4rfen\u201c k\u00f6nnen. Peter Petersen erkannte es richtig, auch wenn er es sicherlich nicht in Zusammenhang mit eLearning gesehen hat: Toleranz und Kooperation m\u00fcssen erlernt werden. Auch betonte er die Bedeutung der Gruppe. Inzwischen geht man im eLearning immer mehr davon aus, dass der eigentliche Wert gerade in den Lernteams liegt: \u201e… f\u00f6rdern teamzentrierte Methoden die Eigenkonstruktion von Wissen und K\u00f6nnen und unterst\u00fctzen Lernprozesse, die komplex sind und vielf\u00e4ltige Antworten zulassen.\u201c <\/em>(<\/em>Seufert, Sabine, 2001; S. 132.)<\/p>\n

                „eLearning findet nicht nur vor einem Computer oder mit einer Software statt, sondern in einer komplexen virtuellen sowie realen Lernumgebung, die von Ihnen gestaltet werden muss.\u201c (Neubauer, J\u00f6rg; 2002, S. 20.)<\/p>\n

                Die Gestaltung von Lernumwelten, von Arbeitsumgebungen \u2013 wie wichtig war dies all den Reformp\u00e4dagogen: Maria Montessori schuf die vorbereitete Umgebung, C. Freinet die Ateliers, Parkhurst die Laboratorien usw. Eine Lern- und Arbeitsumgebung, in der eLearning praktiziert wird, sollte auch diesen Anspr\u00fcchen gerecht werden. Diese m\u00fcssen durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gestaltet werden, belebt werden. Ein Diskussionsforum kann nur sinnvoll sein, wenn es als Bereicherung erlebt wird, das f\u00fcr den eigenen Lernprozess auch etwas bringt.<\/p>\n

                Zum Schluss m\u00f6chte ich noch auf ein Projekt hinweisen, das im Rahmen eines Comenius-Projektes entstand und als Plattform f\u00fcr die Durchf\u00fchrung von eLearning im Bereich Aus- und Fortbildung Reformp\u00e4dagogik gedacht ist. Es handelt sich um eine Arbeitsumgebung \u2013 so werden die thematischen Bereich auf dem didaktischen Bildungsserver blikk genannt \u2013 \u201eSchulentwicklung und Reformp\u00e4dagogik\u201c, welche dazu dient, Lehrerinnen und Lehrer des Kindergartens, der Primarschule und der Sekundarschule sowie Student\/innen der Erziehungswissenschaften und der Lehrerausbildung zu gemeinsamen Lernprozessen im kulturellen Austausch zu bringen. Die Adresse ist: www.schule.suedtirol.it\/blikk – dort finden Sie Reformp\u00e4dagogik. Es stehen zur Zeit \u00fcber 600 Dokumente (ca. 700 ausgedruckte Seiten), Dateien zum Herunterladen und einige Videosequenzen zur Verf\u00fcgung. Die Arbeitsumgebung wird st\u00e4ndig weiterentwickelt.<\/p>\n

                Behandelt werden Themen wie:<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Einf\u00fchrung in die Reformp\u00e4dagogik mit den Vertretern<\/p>\n

                \u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 C\u00e9lestin Freinet,<\/p>\n

                \u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Maria Montessori,<\/p>\n

                \u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Helen Parkhurst,<\/p>\n

                \u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Peter Petersen und<\/p>\n

                \u25ab\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Martin Wagenschein,<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Schulentwicklung,<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Integration,<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Architektur,<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Werterziehung,<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Begabtenf\u00f6rderung im Kontext Reformp\u00e4dagogik.<\/p>\n

                Beteiligt waren an der Entwicklung Partner aus Italien, \u00d6sterreich, Ungarn, Belgien, Luxemburg und Frankreich. Damit wird auch der internationale Aspekt sichtbar.<\/p>\n

