Im Zentrum fr\u00fchen Forschungsinteresses Maria Montessoris stand das wissenschaftliche Studium der Aufmerksamkeit, gefasst unter der Bezeichnung \u201epsychische Re-aktionen\u201c sowie die experimentelle Untersuchung der Anregungsbedingungen. F\u00fcr diesen Untersuchungsansatz griff Maria Montessori auf die einschl\u00e4gigen Forschungsarbeiten von Jean Gaspard Itard und Eduard S\u00e9guin zur\u00fcck. Maria Montessori war au\u00dferdem von einem ihr \u00e4u\u00dferst wichtigen Forschungsinteresse bei diesen Studien geleitet: dem Studium der Entwicklung des Kindes, und zwar nicht als Voraussetzung erster kinderpsychologischer Erkenntnisse, sondern als Beobachtung kindlicher Selbst\u00e4u\u00dferungen unter Gew\u00e4hrung von Entwicklungsfreiheit in konkret gestalteten p\u00e4dagogisch-didaktischen Situationen. (Holtstiege, Hildegard, Maria Montessori und die reformp\u00e4dagogische Bewegung)<\/p>\n
Siehe auch: Eichelberger, Harald: Handbuch der Montessori-Didaktik. Innsbruck 1997. StudienVerlag.<\/p>\n
\u201eLernen ist ein dynamischer Prozess, an dem die Gesamtpers\u00f6nlichkeit des Kindes aktiv beteiligt sein muss.\u201c[1]<\/strong><\/a> Mario Montessori<\/em><\/p>\n \u00a0<\/p>\n Im Zentrum fr\u00fchen Forschungsinteresses Maria Montessoris stand das wissenschaftliche Studium der Aufmerksamkeit, gefasst unter der Bezeichnung \u201epsychische Re-aktionen\u201c sowie die experimentelle Untersuchung der Anregungsbedingungen. F\u00fcr diesen Untersuchungsansatz griff Maria Montessori auf die einschl\u00e4gigen Forschungsarbeiten von Jean Gaspard Itard und Eduard S\u00e9guin zur\u00fcck. Maria Montessori war au\u00dferdem von einem ihr \u00e4u\u00dferst wichtigen Forschungsinteresse bei diesen Studien geleitet: dem Studium der Entwicklung des Kindes, und zwar nicht als Voraussetzung erster kinderpsychologischer Erkenntnisse, sondern als Beobachtung kindlicher Selbst\u00e4u\u00dferungen unter Gew\u00e4hrung von Entwicklungsfreiheit in konkret gestalteten p\u00e4dagogisch-didaktischen Situationen. [2]<\/a><\/p>\n Langwierige und in der Stille betriebene Versuche, zu denen sie von Jean Gaspard Itard und Eduard S\u00e9guin angeregt wurde, bezeichnet Montessori als ihren ersten Beitrag zu Erziehung. Die eigentliche Experimentalphase war die Zeit von 1898 bis 1900, in der sie die Scuola Ortofrenica leitete.<\/p>\n Die Gestaltung des r\u00f6mischen Kinderhauses in San Lorenzo stellte bereits die Anwendung dieses Beitrages dar und brachte eine Entdeckung, die zum Kristallisationspunkt aller weiteren experimentalpsychologischen Forschung wurde \u2013 die Polarisation der Aufmerksamkeit.<\/p>\n Die Polarisation der Aufmerksamkeit ist das Schl\u00fcsselph\u00e4nomen, dessen Entdeckung Maria Montessori den Zugang zu einer wirksamen Unterst\u00fctzung kindlicher Entwicklung gewiesen hat. Sie nennt dieses Ph\u00e4nomen \u201eeinen wichtigen St\u00fctzpunkt, auf dem sich die kindliche Arbeit aufbaut<\/em>.\u201c [3]<\/a> Das Ph\u00e4nomen der Polarisation der Aufmerksamkeit entdeckte Maria Montessori bei der Beobachtung eines dreij\u00e4hrigen M\u00e4dchens, das sich mit den Einsatzzylindern besch\u00e4ftigte:<\/p>\n \u201eZu Anfang beobachtete ich die Kleine, ohne sie zu st\u00f6ren, und begann zu z\u00e4hlen, wie oft sie die \u00dcbung wiederholte, aber dann als ich sah, dass sie sehr lange damit fortfuhr, nahm ich das St\u00fchlchen, auf dem sie sa\u00df, und stellte St\u00fchlchen und M\u00e4dchen auf den Tisch; die Kleine sammelte schnell ihr Steckspiel auf, stellte den Holzblock auf die Armlehnen des kleinen Sessels, legte sich die Zylinder in den Scho\u00df und fuhr mit ihrer Arbeit fort. Da forderte ich alle Kinder auf zu singen; sie sangen, aber das M\u00e4dchen fuhr unbeirrt fort, seine \u00dcbung zu wiederholen, auch nachdem das kurze Lied beendet war. Ich hatte 44 \u00dcbungen gez\u00e4hlt; und als es endlich aufh\u00f6rte, tat es dies unabh\u00e4ngig von den Anreizen der Umgebung, die es h\u00e4tten st\u00f6ren k\u00f6nnen; und das M\u00e4dchen schaute zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf.\u201c<\/em> [4]<\/a><\/p>\n \u00dcber die p\u00e4dagogische Bedeutung dieses Ph\u00e4nomens schrieb Maria Montessori:<\/p>\n \u201eDies ist offenbar der Schl\u00fcssel der ganzen P\u00e4dagogik: diese kostbaren Augenblicke der Konzentration zu erkennen, um sie beim Unterricht in Lesen, Schreiben, Rechnen, sp\u00e4ter in Grammatik, Mathematik und Fremdsprachen auszun\u00fctzen. Alle Psychologen sind sich \u00fcbrigens darin einig, dass es nur eine Art des Lehrens gibt: tiefstes Interesse und damit lebhafte und andauernde Aufmerksamkeit bei den Sch\u00fclern zu erwecken.\u201c<\/em> [5]<\/a><\/p>\n Die Bedingungen f\u00fcr die Erm\u00f6glichung dieses Ph\u00e4nomens der Konzentration sind den p\u00e4dagogischen Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik immanent. Die grundlegende Bedingung ist die Beachtung sensibler Phasen. Lehrerinnen k\u00f6nnen nicht immer die sensiblen Phasen aller Kinder kennen. Darum m\u00fcssen sie es den Kindern \u00fcberlassen, welche Interessen und Bed\u00fcrfnisse f\u00fcr sie im Vordergrund stehen und was sie aus der vorbereiteten Umgebung ausw\u00e4hlen und damit lernen wollen. Dazu muss immer ein Angebot von angemessenen \u00dcbungen und Materialien bereitstehen. Die vorbereitete Umgebung muss auch so strukturiert sein, dass sie eine innere Leitfunktion f\u00fcr die selbst\u00e4ndige Entwicklung kindlicher Intellektualit\u00e4t und Personalit\u00e4t enth\u00e4lt. Die Leitfunktion der vorbereiteten Umgebung veranlasst die Lehrerin meist nur zu einem indirekten Eingreifen. Sie reagiert auf die kindlichen Bed\u00fcrfnisse. Als Leitgedanke des Handelns der Lehrerin gilt der Ausspruch des kleinen Kindes zu Maria Montessori: \u201eHilf mir, es selbst zu tun!