Eine Entwicklungsp\u00e4dagogik schlie\u00dft eine Didaktik mit ein, die sich an der m\u00f6glichst optimalen Entfaltung des Kindes orientiert, die je konkreten Lebensverh\u00e4ltnisse des Kindes miteinbeziehen kann und dem Postulat verpflichtet ist, dass sich Schule in ihrer konkreten Gestaltung an den Entwicklungsbed\u00fcrfnissen des Kindes orientiert und gleichzeitig in der Gestaltung des Schullebens demokratischen Grundregeln verpflichtet ist. Dabei k\u00f6nnen wir von einem ganzheitlichen Lern- und Bildungsverst\u00e4ndnis ausgehen, f\u00fcr das uns die Reformp\u00e4dagogik sehr wohl aus \u201eAusgangsform\u201c, wie Peter Petersen dies formuliert hat, dienen kann. (Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: Entwicklungsdidaktik, Wien 2003)<\/p>\n
Lehren beginnt nicht mit dem Vortragen geheiligter Wahrheiten, sondern mit dem Schaffen von Gelegenheiten, die den Sch\u00fclern Anlass zum Denken geben. \u2013 Die Vorbedingung daf\u00fcr ist, dass man Sch\u00fclern die F\u00e4higkeit zum Denken zuschreibt.<\/p>\n
Ernst von Glasersfeld<\/p>\n
Aktives, selbstt\u00e4tiges und selbst bestimmtes Lernen kann als Kontrapunkt gegen die Charakteristika der Lernkulturen in unseren Bildungs- und Ausbildungsinstitutionen gesehen werden: Dort ist nach wie vor \u2013 mit einigen bemerkenswerten Ausnahmen in der Grundschule und ganz wenigen Ausnahmen im Bereich der Sekundar-I-Schule \u2013 eine frontalunterrichtliche Form des Lehrens und Lernens vorherrschend, durch die die Aktivit\u00e4t der Lernenden auf zumeist nach- oder mitvollziehendes Tun reduziert wird.[1]<\/a>\u00a0<\/p>\n Eine Lernkultur des vorwiegend lehrerbestimmten und frontal durchgef\u00fchrten Lehrens und Lernens ger\u00e4t in einen un\u00fcberbr\u00fcckbaren Gegensatz zur Subjektivit\u00e4t und zur Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung des Lernenden, h\u00e4ufig mit den Folgen der inneren K\u00fcndigung der Lernenden und einer skandal\u00f6s geringen Nachhaltigkeit des Lernens. Ein wesentlicher Grund f\u00fcr dieses Nachhaltigkeitsdefizit kann mit Einschr\u00e4nkung in einer Universalisierung der so genannten Lehr-Lern-Illusion gesehen werden: \u201eGelernt werde, was gelehrt wird.\u201c[2]<\/a>\u00a0Doch gerade das Gegenteil ist der Fall. Was lehrerorientiert und gro\u00dfteils frontal an Inhalten gelehrt wird, wird kaum gelernt und wenn, dann wieder schnell vergessen, da es nur selten in einer lebensbedeutenden Beziehung zum Lernenden steht. Fatalerweise wird gleichzeitig ein Lernbewusstsein (und Selbstbewusstsein) im Lernenden aufgebaut, dass schulisches Lernen (immer) fremdbestimmt zu sein hat. Der lebensnotwendige Prozess des Lernens geht im Bewusstsein des Lernenden nicht vorwiegend von seinen Entwicklungs- und Lernbed\u00fcrfnissen aus. Aktives, selbstt\u00e4tiges und selbst bestimmtes Lernen stellt hingegen die individuelle Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung und die Entwicklung der Sozialit\u00e4t der Lernenden in den Mittelpunkt schulischer Lehr- und Lernsituationen. Durch die Realisierung von pers\u00f6nlichkeitsorientierten Konzepten des \u201eaktiven\u201c Lernens kann die derzeitige Schule eine notwendige Erg\u00e4nzung erfahren, die f\u00fcr eine Weiterentwicklung im Sinne einer p\u00e4dagogischen Professionalisierung unerl\u00e4sslich erscheint.