                Es wird eine gemeinsame Plattform angeboten, die zur Diskussion und zum Austausch dient. Es sollen vor allem die kulturellen Besonderheiten, aber auch die Gemeinsamkeiten, die es gibt, herausgearbeitet werden und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollen sich zu einem virtuellen Netz verbinden, um so einen gemeinsamen Austausch zu erm\u00f6glichen, der auch f\u00fcr virtuelle Projekte im Sinne von eLearning Grundlage sein kann. Das Forum steht allen offen, es gibt aber auch geschlossene Lerngruppen, die gezielt an bestimmten Themen arbeiten.<\/p>\n

                Lehrerinnen und Lehrer sollen neben der Entdeckung der reformp\u00e4dagogischen Ans\u00e4tze, die f\u00fcr unsere Zeit gro\u00dfe Dienste bieten und auch, entsprechend angepasst, f\u00fcr die Schule eingesetzt werden k\u00f6nnen und der Schulentwicklung dienlich sind, vor allem Medienkompetenz erwerben: Neben des Handlings vor allem die Scheu zur internationalen Kommunikation und Kooperation verlieren. Sie sollen selbst eine kritische Medienerziehung erfahren, um diese dann im eigenen Unterricht mit den Kindern weiter zu vermitteln. Es besteht bei Lehrer\/innen eine relativ gro\u00dfe Scheu, im Netz \u00f6ffentlich zu diskutieren, und dies verhindert, dass die Kinder diese Erfahrungen machen k\u00f6nnen. Werden Lehrpersonen in diesem Bereich fit gemacht, sollte der Transfer in die Klasse gelingen.<\/p>\n

                Lernaktivit\u00e4ten<\/h2>\n

                Thema: Lernstufen<\/h3>\n

                Ziele:<\/h4>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen: <\/em>Unterschiedliche Lernerstufen kennen;<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Sich selbst in Bezug auf technisch-didaktische Kompetenzen in Zusammenhang mit Neuen Medien einstufen k\u00f6nnen.<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Den Autonomiebegriff in seiner Bedeutung f\u00fcr Kinder bewerten; den Autonomiebegriff in seiner Bedeutung f\u00fcr die Schulentwicklung bewerten.<\/p>\n

                Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

                Reflektieren Sie in Einzelarbeit zu folgenden Fragen:<\/em><\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Kompetenzstufe habe ich in Zusammenhang mit eLearning bzw. Neue Medien erreicht?<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Ma\u00dfnahmen kann ich ergreifen, um eine weitere Stufe zu erreichen?<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welchen Gewinn bringt dies f\u00fcr die Kinder?<\/p>\n

                Finden Sie sich in 4er-Gruppen zusammen und besprechen Sie Ihre Reflexionsergebnisse!<\/em><\/p>\n

                Suchen Sie sich eine Gruppe in einem Diskussionsforum und stellen Sie dort Ihre Ergebnisse vor! Versuchen Sie, dies auch in einer Diskussion online durchzuf\u00fchren! Ein Diskussionsforum steht unter folgender Internetadresse zur Verf\u00fcgung: http:\/\/www.schule.suedtirol.it\/blikk\/angebote\/reformpaedagogik\/infothek.htm<\/a><\/em><\/p>\n

                Thema: Kommunikation im Netz<\/h3>\n

                Ziele:<\/h4>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen:<\/em> Unterschiede in der Kommunikation face to face und online kennen lernen; Unterschiedliche Online-Kommunikationsformen kennen lernen.<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Erfahrungen sammeln in einer Online-Kommunikation.<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Die \u201eSensibilit\u00e4t\u201c einer Online-Kommunikation einsch\u00e4tzen k\u00f6nnen; das \u201eNetiquette\u201c (Verhaltensregeln in der Kommunikation im Netz \u2013 Net = Netz und tiquette = Etiquette.) den Kindern weiter vermitteln.<\/p>\n

                Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

                Diskutieren Sie in der Lerngruppe folgende Fragen:<\/em><\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welches sind die bedeutenden Aspekte in der t\u00e4glichen Kommunikation mit unseren Mitmenschen?<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welches sind die wesentlichen Merkmale einer Kommunikation, die \u00fcber das Internet in einer \u2013 meist \u2013 schriftlichen Form gef\u00fchrt wird, wobei es auch vorkommen kann, dass man den Kommunikationspartner nicht pers\u00f6nlich kennt? Vergleichen Sie dies mit den Ergebnissen der ersten Frage!<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Worauf ist zu achten, wenn eine synchrone bzw. asynchrone Kommunikation durchgef\u00fchrt wird?<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie kann Teambildung im Sinne einer Lerngruppe auf diesem Weg gef\u00f6rdert werden?<\/p>\n

                Sammeln Sie Erfahrungen diesbez\u00fcglich, indem Sie eine \u201avirtuelle\u2019 Lerngruppe konstituieren und gemeinsam die verschiedenen M\u00f6glichkeiten ausprobieren. Die notwendigen technischen Mittel finden Sie auf dem Bildungsserver blikk .(http:\/\/www.schule.suedtirol.it\/blikk\/angebote\/reformpaedagogik\/infothek.htm<\/a>). Nur wenn Sie es selbst versucht haben, k\u00f6nnen Sie auch die Prozesse, die Sie bei den Kindern erleben werden, richtig nachvollziehen k\u00f6nnen. <\/em><\/p>\n

                Thema: Kooperation im Netz<\/h3>\n

                Ziele:<\/h4>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wissen:<\/em> Die Bedeutung des selbstst\u00e4ndigen und eigenverantwortlichen Lernens in Zusammenhang mit Kooperation im Netz erkennen; die Bez\u00fcge zur Reformp\u00e4dagogik herstellen k\u00f6nnen; erkennen, dass neben der Sachkompetenz auch Sozial- und Lernkompetenzen erworben werden.<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 K\u00f6nnen: <\/em>Eine Lerngruppe im Netz organisieren.<\/p>\n

                –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltung: <\/em>Bereitschaft zum Lernen um Netz aufbauen und erhalten.<\/p>\n

                Arbeitsauftr\u00e4ge:<\/h4>\n

                Versuchen Sie, eine Lerngruppe zu organisieren, die nicht unbedingt an Ihrer Schule sein muss, sondern sich vielmehr aus Mitgliedern zusammensetzt, die aus verschiedenen Schulen oder Institutionen kommen. <\/em><\/p>\n

                Setzen Sie mit der Lerngruppe eine zeitliche Grenze, innerhalb derer gemeinsam gearbeitet wird. Nutzen Sie die verschiedenen Kommunikationsmittel sowohl asynchroner (Diskussionsforen) als auch synchroner (z.B. Chat) Art.<\/em><\/p>\n

                Entscheiden Sie sich f\u00fcr eine Aufgabenstellung (Beispiele hierf\u00fcr finden Sie in verschiedensten Kapiteln in diesem Werk), wobei es wesentlich ist, dass Sie versuchen, eine Aufgabenstellung an den Anfang zu stellen, die starke emotionale Bez\u00fcge herstellt. Eine solche k\u00f6nnte z.B. die eigene Lerngeschichte vom Kleinkindalter bis heute sein. <\/em><\/p>\n

                Vereinbaren Sie, was das Abschlussergebnis des gemeinsamen Lernprozesses sein soll und in welcher Form es pr\u00e4sentiert wird (z.B. eine Pr\u00e4sentation mit PowerPoint oder einfache Webseiten, mit Word erstellt). Stellen Sie diese Ergebnisse auch anderen im Forum zur Verf\u00fcgung.<\/em><\/p>\n

                Halten Sie in einer Art Prozesstagebuch Ihre Erfahrungen, Empfindungen und Emotionen fest und reflektieren Sie dies zun\u00e4chst f\u00fcr sich. <\/em><\/p>\n

                Wesentliche Aspekte sollten dann noch in der Lerngruppe diskutiert oder ausgetauscht werden.<\/em><\/p>\n