\u201c<\/p>\n Mit dieser Entdeckung hatte Maria Montessori endg\u00fcltig einen Zugang zum kindlichen Selbstbildungsprozess gefunden. Die weitere Frage richtete sich auf die systematisch herstellbaren Bedingungen f\u00fcr das Auftreten bzw. Eintreten des Ph\u00e4nomens \u2013 die Frage nach der vorbereiteten Umgebung, die Frage nach dem Auftreten der sensiblen Perioden sind grundlegende Bedingungen f\u00fcr das Auftreten der Polarisation der Aufmerksamkeit. Weitere Konditionen sind in der Freiheit der Initiative und der Freiheit der Wahl zu sehen und zu finden. Das Verh\u00e4ltnis zwischen Sch\u00fclern und Lehrern ist gepr\u00e4gt von einem unbedingten Vertrauen, dass Kinder wissen, was sie lernen wollen und dass Kinder erf\u00fcllt sind von einem weiteren Ph\u00e4nomen: dem absorbierenden Geist.<\/p>\n \u201eDiese Form der Aktivit\u00e4t offenbart eine unbewusste Kraft, die nur dem Kinde zu eigen ist.<\/em>\u201c Maria Montessori<\/p>\n \u201eWir Erwachsenen nehmen die Umwelt nur in unserem Ged\u00e4chtnis auf, w\u00e4hrend sich das Kind an die Umwelt anpasst. Diese Form des vitalen Ged\u00e4chtnisses, das sich nicht bewusst erinnert, sondern das Bild in das Leben des Individuums absorbiert, erhielt von Percy Nunn einen besonderen Namen: \u201eMneme\u201c… Im Kind besteht f\u00fcr alles, was es umgibt, eine absorbierende Sensitivit\u00e4t …\u201c<\/em>[6]<\/a><\/p>\n Mit dem Begriff des \u201eabsorbierenden Geistes\u201c bezeichnet Maria Montessori auch die Umwelt integrierende Produktivit\u00e4t des Kindes. So schreibt sie in ihrem Alterswerk \u201eDas kreative Kind\u201c, das urspr\u00fcnglich 1848\/49 in Indien unter dem englischen Titel \u201eThe Absorbent Mind\u201c erschienen ist:<\/p>\n \u201eWir sind Aufnehmende; wir f\u00fcllen uns mit Eindr\u00fccken und behalten sie in unserem Ged\u00e4chtnis, werden aber nie eins mit ihnen, so wie das Wasser vom Glas getrennt bleibt. Das Kind hingegen erf\u00e4hrt eine Ver\u00e4nderung: Die Eindr\u00fccke dringen nicht nur in seinen Geist ein, sondern formen ihn. Die Eindr\u00fccke inkarnieren sich in ihm. Das Kind schafft gleichsam sein \u201egeistiges Fleisch\u201c im Umgang mit den Dingen seiner Umgebung. Wir haben seine Geistesform absorbierenden Geist genannt. Es ist schwierig f\u00fcr uns, die F\u00e4higkeiten des kindlichen Geistes zu begreifen, aber es handelt sich zweifellos um eine privilegierte Geistesform.\u201c.<\/em>[7]<\/a><\/p>\n In \u201eDas kreative Kind\u201c stellt Maria\u00a0Montessori nochmals und deutlicher als in \u201eKinder sind anders\u201c heraus, dass die kindliche Natur unbewusst menschliche Geisteskraft hervorbringt:<\/p>\n \u201eDas Kind verf\u00fcgt \u00fcber andere Kr\u00e4fte, und die Sch\u00f6pfung, die es vollbringt, ist keine Kleinigkeit: die Sch\u00f6pfung des Ganzen. Es schafft nicht nur Sprache sondern formt auch die Organe, die es ihm erm\u00f6glichen zu sprechen. Jede k\u00f6rperliche Bewegung, jedes Element unserer Intelligenz, alles, womit das menschliche Individuum ausgestattet ist, wird vom Kind geschaffen.\u201c<\/em>[8]<\/a><\/p>\n Deutlich veranschaulicht Maria Montessori mit dem Begriff des absorbierenden Geistes das sch\u00f6pferische Kr\u00e4ftepotential des Kindes. Kinder sind anders, und Kinder lernen auch anders als Erwachsene. Maria Montessori wie Jean Piaget verweisen hier deutlich auf die Eigenbedeutung der Kindheit, womit sie betonen, dass Kindheit nicht nur als Vorbereitung auf das Erwachsensein gesehen werden kann: Beide schreiben \u00fcbereinstimmend, dass die intellektuellen und moralischen Strukturen des Kindes von denen der Erwachsenen grunds\u00e4tzlich verschieden sind, dass aber das Kind dem Erwachsenen in seinen wichtigsten Funktionen sehr \u00e4hnlich ist. Wie er ist es ein aktives Wesen, und seine Aktivit\u00e4t unterliegt den Gesetzen des Interesses und innerer und \u00e4u\u00dferer Bed\u00fcrfnisse. Jean Piaget veranschaulicht diesen Sachverhalt mit dem bekannten Beispiel von der Kaulquappe und dem Frosch. Beide brauchen Sauerstoff, doch um ihn aufzunehmen, atmet die Kaulquappe mit einem anderen Organ als der Frosch. In \u00e4hnelt das Kind weitgehend wie der Erwachsene, doch mit einer Mentalit\u00e4t, deren Strukturen je nach seinem Alter verschieden sind.[9]<\/a><\/p>\n Genauso verf\u00fcgen Kinder \u00fcber eine \u201eunbewusste Intelligenz\u201c, die ihnen Lernen in Dimensionen erm\u00f6glicht, \u00fcber die wir Erwachsene nur mehr unvollkommen verf\u00fcgen. Als Beispiel kann uns hier unter anderem die gigantische Leistung des Spracherwerbs dienen. Kinder sind f\u00e4hig, Wissen in sich aufzunehmen, scheinbar ohne Anstrengung und ganz von selbst. In weiten Bereichen des Buches \u201eThe Asorbent Mind\u201c besch\u00e4ftigt sich Maria Montessori daher auch mit der Beschreibung der kindlichen Sprach- und Bewegungsentwicklung als imponierendem Beispiel der Sensibilit\u00e4t des absorbierenden Geistes.<\/p>\n Aber alle hier dargestellten p\u00e4dagogischen Grundgedanken dienen letztlich der Unterst\u00fctzung der These Maria Montessoris, ihre Entwicklungsp\u00e4dagogik stehe im Dienst der Liebe zum Kind und der kindlichen Liebe zur Wirklichkeit:<\/p>\n \u201eDas Kind ist eine Quelle der Liebe. Kommt man mit ihm in Ber\u00fchrung, ber\u00fchrt man die Liebe. Es ist eine schwer zu definierende Liebe.\u201c <\/em>[10]<\/a><\/p>\n In einer f\u00fcr das Kind vorbereiteten Umgebung und in der behutsamen Beobachtung der sensiblen Phasen k\u00f6nnen wir die tiefe Bedeutung der Polarisation der Aufmerksamkeit und des absorbierenden Geistes in seiner p\u00e4dagogischen Dimension f\u00fcr das Kind erkennen.