<\/p>\n Es sind vor allem die Konzepte der Reformp\u00e4dagogik, der humanistischen Psychologie, des Konstruktivismus, der Systemtheorie, … die uns Grundlagen bieten f\u00fcr didaktische Konzepte des aktiven, selbst bestimmten und selbstt\u00e4tigen Lernens. Als vorrangige Lern- und Bildungsziele k\u00f6nnen nach individuellen Ma\u00dfgaben<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 die Selbstbestimmungsf\u00e4higkeit des Menschen,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 die F\u00e4higkeit zur Informationsbeschaffung,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 das Verstehen von Zusammenh\u00e4ngen,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 die Bereitschaft zu verantwortlichem und moralischem Handeln,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 die F\u00e4higkeit zur friedlichen und demokratischen Konflikterkennung und Konfliktl\u00f6sung,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 die F\u00e4higkeit zu Toleranz und Solidarit\u00e4t und<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 die F\u00e4higkeit der Entdeckung des Gemeinsamen als M\u00f6glichkeit kultureller Bereicherung gelten.<\/p>\n In gleicher Weise strebt Bildung die Kooperationsf\u00e4higkeit, Mitbestimmungsf\u00e4higkeit <\/em>und Solidarit\u00e4tsf\u00e4higkeit<\/em> des in einer Demokratie lebenden, lernenden und sich entwickelnden Menschen an. So verstandenes Lernen muss in seinem Kern entdeckendes<\/em> bzw. nachentdeckendes und sinnhaftes<\/em>, verstehendes<\/em> Lernen sein, dem die nur reproduktive \u00dcbernahme von Kenntnissen und alles Trainieren, \u00dcben und Wiederholen von Fertigkeiten eindeutig nachgeordnet ist, zwar als notwendige, aber nur vom verstehenden und entdeckenden Lernen her begr\u00fcndbare Elemente. Soll Lehren Hilfe zu einem so verstandenen Lernprozess sein, so muss es selbst f\u00fcr Lernende und in zunehmendem Ma\u00dfe mit ihnen zusammen \u2013 eben im Sinne des Selbstbestimmungs- und Solidarit\u00e4tsprinzips \u2013 diskursiv gerechtfertigt und geplant werden:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 In der Form der Mitplanung<\/em> des Unterrichts seitens der Lernenden,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 durch Unterrichtskritik<\/em> mit den Lernenden und\/oder<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 durch Unterricht \u00fcber Unterricht<\/em>.<\/p>\n Das sind Elemente, die heute auch bereits in sogenannten \u201eaktiven Schulen\u201c (active learning) bzw. ebenso im \u201esch\u00fclerorientierten Unterricht\u201c diskutiert und verwirklicht werden.<\/p>\n So verstandener Unterricht wird als Interaktionsvorgang<\/em> verstanden und ist immer auch ein sozialer Prozess<\/em>; das bedeutet auch, dass das ohnehin sich vollziehende soziale Lernen bewusst und zielorientiert, im Sinne einer demokratischen Sozialerziehung, auch in die Zielbestimmungen des Unterrichts und in die Unterrichtsplanung einbezogen werden wird. Grundlagen f\u00fcr die Entwicklung eines Unterrichts mit den oben genannten Perspektiven finden wir in den Konzepten der Reformp\u00e4dagogik. Dazu W. Klafki: \u201eWer sich in der Reformp\u00e4dagogik einigerma\u00dfen auskennt, stellt fest, dass der gr\u00f6\u00dfte Teil heutiger Initiativen f\u00fcr innere Schul- und Unterrichtsreformen direkt oder indirekt auf Ideen der Reformp\u00e4dagogik des ersten Jahrhundertdrittels zur\u00fcckgeht oder als Wiederentdeckung solcher Ideen anzusprechen ist.