                Versuchen Sie, die wesentlichen Aspekte verschiedener Reformp\u00e4dagogen zum Thema Kooperation herauszuarbeiten und stellen Sie die Bez\u00fcge zu eLearning her.<\/em><\/p>\n

                Literatur<\/h1>\n

                Altrichter, Herbert & Posch, Peter<\/em>: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn 1990.<\/p>\n

                Anderson, John, R<\/em>.: Kognitive Psychologie. \u00dcbers. und hrsg. von Graf, Ralf und Grabovski, Joachim, Heidelberg und Berlin 2001.<\/p>\n

                Aufenanger, Stefan<\/em>: Medienkompetenz als Aufgabe von Schulentwicklung. In: SchulVerwaltung spezial; Sonderausgabe Nr. 1\/2001.<\/p>\n

                Baumgartner, Peter<\/em>: Mensch und E-Learning. Bildung Sauerl\u00e4nder; ohne Ortsangabe 2003.<\/p>\n

                Bruner, Jerome. S<\/em>.: Der Prozess der Erziehung. Berlin\/D\u00fcsseldorf 1970a<\/p>\n

                Bruner, Jerome. S<\/em>.: Entwurf einer Erziehungstheorie. Berlin\/D\u00fcsseldorf 1970b.<\/p>\n

                Carle, Ursula<\/em>: Was bewegt die Schule? Hohengehren 2000.<\/p>\n

                De Bono, Edward<\/em>: Chancen. D\u00fcsseldorf, Wien 1989.<\/p>\n

                Dewey, John<\/em>: Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Erziehung. Weinheim\/ Basel 1993.<\/p>\n

                Dittler, Ullrich<\/em> (Hg.): E-Learning. M\u00fcnchen 2001.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/em>: Freiheit f\u00fcr die Schule. Wien 1997.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne<\/em>: Der Jenaplan. Eine P\u00e4dagogik f\u00fcr die Schule von morgen. Innsbruck 1999.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne<\/em>: Entwicklungsdidaktik, Wien 2003.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/em>: Handbuch der Montessori-Didaktik. Innsbruck 1997.<\/p>\n

                Federl, Thomas<\/em>, u.a.: Distance Learning mit Lotus LearningSpace, Addison-Wesley. o. O. 2001.<\/p>\n

                Franzen, Maike<\/em> (Hrsg.): Mensch und E-Learning. o. O. 2003, S. 9.<\/p>\n

                Freinet, C\u00e9lestin<\/em>: p\u00e4dagogische texte, Reinbek 1980.<\/p>\n

                Frey, Karl<\/em>: Die Projektmethode. Weinheim und Basel 1995 (6. Auflage).<\/p>\n

                Gardener, Howard<\/em>: Multiple Intelligenzen. Behinderte 2\/97, 5 \u2013 10.<\/p>\n

                Heiner, Ullrich<\/em>: Reformp\u00e4dagogik. Modernisierung der Erziehung oder Weg aus der Moderne? In: Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogik 36 (1990), 893ff.<\/p>\n

                Hellmich, A.\/Teigeler, P<\/em>. (Hrsg.): Montessori-, Freinet-, Waldorfp\u00e4dagogik, Weinheim\/Basel 1994.<\/p>\n

                Holtstiege, Hildegard<\/em>: Modell Montessori. Freiburg im Breisgau 1977.<\/p>\n

                Key, Ellen<\/em>: Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim 1992.<\/p>\n

                Kimmins, C. W., Rennie, Belle<\/em>: The Triumph of the Dalton-Plan. London o. J.<\/p>\n

                Lakerveld Van, Jaap<\/em>: Schulautonomie in den Niederlanden. Erziehung &Unterricht 3\/97.<\/p>\n

                Mollenhauer, Klaus<\/em>: Ist der \u00fcberlieferte Bildungsbegriff zukunftsf\u00e4hig? In: Dokumentation des Otto-Gl\u00f6ckel-Symposions, Wien 1992.<\/p>\n