<\/p>\n Maria Montessori schuf zwar ein integriertes Gesamtcurriculum f\u00fcr den elementaren Bildungsbereich,[11]<\/a> doch liegen die didaktischen Schwerpunkte eindeutig \u2013 in der Reihenfolge der Aufz\u00e4hlung \u2013 im Bereich der Mathematik, der Sprache und der Naturwissenschaften, der Kosmischen Erziehung. Der musisch-k\u00fcnstlerische Bereich wurde bereits in der Fr\u00fchzeit[12]<\/a> der Montessori-P\u00e4dagogik von anderen didaktischen Konzepten \u00fcbernommen. Das Curriculum Maria Montessoris f\u00fcr den elementaren Bildungsbereich wird an anderen Stellen als \u201egeschlossenes didaktisches System\u201c bezeichnet[13]<\/a>, wobei der Begriff System zu viel versprechen k\u00f6nnte.<\/p>\n Wir werden dem Begriff der Freiheit in der Diskussion der reformp\u00e4dagogischen Modelle als Grundlage f\u00fcr eine kindgem\u00e4\u00dfe P\u00e4dagogik immer wieder begegnen. Freiheit wird immer wieder im Zusammenhang mit der Entwicklung des Menschen ausgewiesen, als eine Bedingung der Entwicklung des Menschen zu seiner Pers\u00f6nlichkeit. In diesem Verst\u00e4ndnis wird Freiheit als Notwendigkeit gesehen, als Freiheit, um etwas zu erreichen, etwas zu finden \u2026 sich selbst.<\/p>\n Wie Hildegard Holtstiege berichtet, sagt Maria Montessori von ihrer vierzigj\u00e4hrigen Praxis, dass sie immer wieder dem Ph\u00e4nomen sich entwickelnder kindlicher Handlungsfreiheit als Ausdruck menschlicher Wesensart begegnet sei, sofern die kindliche Aktivit\u00e4t freigegeben wurde. Sie bezeichnet dieses beobachtbar vorhandene Bed\u00fcrfnis nach selbstst\u00e4ndigem Handeln als einen durch Entwicklung zu integrierenden \u201eBestandteil menschlichen Handelns\u201c.[14]<\/a><\/p>\n Maria Montessori spricht von einer \u201esch\u00f6pferischen menschlichen Kraft\u201c[15]<\/a>, die auf die Eroberung von Unabh\u00e4ngigkeit und Freiheit ausgerichtet ist. Die Erringung der Freiheit und Unabh\u00e4ngigkeit geh\u00f6rt zu den Wesensbestimmungen des Menschen[16]<\/a> und sind Basis f\u00fcr die Entwicklung des Individuums zu seiner Pers\u00f6nlichkeit.<\/p>\n Die Freiheit \u2013 meint Maria Montessori \u2013 muss durch ihren Vollzug als Teil der Pers\u00f6nlichkeit aufgebaut werden. Freiheit ist an die Entwicklung des Kindes in der Weise gebunden, dass sich dieses nur dann seinem Wesen gem\u00e4\u00df entfalten kann, wenn die Freiheit auch als Selbstvollzug gewollt ist. Das Ziel des Menschen besteht letztlich darin, \u201eseine eigene Unabh\u00e4ngigkeit und damit verbunden, sein moralisches Gleichgewicht zu finden<\/em>.\u201c[17]<\/a><\/p>\n Durch zielgerichtete spontane Aktivit\u00e4t \u201eerlangt das Kind seine Freiheit\u201c.[18]<\/a> Ausgestattet mit spontaner Aktivit\u00e4t zu freien Handlungsweisen strebt das menschliche Wesen nach dem Vollzug von Freiheit. Maria Montessori betrachtet dieses Streben als einen Vorgang st\u00e4ndiger Erringung durch st\u00e4ndige T\u00e4tigkeit, von ihr auch als Arbeit bezeichnet. Sie nennt diese Arbeit auch den \u201eGrundstein f\u00fcr die Freiheit\u201c.[19]<\/a><\/p>\n Die Freiheit des Menschen dr\u00fcckt sich nach Maria Montessori in der spontanen Aktivit\u00e4t des Menschen aus und wird somit zu einem spezifischen Kennzeichen des Menschen. Daher steht in der Montessori-P\u00e4dagogik die p\u00e4dagogische Konkretisierung spontaner Aktivit\u00e4t im Vordergrund. Die spontane Aktivit\u00e4t findet ihren konkreten Ausdruck in der Polarisation der Aufmerksamkeit.<\/p>\n \u201eWenn es eine geistige Kraft ist, die im Kinde wirkt und es durch sie (die Kraft \u2013 Anm. d. Verf.) die Pforten seiner Aufmerksamkeit \u00f6ffnen kann, ist der Aufbau seines Verstandes nicht notwendig ein Problem p\u00e4dagogischer Kunst, sondern notwendiger Weise ein Problem der Freiheit. Mit \u00e4u\u00dferen Gegenst\u00e4nden den inneren Bed\u00fcrfnissen entsprechende Nahrung zu geben und in vollkommenster Weise die Freiheit der Entwicklung respektieren zu lernen, das sind die Fundament, die logischer Weise f\u00fcr den Aufbau einer neuen P\u00e4dagogik gelegt werden m\u00fcssen.\u201c[20]<\/a><\/p>\n Eine weitere wesentliche Beobachtung beschreibt Maria Montessori in der notwendigen inhaltlichen und r\u00e4umlichen Begrenzung zur effektiven Freigabe der kindlichen spontanen Aktivit\u00e4t. Diese r\u00e4umliche Begrenzung beschreibt sie ausf\u00fchrlich in der Vorbereiteten Umgebung und in der Beschaffenheit der Entwicklungsmaterialien.<\/p>\n Nicht nur ein Bild der p\u00e4dagogischen Struktur, sondern deren unabdingbare Voraussetzung ist die vorbereitete Umgebung, in der die Entwicklungsmaterialien, nach didaktischen Gesichtspunkten geordnet, den Kindern angeboten werden. Es sind dies<\/p>\n die Entwicklungsmaterialien f\u00fcr die \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens, die \u201e … dem Menschen helfen, sein inneres Gleichgewicht, seine seelische Gesundheit und sein Orientierungsverm\u00f6gen unter den gegenw\u00e4rtigen Umst\u00e4nden in der \u00e4u\u00dferen Welt zu bewahren,\u201c<\/em> [21]<\/a><\/p>\n Zu den Materialien der \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens werden in der Montessori-P\u00e4dagogik z.B. \u201e\u00dcbungen des Sch\u00fcttens\u201c, \u201e\u00dcbungen des L\u00f6ffelns\u201c, \u201e\u00dcbungen der Sorge f\u00fcr sich selbst, wie z. B: Naseputzen oder K\u00e4mmen\u201c, \u201e\u00dcbungen der Sorge f\u00fcr die Umgebung\u201c oder einfach auch \u201eeinen Stuhl tragen\u201c gez\u00e4hlt. Bei den Sinnesmaterialien finden wir \u00dcbungen zur Sensibilisierung des Geh\u00f6rsinnes mit Ger\u00e4uschb\u00fcchsen, \u00dcbungen zu Sensibilisierung des Tastsinnes mit Materialien verschiedener Rauigkeiten und a. m. Bekannt und ber\u00fchmt sind vor allem die didaktischen Materialien zur Mathematik, wie z.B. die \u201eBlauroten Stangen zum ersten Z\u00e4hlen\u201c, der \u201eRosa Turm und die Braune Treppe zum Begreifen von Dimensionen\u201c, oder der \u201eBinomische Kubus zum ersten Verstehen grundlegender mathematischer Strukturen\u201c.