\u201c[3]<\/a><\/p>\n Wer die Trends europ\u00e4ischer Schulentwicklung beobachtet und verfolgt, wird feststellen, dass die Realisierung eines einzelnen reformp\u00e4dagogischen Konzeptes als solches kaum mehr Priorit\u00e4t besitzt. Vielmehr steht die Nutzung der Ideen der Reformp\u00e4dagogik zur Kreation eines neuen, aktuellen und modernen schulischen wie auch au\u00dferschulischen p\u00e4dagogischen Konzeptes im Mittelpunkt des Interesses von Lehrerinnen und Lehrern, Eltern und Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern. Damit wird ein Bildungsverst\u00e4ndnis in den Vordergrund ger\u00fcckt, das die Pers\u00f6nlichkeitsbildung bzw. die \u201eproportionale Ausbildung aller Kr\u00e4fte\u201c in den Vordergrund r\u00fcckt, wie auch jene Kompetenzen, die entwickelt sein m\u00fcssen, damit Individuen, Gruppen sowie Organisationen zu Selbststeuerung und Selbstorganisation f\u00e4hig sind (Methodenkompetenz).<\/p>\n Selbststeuerung und Selbstorganisation in Lehr-Lernprozessen \u2013 und das ist eine wiederholt diskutierte paradoxe Grundstruktur p\u00e4dagogischen Handelns \u2013 bed\u00fcrfen einer professionellen Fremdorganisation, wie auch des kritischen Blickes auf die gesellschaftlichen Bedingungen und einer kritischen Analyse dessen, was da selbstorganisiert gelernt und erarbeitet wird. Die in der Folge dargestellten reformp\u00e4dagogischen Richtungen k\u00f6nnen<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 als Gegenkonzepte zur Lehr-Lern-Illusion,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 als didaktisch begr\u00fcndete und erprobte Konzepte der \u201eproportionalen Ausbildung aller Kr\u00e4fte des Lernenden\u201c und<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 als Konzepte der Unterrichts- und Schulentwicklung gesehen werden.<\/p>\n Reformp\u00e4dagogik war <\/em>und ist<\/em> eine europ\u00e4ische Bewegung. Im Zentrum reformp\u00e4dagogischen Denkens stand und steht die kulturkritische Auseinandersetzung mit den bestehenden \u2013 in nationaler Enge verkrusteten \u2013 Bildungssystemen, insbesondere mit einer Schule, die als Lern-, Lehrer- und Wissensschule in ihrer Einseitigkeit, ja Eindimensionalit\u00e4t, den jungen Menschen nicht als Ganzheit seiner Vielf\u00e4ltigkeiten auffasste und auffasst, ihn nicht im Sinne Pestalozzis als Wesen mit Kopf, Herz und Hand begriff und begreift, sondern ein einseitiges intellektuelles Konzept verfolgt, indem ein Konglomerat von lebensirrelevanten Inhalten schulisches Lernen bestimmte und immer noch bestimmt. Eine f\u00fcr die Reformp\u00e4dagogen typische Kritik formulierte der franz\u00f6sische P\u00e4dagoge C\u00e9lestin Freinet: \u201eWir brauchen nicht mit Wissen vollgestopfte Hirne, sondern wache K\u00f6pfe.\u201c[4]<\/a>\u00a0Diese Reformbewegungen waren und sind in ihrem Grundverst\u00e4ndnis auf eine potenziell offene Gesellschaftsform gerichtet. Durch eine befreiende Erziehung und Bildung der jungen Menschen zu selbstbewussten, selbstst\u00e4ndigen und selbstt\u00e4tigen B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrgern f\u00fcr eine neue europ\u00e4ische Gesellschaft galt und gilt es, diesen Wandel einzuleiten. Eine offene Gesellschaft durch eine sich \u00f6ffnende Schule war schon das Ziel, das die Schwedin Ellen Key in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c beispielhaft formulierte und damit einen der entscheidenden Anst\u00f6\u00dfe f\u00fcr diese europaweite Bewegung gab.