                Montessori, Maria<\/em>: Grundlagen meiner P\u00e4dagogik. Heidelberg 1968 (M\u00fcnchen 1934).<\/p>\n

                Montessori, Maria<\/em>: \u00dcber die Bildung des Menschen, Freiburg 1966.<\/p>\n

                Neubauer, J\u00f6rg<\/em>: Praxistraining eLearning – Hilfe zur Selbsthilfe, treasure 2002 (Download am 15. Januar 2003 – http:\/\/www.treasurex.de\/indexgo2.html).<\/p>\n

                Oelkers, J\u00fcrgen<\/em>: Reformp\u00e4dagogik. Weinheim und M\u00fcnchen 1989.<\/p>\n

                Oswald, Paul<\/em>: Menschenbildung als Anliegen Montessoris. In: Schulz-Benesch, G\u00fcnter: Die Gr\u00fcnde der Missverst\u00e4ndnisse der Montessori-P\u00e4dagogik in Deutschland, Darmstadt 1970.<\/p>\n

                Parkhurst, Helen<\/em>: Education on the Dalton Plan. With an Introduction by T. P. Nunn, M. A. D. Sc., Professor of Education, University of London; and Contributions by Rosa Bassett, M. B. E., B. A., John Eades, and Belle Rennie, Hon. Sec. of the Dalton Association, 4., erw. Aufl. London 1922, S. 84 zitiert nach: Popp, Susanne: Der Daltonplan in Theorie und Praxis.<\/p>\n

                Petersen, Peter<\/em>: Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grunds\u00e4tzen neuer Erziehung, Weimar, Bd.I 1930, Bd. II 1930, Bd. III 1934.<\/p>\n

                Petersen, Peter<\/em> (Hg.): Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934.<\/p>\n

                Petersen, Peter<\/em>: Der Kleine Jena-Plan. Weinheim\/Basel 1996 (61. Auflage).<\/p>\n

                Petersen, Peter<\/em>: F\u00fchrungslehre des Unterrichts, Weimar 1937.<\/p>\n

                Philipp, Elmar<\/em>: Gute Schule verwirklichen. Weinheim\/ Basel 1992 (4. Auflage).<\/p>\n

                Popp, Susanne<\/em>, Der Daltonplan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformp\u00e4dagogisches Modell zur F\u00f6rderung selbst\u00e4ndigen Lernens in der Sekundarstufe, Bad Heilbrunn 1995.<\/p>\n

                Preuss-Lausitz, Ulf<\/em>: Die Kinder des Jahrhunderts. Zur P\u00e4dagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim, Basel 1993.<\/p>\n

                R\u00f6hrs, Hermann<\/em>: Die Reformp\u00e4dagogik und ihre Perspektiven f\u00fcr eine Bildungsreform. Donauw\u00f6rth 1991.<\/p>\n

                R\u00f6hrs, Hermann<\/em>: Die Reformp\u00e4dagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Weinheim 1998 (8. Auflage).<\/p>\n

                Rolff, Hans-G\u00fcnter<\/em>: Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grundlagen und praktische Hinweise f\u00fcr eine bessere Schule. Weinheim 1995 (2. Auflage).<\/p>\n

                Scala, Klaus & Grossmann, Ralph<\/em>: Supervision in Organisationen. Weinheim 1997.<\/p>\n

                Schley, Wilfried<\/em>: Teamkooperation und Teamentwicklung in der Schule. In: Altrichter, Herbert & Schley, Wilfried & Schratz, Michael (Hg.): Handbuch zur Schulentwicklung, Innsbruck 1998.<\/p>\n

                Schratz, Michael & Steiner-L\u00f6ffler, Ulrike<\/em>: Die Lernende Schule. Weinheim\/ Basel 1998.<\/p>\n

                Seel, Helmut<\/em>: Randbemerkungen zur Schulautonomie. Erziehung & Unterricht 3\/97.<\/p>\n