<\/p>\n Die angepasste oder vorbereitete und entspannte Umgebung muss so beschaffen sein, dass sie die Selbst\u00e4ndigkeit des Kindes f\u00f6rdert mit dem Ziel, dass das Kind durch seine eigene Aktivit\u00e4t den Aufbau (die zunehmende Organisation) seiner Pers\u00f6nlichkeit vollziehen kann. Das wiederum ist nur m\u00f6glich durch entsprechende Interaktion mit seiner Umgebung.\u00a0 Die Umgebung muss klar gegliedert und f\u00fcr das Kind \u00fcberschaubar sein.<\/p>\n \u201eWir bieten dem Kind mit dem Material geordnete Reize an und lehren also nicht direkt, wie man es sonst mit kleinen Kindern zu tun pflegt, sondern vielmehr durch eine Ordnung, die im Material liegt und die das Kind sich selbst\u00e4ndig erarbeiten kann. Wir m\u00fcssen alles in der Umgebung, also auch alle Gegenst\u00e4nde soweit f\u00fcr das Kind vorbereiten, dass es jede T\u00e4tigkeit selbst ausf\u00fchren kann.<\/em> [22]<\/a><\/p>\n Die didaktisch vorbereitete Umgebung muss auch so beschaffen sein, dass sie Aufforderungscharakter zum Handeln besitzt. Das Kind muss die Freiheit der Bewegung und Initiative haben, um aus den angebotenen Mitteln seine eigene Wahl treffen zu k\u00f6nnen. Mit Hilfe des Entwicklungsmaterials ist es den Kindern m\u00f6glich, ihre intellektuellen, psychischen und motorischen F\u00e4higkeiten zu entwickeln. Innerhalb der sensiblen Perioden gelingt dies besonders gut. Kinder k\u00f6nnen mit diesen Materialien selbst\u00e4ndig arbeiten und lernen.<\/p>\n Bei allen Materialgruppen finden wir durchgehend<\/p>\n Die Materialien sind so konstruiert, dass sich das Kind bei der Arbeit immer auf eine zu erlernende \u201eSchwierigkeit\u201c konzentrieren kann. So k\u00f6nnen sich Kinder z.B. beim Erlernen der Multiplikation mit dem gro\u00dfen Multiplikationsbrett auf das Erlernen der Multiplikation als solche konzentrieren, ohne dass sie dabei durch komplizierte Rechenoperationen abgelenkt werden. Die Selbstkontrolle dient der Entwicklung wesentlicher Eigenschaften und F\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler: Die Sch\u00fcler sollen ihre Arbeit selbstverantwortlich und ehrlich kontrollieren k\u00f6nnen.<\/p>\n Die vorbereitete Umgebung, in der diese Materialien den Kindern zur Verf\u00fcgung stehen, bildet einen Ordnungsrahmen f\u00fcr die Arbeit der Kinder. Kinder w\u00e4hlen die Materialien selbst aus, k\u00f6nnen auch selbst\u00e4ndig und selbstt\u00e4tig mit diesen arbeiten oder erhalten von der Lehrerin eine Lektion, wie mit dem Material gearbeitet werden kann. Die vorbereitete Umgebung ist jene p\u00e4dagogische Struktur, die f\u00fcr jede Art des so genannten offenen Unterrichtes unbedingt notwendig ist. Kinder bed\u00fcrfen eines klaren p\u00e4dagogischen Rahmens, der ihnen Orientierung bietet und der selbst\u00e4ndiges Arbeiten \u00fcberhaupt erst erm\u00f6glicht.<\/p>\n Neben der vorbereiteten Umgebung ist aber vor allem das Erzieherverhalten ein wesentlicher Grundpfeiler einer Erziehung, die es dem Kinde erlaubt, es selbst zu werden. Die eigentliche Aufgabe, die den Erzieherinnen bzw. Lehrerinnen bei der Arbeit mit dem Entwicklungsmaterial zugewiesen wird, besteht in der Wahrnehmung einer Mittlerrolle zwischen Kind und der vorbereiteten Umgebung mit den Entwicklungsmaterialien. Diese Mittlerrolle ist sehr diffizil und anspruchsvoll, denn das Material ist nur ein Ankn\u00fcpfungspunkt f\u00fcr eine verstandesm\u00e4\u00dfige Verbindung zwischen Lehrerinnen, die Gedanken \u00fcbermitteln und Kindern, die diese \u00fcbernehmen.[23]<\/a><\/p>\n Grundlegende Anforderungen an eine vorbereitete Umgebung ergeben sich ebenso aus dem Bem\u00fchen, Bedingungen f\u00fcr die Polarisation der Aufmerksamkeit zu schaffen und der Bewegung des Kindes als unerl\u00e4sslichen Faktor f\u00fcr den Aufbau des Bewusstseins den n\u00f6tigen Raum einzur\u00e4umen:<\/p>\n In der Freiarbeit w\u00e4hlt das Kind nach seinen eigenen Interessen und Bed\u00fcrfnissen aus den Materialien der vorbereiteten Umgebung aus, womit es arbeiten m\u00f6chte. Es entscheidet sich auch, ob es alleine arbeiten, oder diese Arbeit lieber mit jemand anderen gemeinsam tun m\u00f6chte. Es entscheidet auch \u2013 meist doch gemeinsam mit der Lehrerin \u2013 ob es eine Darbietung mit diesem Material ben\u00f6tigt, oder lieber selbst entdecken will. Nach der Arbeit wird das Kind das Material wieder an dessen Platz im Regal zur\u00fcckbringen, damit dieses Material von den anderen Kindern wieder ben\u00fctzt werden kann. So arbeiten Kinder in der Freiheit ihrer Entscheidung und ihrer Verantwortung f\u00fcr sich selbst. Freisein bedeutet nach Maria Montessori vor allem die Freiheit f\u00fcr die eigene individuelle Entwicklung des Kindes und auch der Lehrerin oder des Lehrers.<\/p>\n \u201eWenn man in der Erziehung von der Freiheit des Kindes spricht, vergisst man oft, dass Freiheit nicht mit Sich-\u00fcberlassen-Sein gleichbedeutend ist. Das Kind einfach freilassen, damit es tut, was es will, hei\u00dft nicht, es frei machen.<\/em><\/p>\n Die Freiheit ist immer eine gro\u00dfe positive Errungenschaft; man kann sie nicht leicht erlangen. Man gewinnt sie nicht einfach dadurch, dass man Tyrannei beseitigt, Ketten zerbricht.<\/em><\/p>\n Freiheit ist Aufbau; man muss sie aufrichten sowohl in der Umwelt wie in sich selbst. Hierin besteht unsere eigentliche Aufgabe, die einzige Hilfe, die wir dem Kind reichen k\u00f6nnen.