<\/p>\n Eine Entwicklungsp\u00e4dagogik schlie\u00dft eine Didaktik mit ein, die sich an der m\u00f6glichst optimalen Entfaltung des Kindes orientiert, die je konkreten Lebensverh\u00e4ltnisse des Kindes miteinbeziehen kann und dem Postulat verpflichtet ist, dass sich Schule in ihrer konkreten Gestaltung an den Entwicklungsbed\u00fcrfnissen des Kindes orientiert und gleichzeitig in der Gestaltung des Schullebens demokratischen Grundregeln verpflichtet ist. Dabei k\u00f6nnen wir von einem ganzheitlichen Lern- und Bildungsverst\u00e4ndnis ausgehen, f\u00fcr das uns die Reformp\u00e4dagogik sehr wohl aus \u201eAusgangsform\u201c, wie Peter Petersen dies formuliert hat, dienen kann.<\/p>\n \u201eOhne die reformp\u00e4dagogische Auffassung von den Pers\u00f6nlichkeitsrechten der Kinder, von ihrer Kreativit\u00e4t, der Ganzheitlichkeit der Lernbed\u00fcrfnisse, der Vielf\u00e4ltigkeit der Entwicklungspotentiale und dem Bed\u00fcrfnis nach sozialem Austausch von Geburt an kann es kein modernes Bildungsverst\u00e4ndnis geben.\u201c[5]<\/a>\u00a0Das Umdenken der Reformp\u00e4dagogen bez\u00fcglich der Aufgabe der Erziehung bestand prim\u00e4r darin, dass ihr Denken auf eine bessere Zukunft hin ausgelegt war, die durch Erziehung zu erreichen sei. Bildung wird in dieser indirekt utopischen Erziehungskonzeption nicht durch die Forderungen der Erwachsenen bestimmt, sondern habe \u201evom Kinde aus\u201c zu gehen. \u201eVom Kinde aus\u201c kann dabei von den Reformp\u00e4dagogen konzeptionell durchaus verschieden aufgefasst werden. Die sch\u00f6ne \u00dcberschrift zu diesem Kapitel gibt uns Ellen Key in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c: \u201eDie erste Erziehung muss darauf hinzielen, die Individualit\u00e4t des Kindes zu st\u00e4rken\u201c.[6]<\/a>\u00a0Eine didaktisch strukturierte Umsetzung dieses Postulats finden wir in der Erziehungskonzeption Maria Montessoris, in ihrem Konzept der Selbstbildung.[7]<\/a>\u00a0Das Ziel aller Erziehungsbem\u00fchungen ist f\u00fcr Maria\u00a0Montessori die aktive F\u00f6rderung kindlicher Unabh\u00e4ngigkeit und Selbst\u00e4ndigkeit durch Selbstt\u00e4tigkeit.[8]<\/a>\u00a0Hildegard Holtstiege zitiert Maria Montessori mit einer Umschreibung dieser Erziehungsabsicht: \u201eMeister seiner selbst zu sein\u201c, ein Zustand, der gleichbedeutend ist mit Freiheit.[9]<\/a>\u00a0W\u00e4hrend sich der \u201eherk\u00f6mmliche\u201c Erzieher (und Lehrer) als Sch\u00f6pfer des kindlichen Geistes versteht, bedeutet Bildung im Sinne Maria Montessoris Selbstsch\u00f6pfung. Grundbedingung f\u00fcr diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung ist nach Maria Montessori vor allem die Freiheit f\u00fcr die eigene individuelle Entwicklung des Kindes innerhalb eines p\u00e4dagogisch definierten Rahmens, der diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung \u00fcberhaupt erst m\u00f6glich macht.