                Seufert, Sabine <\/em>u.a.: E-Learning \u2013 Weiterbildung im Internet. Smartbooks Publishing AG; Kilchberg 2001.<\/p>\n

                Skiera, Ehrenhard<\/em> (Hg.): Schule ohne Klassen. Gemeinsam lernen und leben. Das Beispiel Jenaplan, Heinsberg 1985.<\/p>\n

                Steindorf, Gerhard<\/em>: Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. Bad Heilbrunn 2000.<\/p>\n

                Vopel, Klaus, W<\/em>.: Themenzentriertes Teamtraining Teil 1: Die Unternehmenskultur. Schw\u00e4bisch Gm\u00fcnd 1996 (2. Auflage).<\/p>\n

                Literaturempfehlungen<\/h1>\n

                Bintinger, G., Eichelberger, H., Wilhelm, M<\/strong>.: Eine Schule f\u00fcr dich und mich. Studienverlag. Innsbruck 2001.<\/p>\n

                Der Weg zur individuellen Gestaltung der Schule \u2013 einer Schule f\u00fcr alle Kinder!<\/p>\n

                Dietrich Ingrid<\/strong>, (Hg.): Handbuch der Freinet-P\u00e4dagogik Basel 1995, Beltz Gr\u00fcne Reihe.<\/p>\n

                Nachschlagewerk<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/strong> & Wilhelm, Marianne <\/strong>(Hg.): Der Jenaplan heute \u2013 eine P\u00e4dagogik f\u00fcr die Schule von morgen. Studienverlag, Innsbruck 2000.<\/p>\n

                Schulentwicklung nach dem Jenaplan: ein internationales Buch eines immer aktuelleren Modells zur Schulentwicklung \u2013 erstes \u00f6sterreichisches Jenaplan-Buch!<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/strong> & Wilhelm, Marianne<\/strong>: Entwicklungsdidaktik. \u00d6BV, Wien 2003.<\/p>\n

                Von der Reformp\u00e4dagogik zur Entwicklungsdidaktik: der logische Weg der Entwicklung einer (oder mehrerer) p\u00e4dagogischer Modelle; Anregungen zum subjektiven theoriegeleiteten Konzept f\u00fcr alles Lehrer\/innen und Erzieher\/innen und allen p\u00e4dagogisch Interessierten.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/strong> (Hg.): Lebendige Reformp\u00e4dagogik, Studienverlag, Innsbruck 1997.<\/p>\n

                Beitr\u00e4ge zur Aktualit\u00e4t der Reformp\u00e4dagogik aus den L\u00e4ndern, die f\u00fchrend sind in der Schulentwicklung nach den reformp\u00e4dagogischen Modellen.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/strong> (Hg.): Eine Einf\u00fchrung in die Daltonplan-P\u00e4dagogik. Studienverlag, Innsbruck 2002.<\/p>\n

                Erste Publikation von Originaltexten Helen Parkhursts in deutscher Sprache und aktuelle Schulentwicklungen nach dem Daltonplan.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/strong>: Freiheit f\u00fcr die Schule. Holzhausen, Wien 1997.<\/p>\n

                Wie Schule gestaltbar ist, wie Schule sein k\u00f6nnte: Ein Diskursbuch auf dem Weg zur Autonomie der Schule und des Schulsystems.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/strong>: Handbuch zur Montessori-Didaktik. Studienverlag, Innsbruck 1997.<\/p>\n

                \u00dcbersicht und Ordnungen in der Montessori-P\u00e4dagogik. Ein Handbuch f\u00fcr Lehrer\/innen und Erzieher\/innen, die nach der Montessori-P\u00e4dagogik arbeiten wollen.<\/p>\n

                Eichelberger, Harald<\/strong>: Freinet-P\u00e4dagogik und die moderne Schule. Studienverlag, Innsbruck 2003.<\/p>\n

                Eine Einf\u00fchrung in die Freinet-P\u00e4dagogik und Erfahrungen mit der Freinet-P\u00e4dagogik in Zusammenhang mit moderner Unterrichtsentwicklung.<\/p>\n