\u201c<\/em> [24]<\/a><\/p>\n Dieser Prozess einer intensiven pers\u00f6nlichen Entwicklung, eines intensiven individuellen Lernens bedarf einer f\u00fcr alle Beteiligten einsichtigen und akzeptierbaren p\u00e4dagogischen Struktur. Das Ziel aller Erziehungsbem\u00fchungen ist f\u00fcr Maria Montessori die aktive F\u00f6rderung kindlicher Unabh\u00e4ngigkeit und Selbst\u00e4ndigkeit durch Selbstt\u00e4tigkeit.\u00a0 Und an gleicher Stelle zitiert Hildegard Holtstiege Maria Montessori mit einer anderen Umschreibung dieser Erziehungsabsicht: \u201eMeister seiner selbst zu sein<\/em>\u201c, ein Zustand, der gleichbedeutend ist mit Freiheit.<\/p>\n Die Arbeit mit den didaktischen Materialien f\u00fcr Sprache, Mathematik oder die Kosmische Erziehung ist zwar ein wesentlicher Bestandteil der Montessori-P\u00e4dagogik, aber bei weitem nicht die vollst\u00e4ndige Anwendung der Erziehungskonzeption Maria Montessoris. Anderseits ist der Einsatz des Materials unumg\u00e4nglich beim individuellen Lernen und in seiner didaktischen Effektivit\u00e4t und seinem didaktisch-methodischen Aufbau un\u00fcbertroffen. Hier d\u00fcrfen wir zur Erl\u00e4uterung Jean Piaget zitieren: F\u00fcr ihn besteht kein Zweifel, dass die wirkliche Bedeutung der mathematischen Erziehung lange vor der Handhabung von Symbolen im intelligenten Gebrauch konkreter Gegenst\u00e4nde liegt.\u00a0 Das didaktische Material erm\u00f6glicht den intelligenten Gebrauch konkreter Gegenst\u00e4nde im Sinne des ganzheitlichen Lernens mit Kopf, Herz und Hand. Wer bereit ist, sich in die Arbeit mit den Montessori-Materialien einzulassen, wird diesen zutiefst p\u00e4dagogischen Satz Jean Piagets erleben und auch erahnen k\u00f6nnen, was er f\u00fcr das Lernen und Leben unserer Kinder bedeuten kann. Auch Erwachsene k\u00f6nnen z.B. mathematische Strukturen in einer lustvollen Arbeit immer wieder neu entdecken.<\/p>\n Die wichtigsten Arbeiten sind jedoch sicher nicht in der Arbeit mit Materialien, sondern in einer reichhaltigen Kommunikation und einer positiven Emotionalit\u00e4t und vor allem in der M\u00f6glichkeit des Aufbaus einer Beziehungskompetenz durch die M\u00f6glichkeit der Selbst bestimmung in der Gruppe zu sehen.<\/p>\n Das Konzept einer Kosmischen Erziehung erstreckt sich auf die gesamte erzieherische und schulische Arbeit in der Montessori-P\u00e4dagogik. Sie ist nicht nur das Konzept f\u00fcr die Arbeit in den Naturwissenschaften, sondern ebenso f\u00fcr die Arbeit in der Mathematik und die Arbeit mit der Sprache. Die Kosmische Erziehung ist gleichsam der \u00dcberbau der P\u00e4dagogik Maria Montessoris. Sie enth\u00e4lt die wesentlichen Leitgedanken dieser P\u00e4dagogik: Kinder sollen bef\u00e4higt werden, sich selbst eine Vorstellung bilden zu k\u00f6nnen. Nur so k\u00f6nnen sie sie selbst werden. Wegen der \u201e\u00fcbergeordneten\u201c Bedeutung der Kosmischen Erziehung wird ihr hier auch der entsprechende Raum gegeben.<\/p>\n Maria Montessori hat ihr p\u00e4dagogisches Konzept einer Kosmischen Erziehung auf der Grundlage ihrer individuellen kosmischen Vorstellung und ihrer eigenen imaginativen Sicht der kindlichen Entwicklung geschaffen. Sie ging davon aus, dass der gesamten Sch\u00f6pfung ein einheitlicher \u201ePlan\u201c zugrunde liegt: Unsere Erde, die Natur, stellt eine Ganzheit dar, in der jedes Teil, jede Pflanze und jedes Lebewesen eine Aufgabe f\u00fcr das Ganze erf\u00fcllt. Umgekehrt dient das Ganze den einzelnen Teilen. Dadurch wird ein harmonisches Zusammenwirken erzielt und erhalten.[25]<\/a> Zur Erkl\u00e4rung f\u00fchrt sie die ihrer Meinung nach ersten gl\u00e4nzenden Beispiele an, die Darwin \u00fcber das enge Zusammenwirken zwischen bl\u00fchenden Pflanzen und Insekten gegeben hat. Das Insekt, das ausfliegt, seine Nahrung in der Bl\u00fcte der Pflanze zu suchen, f\u00fchrt unbewusst eine altruistische Aufgabe aus: die Best\u00e4ubung der Bl\u00fcten. Es sichert auf diese Weise die Kreuzung und das \u00dcberleben der Pflanzen. \u00c4hnlich f\u00fchren alle anderen Lebewesen z.B. durch den Prozess ihrer eigenen Ern\u00e4hrung oder der Nahrungssuche eine \u201ekosmische\u201c Aufgabe aus, die dazu beitr\u00e4gt, die Natur in einem harmonischen Zustand der Reinheit zu erhalten.[26]<\/a><\/p>\n Innerhalb des Systems nimmt der Mensch eine Sonderstellung ein. W\u00e4hrend die Natur unbewusst ihren vorbestimmten \u201ePlan\u201c erf\u00fcllt, kann er Entscheidungen treffen. Der Mensch \u00fcbt eine Ver\u00e4nderung auf die Natur aus. Diese Ver\u00e4nderung ist (… das wissen wir besonders heute in einer Zeit der Umweltkatastrophen …) nicht immer positiv f\u00fcr die Natur \u2013 den Kosmos. Maria Montessori sieht den Menschen eingebunden in einen kosmischen Sch\u00f6pfungsplan. Ihre erkl\u00e4rte Vorstellung war die einer einzigen universalen harmonischen Gesellschaft, in der gegenseitige Achtung, Hilfe f\u00fcr den Schw\u00e4cheren, Dankbarkeit und Liebe vorherrschende Tugenden sind. Die Sonderstellung des Menschen besteht vor allem auch darin, dass \u2013 wie wir annehmen \u2013 der Mensch als einziges Lebewesen dieser Erde \u00fcber Bewusstsein seines Tuns verf\u00fcgt und daher die Folgen seiner Handlungen absch\u00e4tzen kann. Nur er kann in Zukunft und Vergangenheit denken. Daraus resultiert, dass er als einziges Lebewesen bewusst Verantwortung \u00fcbernehmen kann und \u2013 moralisch gesehen \u2013 auch muss. Kosmische Erziehung ist daher auch zu einem wesentlichen Teil Erziehung zur Verantwortung sich selbst, den Mitmenschen und der Umwelt gegen\u00fcber. Die Kosmische Erziehung soll dem Menschen helfen, sich seiner kosmischen Aufgabe bewusst zu werden: \u201eDas Werk der Sch\u00f6pfung fortzusetzen\u201c (nicht in egoistischer Ausbeutung, sondern im \u201eDienst\u201c an dieser Sch\u00f6pfung).