<\/p>\n Ausgehend von Maria Montessoris These der Erm\u00f6glichung eines Selbstbildungsprozesses des Kindes in einer vorbereiteten Umgebung und unter der Annahme der F\u00e4higkeit des absorbierenden Geistes liegt die Implikation von Erziehungszielen, wie Selbst\u00e4ndigkeit und Selbstverantwortung nahe. Unter den aktuellen gesellschaftlichen und schulpolitischen Aspekten der Notwendigkeit des lebenslangen Lernens und des selbstorganisierten Lernens erweist sich somit die noch immer vorhandene Aktualit\u00e4t der Montessori-P\u00e4dagogik als einer P\u00e4dagogik, der diese F\u00e4higkeiten immanent sind. Dabei muss an dieser Stelle auch betont werden, dass sich diese p\u00e4dagogische Aktualit\u00e4t nicht nur auf die fr\u00fchkindliche Entwicklung bezieht, sondern auf die Entwicklung und das Lernen des Menschen in jedem Alter, vor allem aber auf die Entwicklung des jungen Menschen in unseren Schulen.<\/p>\n Die aktuelle Bedeutung der Montessori-P\u00e4dagogik f\u00fcr eine P\u00e4dagogik der Vielfalt zeigt sich in einer Zusammenfassung der Erziehungsziele und im Vergleich mit dem eingangs ausgef\u00fchrten Bildungsbegriff. Es sind dies vor allem die Ziele der Selbstfindung und Selbstverwirklichung, des selbst\u00e4ndigen und selbstorganisierten Lernens, die F\u00e4higkeit zum lebenslangen Lernen, die F\u00e4higkeit zur Arbeit im Team und letztlich auch zum friedlichen Zusammenleben in einer Gemeinschaft.<\/p>\n Die Amerikanerin Helen Parkhurst hat das \u201evom Kinde aus\u201c schulorientierter \u00fcbersetzt. Sie geht davon aus, dass die Einf\u00fchrung eines \u201eneuen\u201c p\u00e4dagogischen Konzeptes in den meisten F\u00e4llen das Erkennen der Defizite des bestehenden Schulsystems voraussetzt. Die dem Wesen des Dalton-Planes[10]<\/a>\u00a0nach zentrale erzieherische Leistung verweist auf ein auch in unserem System noch bestehendes Defizit: …,dass sich die Heranwachsenden in konstruktiven Probleml\u00f6sungen als lernf\u00e4hig erfahren k\u00f6nnen<\/em>. Einen weiter gefassten Rahmen dieser Lernf\u00e4higkeit bilden bei Helen Parkhurst die Begriffe \u201eDaseinsbew\u00e4ltigung\u201c und \u201eLebenst\u00fcchtigkeit\u201c.<\/p>\n In \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c (1922) werden zwei Grundprinzipien der P\u00e4dagogik Helen Parkhursts genannt:<\/p>\n \u201eFreedom <\/em>is … the first principle … . The second principle … is cooporation <\/em>or … the interaction of group life.\u201c[11]<\/a>\u00a0<\/p>\n 1925 f\u00fcgt Helen Parkhurst den dritten p\u00e4dagogischen Grundsatz bei: \u201eThe Proportion of Effort to Attainment, or Budgeting Time<\/em>\u201c[12]<\/a>. Der niederl\u00e4ndische Daltonverein nennt hingegen Selbstt\u00e4tigkeit <\/em>als drittes Prinzip.<\/p>\n Helen Parkhurst meint mit dem Begriff \u201efreedom<\/em>\u201c jene Freiheit, welche die pers\u00f6nliche Wahl, die pers\u00f6nliche Entscheidung erlaubt und sogar fordert. Diese Art von Freiheit schlie\u00dft auch die Verantwortung des Menschen f\u00fcr andere ein, wenn er sich f\u00fcr etwas entschieden hat. Daher muss das Kind diese Art von Freiheit allm\u00e4hlich lernen. Im Dalton-Plan definiert Helen Parkhurst Freiheit als Wahlfreiheit<\/em>, unl\u00f6slich verbunden mit der Verantwortung <\/em>f\u00fcr die Entscheidungen, die man trifft. Die von Helen Parkhurst in den Mittelpunkt ihrer P\u00e4dagogik gestellte Freiheit ist historisch gesehen auch eine Reaktion auf die so genannte \u201eZwangsschule\u201c. Es ist nicht die Aufgabe der Lehrerin, dem Kind immer zu sagen, was es tun soll. Es ist aber ihre Aufgabe, dem Kind in seiner Entwicklung zu helfen.