                Freinet, C\u00e9lestin<\/strong>: p\u00e4dagogische texte. rororo 7367, Hamburg 1989.<\/p>\n

                K\u00f6stlich zu lesen, Sammelband zu den p\u00e4dagogischen Vorstellungen dieses gro\u00dfen P\u00e4dagogen.<\/p>\n

                Freinet, Elise<\/strong>: Erziehung ohne Zwang. Der Weg C\u00e9lestin Freinets, Klett-Cotta, Stuttgart 1981.<\/p>\n

                Von seiner Frau Elise: eine liebevolle Darstellung der p\u00e4dagogischen Ideen; sehr fundiert und einf\u00fchrend.<\/p>\n

                Montessori, Maria<\/strong>: Die Entdeckung des Kindes. (hrsg. von Oswald\/Schulz-Benesch), Herder, Freiburg 1950.<\/p>\n

                Maria Montessoris erstes Werk; zum Nachvollziehen des Werdens der Montessori-P\u00e4dagogik und zum Beginn des eigenen Studiums. Leseempfehlung zum Einsteigen.<\/p>\n

                Popp, Susanne<\/strong>: Der Daltonplan in Theorie und Praxis. Studienverlag Innsbruck 2000.<\/p>\n

                Fundiertes Werk zur Daltonplan-P\u00e4dagogik; sehr gut und sehr interessant zu lesen, mehrfach ausgezeichnet.<\/p>\n

                R\u00f6hrs, Hermann<\/strong>: Die Reformp\u00e4dagogik, Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1991<\/p>\n

                R\u00f6hrs, Hermann<\/strong>: Die Schulen der Reformp\u00e4dagogik heute. Schwann Handbuch, D\u00fcsseldorf 1986.<\/p>\n

                Guter \u00dcberblick in viele Schulen, die es bei uns nicht gibt. Man k\u00f6nnte neidisch werden.<\/p>\n

                Rutt, Theodor<\/strong>: Peter Petersen. Leben und Werk. Agentur Dieck, Heinsberg 1984.<\/p>\n

                Rutt, Theodor<\/strong>: Petersenschule heute. Agentur Dieck, Heinsberg 1983.<\/p>\n

                Beide B\u00fccher zum Einsteigen in die Jenaplan-Literatur empfohlen!<\/p>\n

                Scheibe, Wolfgang<\/strong>: Die reformp\u00e4dagogische Bewegung. Eine einf\u00fchrende Darstellung. 10. Aufl., P\u00e4dagogische Bibliothek Beltz, Basel 1994.<\/p>\n

                Wohl das Standardwerk zur Reformp\u00e4dagogik \u2013 sehr informativ!<\/p>\n

                Skiera, Ehrenhard<\/strong>: Reformp\u00e4dagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einf\u00fchrung. Oldenbourg, M\u00fcnchen 2003.<\/p>\n

                Neuerscheinung!<\/p>\n

                Skiera, Ehrenhard<\/strong>: Schule ohne Klassen. Gemeinsam lernen und leben, Das Beispiel Jenaplan, Agentur Dieck, Heinsberg 1985.<\/p>\n

                Sehr gute Literatur zum Erstlesen, verst\u00e4ndlich und umfassend!<\/p>\n

                Zwiauer, Charlotte<\/strong> & Eichelberger, Harald<\/strong> (Hrsg.): Das Kind ist entdeckt. Picus, Wien 2001.<\/p>\n

                P\u00e4dagogik und Reformp\u00e4dagogik in den Schulen der Zwischenkriegszeit in Wien. Wien als Hauptstadt des Kindes in Europa.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

                Wir zeigen, dass die professionelle Integration reformp\u00e4dagogischer Ideen Unterrichts- und […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[11],"tags":[],"class_list":["post-11","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-unterrichtsentwicklung"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/11","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=11"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/11\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=11"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=11"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.eichelberger.at\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=11"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}