<\/p>\n Maria Montessoris Hoffnung war es, durch eine Kosmische Erziehung das Gewissen und die Verantwortung der Menschen in Harmonie vereinigen zu k\u00f6nnen. Viele der Vorstellungen Maria Montessoris muten idealistisch an, haben aber heutzutage besondere Aktualit\u00e4t. Ihre Gedanken haben unsere im Wandel begriffene Einstellung zur Natur vor mehr als einem halben Jahrhundert schon vorweggenommen. Nicht als Herren der Sch\u00f6pfung d\u00fcrfen wir uns verstehen, sondern als Teil eines Ganzen. Kosmische Erziehung bedeutet f\u00fcr Maria Montessori, dass sich Kinder in ihrer gesamten Pers\u00f6nlichkeit (als Teil des Kosmos) begreifen, verstehen und auch f\u00fchlen k\u00f6nnen.<\/p>\n Aufgabe einer Kosmischen Erziehung ist es nicht nur, dem Kind eine Vorstellung vom Zusammenspiel der Natur und des Menschen zu vermitteln, sondern auch, dem Kind zu helfen, selbst eine Vorstellung vom Werden, dem Sein und den Ver\u00e4nderungen in diesem Universum bilden zu k\u00f6nnen, vor allem, seine eigene h\u00f6chst individuelle Vorstellung und seine Imaginationskraft entwickeln zu k\u00f6nnen.<\/p>\n Eine der faszinierendsten Eigenschaften von Maria Montessori war ihre F\u00e4higkeit, das heutige Leben mit dem Leben in weit zur\u00fcckliegender Vergangenheit in Zusammenhang bringen zu k\u00f6nnen. Ein einfacher Anlass konnte sie bewegen, einen panoramaartigen \u00dcberblick \u00fcber die Entwicklung des Menschen bis zur Gegenwart zu entwerfen, wobei sie das Vorstellungsverm\u00f6gen ihrer Zuh\u00f6rer unwiderstehlich stimulierte.<\/p>\n Ihr Sohn Mario Montessori schreibt, dass ihre Entwicklung der Kosmischen Erziehung aus dieser ungew\u00f6hnlichen F\u00e4higkeit erwuchs, Gegenwart und Vergangenheit durch imaginatives Denken zu verkn\u00fcpfen. Wie sie selbst darlegte, (ist)<\/p>\n \u201e … die imaginative Sicht von der blo\u00dfen Wahrnehmung eines Gegenstandes g\u00e4nzlich verschieden, denn sie hat keine Grenzen. Die Imagination kann nicht nur unendlich R\u00e4ume durchmessen, sondern auch unendliche Zeitspannen; wir k\u00f6nnen die Epochen nach r\u00fcckw\u00e4rts verfolgen und eine Vision der Erde haben, wie sie damals war, mitsamt den Gesch\u00f6pfen, die sie damals bewohnten. Um zu erfahren, ob ein Kind etwas verstanden hat oder nicht, sollten wir zu ermitteln versuchen, ob es sich eine geistige Vorstellung davon bilden kann, ob es \u00fcber die Ebene des blo\u00dfen Verstehens hinausgegangen ist … Das Geheimnis eines guten Unterrichts ist es, die Intelligenz des Kindes als eine fruchtbares Feld anzusehen, auf dem Saat ausgestreut werden kann, um in der W\u00e4rme der feurigen Imagination zu keimen. Deshalb ist es nicht nur unser Ziel, das Kind etwas verstehen zu lassen und, weniger noch, es zu zwingen, etwas im Ged\u00e4chtnis zu behalten, sondern seine Imagination zu ber\u00fchren, dass sein innerster Kern begeistert wird.\u201c<\/em> [27]<\/a><\/p>\n Maria Montessori strebt im Unterricht und in ihrem Konzept einer Kosmischen Erziehung nicht blo\u00df die Ausstattung des Kindes mit Wissen an. So w\u00e4re ihr auch das Wissen um \u00f6kologische Zusammenh\u00e4nge als Bildungsfaktor f\u00fcr die Entwicklung des kindlichen Geistes zu wenig gewesen; selbst mit der Stufe des Verstehens gibt sie sich in ihrer Konzeption noch nicht zufrieden. Sie m\u00f6chte vielmehr, dass Menschen \u201eaus sich heraus\u201c mit unserer Hilfe ihre eigene Vorstellung (Imagination) von sich, der Natur und der Sch\u00f6pfung bilden k\u00f6nnen. Sie beschreibt hier eine Qualit\u00e4t im Erziehungsgeschehen, die auch heute wahrscheinlich nur wenige Kinder genie\u00dfen k\u00f6nnen. Vorstellungen bilden und Wahrheiten entdecken zu k\u00f6nnen, hat auf die moralischen Einstellungen und die Bildung der humanistischen Werte eines Menschen einen gro\u00dfen Einfluss. Ich wage in diesem Zusammenhang die Hypothese, dass Menschen, die ihre eigenen Vorstellungen bilden durften, mit sich, ihren Mitmenschen und ihrer Umwelt moralisch verantwortungsvoller umgehen. Vielleicht ist dies sogar die Voraussetzung zur Friedf\u00e4higkeit.<\/p>\n So wird es nach dem Konzept von Maria Montessori m\u00f6glich sein, die Richtung zu pr\u00fcfen, in die wir gehen, und Perspektiven zu entwerfen, nach denen man die Dinge so beeinflussen kann, dass wir mit unserer Anpassungsf\u00e4higkeit, unserer Intelligenz und unserer Kreativit\u00e4t einen konstruktiven Weg finden, mit dieser unserer Welt umzugehen \u2013 einer Welt, die ein wunderbarer Raum ist, um darin zu leben.<\/p>\n Die Sicht von der kindlichen Entwicklung in der Montessori-P\u00e4dagogik wird auch durch die grunds\u00e4tzliche Frage Jean Piagets charakterisiert:<\/p>\n \u00a0\u201e … ob denn die Kindheit nur ein notwendiges \u00dcbel sei, das man so schnell wie m\u00f6glich beseitigen solle, oder ob wir verstehen k\u00f6nnen, dass Kindheit einen tieferen Sinn habe, den uns das Kind durch eine spontane Aktivit\u00e4t aufzeigen kann und den es in m\u00f6glichst reichem Ma\u00dfe auskosten sollte.\u201c<\/em> [28]<\/a><\/p>\n Nach diesem eindeutigen Verweis Jean Piagets auf die Eigenbedeutung der Kindheit, besteht Piaget darauf, dass das Recht auf eine ethische und intellektuelle Erziehung mehr bedeutet als nur das Recht, sich Wissen anzueignen, zuzuh\u00f6ren und zu gehorchen: es ist vielmehr ein Recht, gewisse wertvolle Instrumente f\u00fcr intelligentes Handeln und Denken auszubilden (siehe \u2013 z.B. Imaginationsf\u00e4higkeit …).<\/p>\n Daf\u00fcr wird eine spezifische soziale Umgebung ben\u00f6tigt, nicht aber Unterw\u00fcrfigkeit gegen\u00fcber einem festen System. Erziehung in der Schule und in der Familie muss auf die volle Entwicklung der menschlichen Pers\u00f6nlichkeit ausgerichtet sein. Sie sollte imstande sein, Individuen hervorzubringen, die sowohl intellektuell als auch moralisch autonom sind und solche Autonomie bei anderen respektieren, indem sie das Gesetz der Gegenseitigkeit anwenden, so wie es auf sie selbst angewandt wird.