[13]<\/a><\/p>\n Helen Parkhurst versucht mit dem Dalton-Plan, den Schwerpunkt der Schule auf das Lernen <\/em>und nicht auf das Lehren <\/em>zu verlegen. Im herk\u00f6mmlichen Unterricht ist es die Aufgabe der Lehrerin, darauf zu achten, dass die Sch\u00fcler lernen. Ein wesentliches Prinzip des Daltonunterrichtes ist es aber, dass die Sch\u00fcler selbst verantwortlich f\u00fcr ihre Arbeit und ihren Fortschritt sind. Der Unterricht wird so abgehalten (Pensen, Wahlm\u00f6glichkeiten, assignments,…), dass die Sch\u00fcler verstehen, dass das Lernen ihre Sache ist und nicht die der Lehrerin oder des Lehrers.<\/p>\n Die Wahlfreiheit und das Prinzip der Selbstt\u00e4tigkeit bringen es mit sich, dass die Daltonschulen untereinander doch ziemlich verschieden sein k\u00f6nnen. Diese Verschiedenheit kann, so paradox es klingen mag, ein Charakteristikum der Dalton-Plan-P\u00e4dagogik sein. Denn nach den Worten Helen Parkhursts ist der Dalton-Plan ist keine Methode und auch kein System. Der Dalton-Plan ist ein Einfluss, \u201ea Way of Life\u201c.<\/p>\n C\u00e9lestin Freinet begreift \u201evom Kinde aus\u201c ebenfalls als Beachtung psychologischer Entwicklungsbedingungen zugleich aber auch als \u201eschulische\u201c Aufarbeitung der von den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern in die Schule gebrachten Erfahrungen und Lebensumst\u00e4nde, um \u201eGrundlagen f\u00fcr eine befreiende Erziehung der Arbeiterklasse zu schaffen\u201c.[14]<\/a>\u00a0In diesem politischen Kontext ist auch der \u201efreie Text\u201c zu sehen, der einerseits der Ausdruck der Individualit\u00e4t des Kindes ist, anderseits aber den Kindern zeigt, dass das von ihnen geschriebene Wort nicht nur eine Mitteilung an jemand ist, sondern die Realit\u00e4t ihres eigenen Lebens dadurch ver\u00e4nderbar sein kann. Durch die Einf\u00fchrung des Klassenrates und der Schulversammlung ist die demokratische Gestaltung des Lebensraumes des Kindes der Freinet-P\u00e4dagogik immanent. Die demokratische Gestaltung \u201efreinet\u2019schen\u201c Schullebens zeigt uns die Aktualit\u00e4t dieser P\u00e4dagogik und auch den reformp\u00e4dagogischen Glauben, zu einer \u201ebesseren\u201c Gesellschaft \u00fcber eine \u201erichtigere\u201c Erziehung zu kommen \u2013 eine Vorstellung von der auch \u2013 nach meinem Daf\u00fcrhalten \u2013 sein p\u00e4dagogischer Freund Peter Petersen ausgegangen ist.<\/p>\n Den Jenaplan Peter Petersens d\u00fcrfen wir explizit als Schulentwicklungskonzept begreifen. Der Jenaplan ist keine Unterrichtsmethode! Er ist vielmehr ein p\u00e4dagogisches Konzept f\u00fcr \u201eEine freie allgemeine Volksschule nach den Grunds\u00e4tzen Neuer Erziehung.\u201c[15]<\/a>\u00a0Wichtig ist in diesem Zusammenhang vor allem, dass Peter Petersen den Jenaplan eine Ausgangsform <\/em>nennt.<\/p>\n Das Verst\u00e4ndnis des Begriffes \u201eAusgangsform\u201c ist f\u00fcr die Anwendung des Jenaplans konstitutiv. Diese Ausgangsform ist eine wesentliche Unterscheidung gegen\u00fcber anderen Schulkonzeptionen oder -modellen. Sie ist konkretisierbar und beschreibbar in der Erziehungsidee<\/em>, in dem, was eine p\u00e4dagogische Situation<\/em> sein soll, in den Bildungsgrundformen<\/em> und vor allem in der Vorstellung, dass die Erziehungsidee und die p\u00e4dagogische Situation f\u00fcr den jeweils