<\/p>\n Diese Auffassung vom Menschen und der menschlichen Entwicklung beinhaltet ein erzieherisches Postulat: Es kann nur dann m\u00f6glich sein, ethisch denkende Menschen zu erziehen, wenn diesen in ihrem intellektuellen Lernen erlaubt ist, Wahrheiten selbst zu entdecken.<\/p>\n Als eine Besonderheit an der Erziehungskonzeption Maria Montessoris k\u00f6nnen wir festhalten, dass es ein erkl\u00e4rtes Ziel dieser gro\u00dfen P\u00e4dagogin war (ist), menschlichen Wesen bei der gewaltigen Aufgabe des inneren Aufbaus zu helfen, der erforderlich ist, um aus der Kindheit ins Erwachsenenalter hineinzuwachsen. Nach der p\u00e4dagogischen Theorie Maria Montessoris ist die erste Integration des Menschen in seine Welt in den ersten sechs Lebensjahren von besonderer Bedeutung f\u00fcr die Entwicklung des Menschen.\u00a0 Wir helfen den Kindern bei ihrer Entwicklung durch die \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens und durch die \u00dcbungen zur Sinnesschulung. Wir helfen den Kindern, dass sie Ordnungen finden k\u00f6nnen, dass sie in Bewegung lernen und ihre eigenen Fortschritte machen k\u00f6nnen.<\/p>\n Ab dem sechsten Lebensjahr aber beginnt bei vielen Kindern ein neuer und ebenso bedeutender Entwicklungsabschnitt in ihrem Leben. W\u00e4hrend sie nach der Vorstellung Maria Montessoris vor dem 6. Lebensjahr damit besch\u00e4ftigt waren, sich in ihre Umwelt zu integrieren, beginnen sie nun ihre \u201eUmwelt in sich zu integrieren\u201c. Tats\u00e4chlich beginnen Kinder in diesem Alter die f\u00fcr ihre geistige Entwicklung wichtigen philosophischen Fragen zu stellen: \u201eWer hat die Welt gemacht?\u201c \u201eWoher kommt die Welt?\u201c \u201eWoher komme ich?\u201c<\/p>\n In Konsequenz einer Konzeption der Kosmischen Erziehung kann es nun nicht darum gehen, den Kindern abgeschlossene und ihr Denken und Fragen abschlie\u00dfende Antworten zu geben. Vielmehr geht es darum, die Imaginationsf\u00e4higkeit der Kinder anzuregen, so dass sie ihre eigenen Vorstellungen ihre Fragen betreffend entwickeln k\u00f6nnen. Maria Montessori gibt uns einen wesentlichen Hinweis, wie wir dem Interesse der Kinder am Universum und am Universellen, ihrem Interesse am Gro\u00dfen und Umfassenden begegnen k\u00f6nnen: Den Kindern die Details geben, aus denen sie das Ganze erschlie\u00dfen k\u00f6nnen.<\/p>\n \u201eKinder dieser Altersstufe sind fasziniert, weil diese Geschichte sie pers\u00f6nlich betrifft. Sie beginnen, sich ihrer eigenen Situation als sich entwickelnde menschliche Wesen bewusst zu werden und sie werden auf nat\u00fcrlich Weise des Unterschieds zwischen dem Menschen und anderen Lebewesen gewahr. Zwischen beiden und der Umwelt besteht eine Wechselbeziehung. Diese Wechselbeziehung wird deutlich in dem, was Maria Montessori als kosmische Aufgabe bezeichnet \u2013 den Dienst, den die Individuen, den die Individuen jeder Spezies ihrer Umwelt leisten m\u00fcssen, von der ihre Existenz abh\u00e4ngt, um sie in der Weise zu erhalten, dass sie auch ihren Nachkommen, Generation nach Generation, Unterhalt bietet.\u201c<\/em> [29]<\/a><\/p>\n Die kosmische Erziehung bietet die Art von Hilfe, die die neuen, auf dieser ersten Integrationsebene konsolidierten Potentialit\u00e4ten aktiviert. Der Weg f\u00fcr diese Aktivierung ist durch indirekte Vorbereitung auf einer fr\u00fcheren Stufe geebnet worden. Alle Erfahrungen, die dem Kind fr\u00fcher in der vorbereiteten Umwelt geboten wurden, waren Grunderfahrungen, die entweder f\u00fcr die Ausbildung sp\u00e4terer Funktionen oder als Schl\u00fcssel gebraucht wurden, durch die es seine Welt erkunden oder sich in ihr orientieren konnte. Wenn es diese zweite Phase der Reife erreicht, sollte ihm eine umfassendere Sicht der Welt geboten werden, d. h. eine Sicht des ganzen Universums. [30]<\/a><\/p>\n Es ist nicht leicht f\u00fcr Lehrer, die Details auszuw\u00e4hlen, aus denen f\u00fcr Kinder das Ganze erschlie\u00dfbar wird. Martin Wagenschein\u00a0 gibt uns hier sicher einige Hilfen, wenn wir sein Prinzip des Exemplarischen beachten, das wunderbar zum Konzept einer kosmischen Erziehung passt.<\/p>\n Maria Montessori hat ein in sich geschlossenes didaktisches System geschaffen. In dessen Mittelpunkt steht zwar die Selbstbestimmung des Kindes, doch in einem vom P\u00e4dagogen vorgegebenen Rahmen und einer vorgegebenen Struktur.<\/p>\n Hervorzuheben ist die Qualit\u00e4t der Entwicklungsmaterialien zur Selbstbildung der Kinder. Diese Materialien sind sicher einzigartig in ihrer Materialisierung eines abstrakten Inhaltes und in ihrer Kindgem\u00e4\u00dfheit. Im Mittelpunkt der P\u00e4dagogik steht ausschlie\u00dflich die Entwicklung des Kindes. In diesem Sinne ist es eine P\u00e4dagogik vom Kinde aus f\u00fcr das Kind.<\/p>\n Vergleichbar mit der Jenaplan-P\u00e4dagogik und der Daltonplan-P\u00e4dagogik ist die Gruppenstruktur in einer Montessori-Einrichtung auch altersheterogen. In der Montessori-P\u00e4dagogik werden altersgemischte Gruppen bevorzugt: 6-9j\u00e4hrige Kinder, 9-12j\u00e4hrige Kinder, 12-15j\u00e4hrige Jugendliche usw. Ich habe auch absichtlich den Begriff Montessori-Schule vermieden. Nach M\u00f6glichkeit ist die Montessori-P\u00e4dagogik in einem \u201eKinderhaus\u201c zu finden, in dem es auch keine Trennung zwischen Kindergarten und Schule gibt. Einige dieser Montessori-Einrichtungen beginnen beim dreij\u00e4hrigen Kind und bieten ebenso die M\u00f6glichkeit des Abiturs.