konkreten<\/em> individuellen und gesellschaftlichen Rahmen eine andere Auspr\u00e4gung haben werden. Bildlich gesprochen erhalten P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen von Peter Petersen eine Form, von der sie \u201eausgehen\u201c und einen Plan. Doch es ist im Rahmen dieses Planes (Jenaplan) immer ihre Verantwortung, auf welchem Weg sie versuchen, das Ziel zu erreichen. Was in Jena absichtlich und bewusst unter den anerkannten Bedingungen der \u00f6ffentlichen Schule erprobt wurde, sollte keineswegs ein Vorbild f\u00fcr eine bestimmte Schulart (etwa die Volksschule) sein. Peter Petersen ging davon aus, dass der Jenaplan \u201ein jeder Schule verwirklicht werden kann, nur vorausgesetzt, dass die Erziehungsidee alles p\u00e4dagogische Tun leiten und frei um ihren reinsten Ausdruck ringen kann.\u201c[16]<\/a><\/p>\n In der Diskussion der Erziehungsidee ist es wichtig zu wissen, dass die kleine Schule (in Jena) den Kindern half, \u201eDenken und Wollen anderer Weltanschauungsgruppen\u201c zu achten und zu verstehen \u201eund dass man die Kunst der Kooperation mit Andersdenkenden\u201c ernsthaft lernte. Erziehung vollzieht sich nach der Erziehungsidee Peter Petersens in und durch die Gemeinschaft. Das Individuum bringt sich mit all seinen F\u00e4higkeiten und Kenntnissen absichtslos in die echte Gemeinschaft ein und erf\u00e4hrt so seine Sinnerf\u00fcllung: Das Individuum wird zur Pers\u00f6nlichkeit durch Leben in der Gemeinschaft.[17]<\/a>\u00a0<\/sup>So gesehen ist die Frage nach der optimalen Unterrichtsmethodik zweitrangig gegen\u00fcber der alles entscheidenden Frage, wie der Unterricht \u201eden beiden Ideen der Ehrfurcht vor dem Leben und der Erziehung, d. h. der Freimachung des Menschentums in jedem Kinde\u201c, ohne Einschr\u00e4nkung dienen kann.[18]<\/a>\u00a0<\/p>\n Martin Wagenschein verwendet den Namen \u201eExemplarisches Lernen\u201c f\u00fcr sein p\u00e4dagogisches Konzept. Er m\u00f6chte, dass wir Lernenden vom Staunen, vom Ph\u00e4nomen ausgehen, ergriffen werden und uns in das Wesentliche, das Grunds\u00e4tzliche und Fundamentale, das was \u00fcbertragbar ist, vertiefen, dass wir Zeit finden, um in die Tiefe zugehen, zu entdecken, zu erforschen. Schon Lichtenberg beschreibt bereits 1799, worum es Martin Wagenschein beim Exemplarischen Lernen (auch) geht: \u201eWas man sich selbst erfinden muss, l\u00e4sst im Verstand die Bahn zur\u00fcck, die auch bei anderer Gelegenheit gebraucht werden kann.\u201c[19]<\/a>\u00a0Doch (…) etwas \u201ewirklich erfassen\u201c, das tun wir heute gar nicht mehr. \u201eWir haben keine Zeit mehr, irgend etwas kennen zu lernen\u201c, schreibt St. Exup\u00e9ry.[20]<\/a>\u00a0Und weiterdenkend k\u00f6nnen wir mit Martin Wagenschein die auch f\u00fcr die P\u00e4dagogik selbst geltende p\u00e4dagogische Frage: Was ist das Grunds\u00e4tzliche, das Fundamentale, das \u00dcbertragbare, was wir aus den Erziehungskonzepten der Reformp\u00e4dagogik entnehmen k\u00f6nnen, mit einem Wort das Allgemeing\u00fcltige, das Wesentliche an der Reformp\u00e4dagogik? Oder wie Martin Wagenschein es vielleicht gesagt h\u00e4tte: Was ist das P\u00e4dagogische an der Reformp\u00e4dagogik<\/em>?