<\/p>\n Wir alle bisher vorgestellten reformp\u00e4dagogischen Richtungen ist auch die Montessori-P\u00e4dagogik eine leistungsorientierte P\u00e4dagogik. Sie bietet aber noch mehr als diese blo\u00dfe Leistungsorientierung. Sie bietet in der Dimension der Selbstbestimmung eine Qualit\u00e4t, die eine lehrerorientiert ausgerichtete Schule nicht bietet. Und sie bietet aufgrund der Kindorientiertheit und der Arbeit mit den Entwicklungsmaterialien die klarste M\u00f6glichkeit auf die Individualit\u00e4t des Kindes im Lernprozess einzugehen. Ich scheue mich in diesem Zusammenhang nicht zu behaupten, dass eine integrative Klasse, in der gemeinsames Lernen von behinderten und nicht behinderten Kinder stattfindet, ohne Montessori-P\u00e4dagogik f\u00fcr mich undenkbar ist. Montessori-P\u00e4dagogik ist in diesem Sinne integrative P\u00e4dagogik.<\/p>\n Wenn wir in der Geschichte der \u00f6sterreichischen P\u00e4dagogik zur\u00fcckbl\u00e4ttern, finden wir immer wieder reformp\u00e4dagogische Spuren, reformp\u00e4dagogische Ans\u00e4tze und die bemerkenswerte Geschichte der Montessori-P\u00e4dagogik in \u00d6sterreich. In den sp\u00e4ten zwanziger Jahren unseres Jahrhunderts hat der Stadtschulrat f\u00fcr Wien eine Montessori-Schule gebaut. Doch noch 1926 schreibt die sp\u00e4tere Leiterin der Wiener Montessori-Schule noch: \u201eDer didaktische Aufbau der Montessori-Erziehung ist heute ziemlich bekannt, doch hier kaum von Interesse.\u201c [31]<\/a> Heutzutage ist das Interesse gro\u00df, und es bleibt noch immer die Hoffnung, dass es \u2013 wie damals \u2013 wieder eine Montessori-Schule oder auch andere reformp\u00e4dagogische Schulen im \u00f6ffentlichen Schulsystem gibt.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00a0<\/p>\n [1]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Mario: Erziehung zum Menschen. Montessori-P\u00e4dagogik heute. Frankfurt am Main 1992. S. 69f<\/p>\n<\/div>\n [2]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vgl. Holtstiege, Hildegard, Maria Montessori und die reformp\u00e4dagogische Bewegung, S. 35<\/p>\n<\/div>\n [3]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Holtstiege, Hildegard, Modell Montessori, Freiburg 1968, S 174<\/p>\n<\/div>\n [4]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria, Schule des Kindes, Freiburg 1976, S. 70<\/p>\n<\/div>\n [5]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Maria, Das Kind in der Familie, Stuttgart 1954, (Wien 1923), S. 59<\/p>\n<\/div>\n [6]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vgl. Maria Montessori, in: Hildegard Holtstiege, Modell Montessori, 4.Aufl., Freiburg 1977, S.\u00a041<\/p>\n<\/div>\n [7]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Maria Montessori, Das kreative Kind. Freiburg 1972, S. 23<\/p>\n<\/div>\n [8]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Maria Montessori; Das kreative Kind, S.21<\/p>\n<\/div>\n [9]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Maria Montessori, Grundlagen meiner P\u00e4dagogik, M\u00fcnchen 1934<\/p>\n<\/div>\n [10]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Maria Montessori, Das kreative Kind, Freiburg 1972, S.260<\/p>\n<\/div>\n [11]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Paul Scheid, Das Frankfurter Modell, in: Beitr\u00e4ge zur Montessori-P\u00e4dagogik 1977, Stuttgart 1977, S. 10f.<\/p>\n<\/div>\n [12]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Bekannt aus der Geschichte des Wiener Montessori-Kinderhauses (1922-38)<\/p>\n<\/div>\n [13]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vgl. Hermann R\u00f6hrs, Schulen der Reformp\u00e4dagogik heute, Vorwort<\/p>\n<\/div>\n [14]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Holtstiege, Hildegard: Maria Montessoris neue P\u00e4dagogik. Prinzip Freiheit \u2013 freie Arbeit. Freiburg 1987. S. 15<\/p>\n<\/div>\n [15]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria: Grundlagen meiner P\u00e4dagogik. Heidelberg 1968. S. 152<\/p>\n<\/div>\n [16]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vgl. Holtstiege, Hildegard: Maria Montessoris neue P\u00e4dagogik. S. 15<\/p>\n<\/div>\n [17]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria: \u00dcber die Bildung des Menschen. Freiburg 1966. S. 133<\/p>\n<\/div>\n [18]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria: Frieden und Erziehung. Freiburg 1973.\u00a0 S. 84<\/p>\n<\/div>\n [19]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 1978. S. 23<\/p>\n<\/div>\n [20]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria: Grundlagen meiner P\u00e4dagogik. S. 153<\/p>\n<\/div>\n [21]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria, \u00dcber die Bindung des Menschen, Freiburg 1966, S.21<\/p>\n<\/div>\n [22]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria, Grundlagen meiner P\u00e4dagogik, Heidelberg 1968 (M\u00fcnchen 1934), S.13<\/p>\n<\/div>\n [23]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria, Die Entdeckung des Kindes, S.167<\/p>\n<\/div>\n [24]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria: Die Selbsterziehung des Kindes. In: Franz Hilker, Die Lebensschule, Heft 12, Berlin 1923, S. 9<\/p>\n<\/div>\n [25]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vgl. Montessori, Maria, Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 12 ff.<\/p>\n<\/div>\n [26]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vgl. Montessori, Maria, Von der Kindheit zur Jugend, S. 52 ff.<\/p>\n<\/div>\nDie Polarisation der Aufmerksamkeit<\/h2>\n
Der absorbierende Geist<\/h2>\n
Freiheit \u2013 Kennzeichen menschlichen Geistes<\/h3>\n
Zur vorbereiteten Umgebung<\/h2>\n
\n
Merkmale der Materialien<\/h2>\n
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Zur Freiarbeit<\/h2>\n
Kosmische Erziehung<\/h2>\n
Zur Imagination<\/h2>\n
Die Sicht des Kindes<\/h2>\n
Zusammenfassung<\/h2>\n
<\/p>\n
\n