<\/p>\n Martin Wagenschein gibt uns auch eine Antwort auf seiner Suche nach dem Wesen der Schule, es ist aber sicher keine endg\u00fcltige und exemplarische Antwort, sie zeigt uns aber die Richtung, in der wir suchen k\u00f6nnen. Das eigentliche Wesen der Schule scheint mir aber in dem Bericht \u00fcber den kleinen Claudio eingeschlossen zu sein, schreibt Martin Wagenschein:<\/p>\n \u201eVon sich aus aber will das Kind lernen, nichts als lernen! \u2013 Ich sah vor kurzem ein knapp zweij\u00e4hriges Kind \u2013 es war ein kleiner Italiener, Claudio, blond mit dunklen Augen \u2013 (…)<\/p>\n Ein paar Tage sp\u00e4ter war er schon zur Physik \u00fcbergegangen und stand bei der Gravitation. Er hatte die Schwerkraft entdeckt. Und zwar war er weiter darin als wir. Sie erstaunte ihn noch, w\u00e4hrend wir das erst wieder lernen m\u00fcssen. Er stand, v\u00f6llig in sein Tun versunken, auf einer mit Kies belegten Terrasse. Er hockte sich nieder, nahm in beide H\u00e4nde soviel Kiesel, wie sie fassen konnten, stand dann langsam auf, die H\u00e4nde vor sich, die Handfl\u00e4chen nach oben, den Blick darauf gerichtet. Dann der Blick auf uns: Jetzt kommt es! Und es kam: Er brauchte nur die H\u00e4nde zu \u00f6ffnen, und die Steine fielen wie von selbst zur Erde, ganz von selbst. Er wurde nicht m\u00fcde es zu wiederholen; und jedes Mal das kaum merkliche L\u00e4cheln zu uns: das Zeichen des Geistes. Siehst du es: es geht immer. Er hatte die Regel entdeckt, das Naturgesetz.\u201c[21]<\/a><\/p>\n Wenn wir sonst keine Erkl\u00e4rung finden k\u00f6nnen, was denn nun eigentlich eine P\u00e4dagogik vom Kinde aus sei, d\u00fcrfen wir uns vorerst einmal mit dem Beispiel Martin Wagenscheins zufrieden geben. Die wesentliche Kritik Martin Wagenschein k\u00f6nnen wir in der These zusammenfassen, dass wir den Kindern die angeborene Lernleidenschaft durch die \u00dcberf\u00fcllung der K\u00f6pfe mit Stoff verleiden. Doch ist gerade die Erhaltung des Lernwillens und der Lernleidenschaft der Kinder ein wesentliches Kriterium einer so genannten \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c, einer kindorientierten P\u00e4dagogik. In diesem reformp\u00e4dagogischen Sinn hei\u00dft Erziehung Freisetzung des Kindes zu seiner eigenen Selbstgestaltung.<\/em><\/p>\n \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus …\u201c<\/p>\n Maria Montessori und Kolleginnen und Kollegen<\/p>\n Die Reformp\u00e4dagogik (engl.: progressive education) ist eine eigenst\u00e4ndige Periode der P\u00e4dagogik zwischen dem Ende des vorigen Jahrhunderts bis ungef\u00e4hr 1938, verbunden mit den Namen gro\u00dfer P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, wie z.B. Ovide Decroly, Adolphe Ferri\u00e8re, Paul Geheeb, C\u00e9lestin Freinet, Maria Montessori, Peter Petersen, Paul Oestreich, Helen Parkhust, John Dewey, Henry Morris, Alexander S. Neill, Rudolf Steiner oder Otto Gl\u00f6ckel f\u00fcr \u00d6sterreich, um nur einige zu nennen.<\/p>\n Mit dem Begriff Reformp\u00e4dagogik verbinden wir oft der Wunsch, das zentrale Anliegen der Reformp\u00e4dagogik \u2013 ihre Orientierung an der kindlichen Entwicklung als P\u00e4dagogik f\u00fcr das Kind \u2013 auf die Erziehungswirklichkeit der Gegenwart zu \u00fcbertragen. Modifiziert, adaptiert soll die Reformp\u00e4dagogik werden, nutzbar soll sie gemacht werden f\u00fcr origin\u00e4re Neusch\u00f6pfungen auf der Grundlage der reformp\u00e4dagogischen Konzepte. Eine der Grundvoraussetzungen f\u00fcr die Nutzbarmachung der Erziehungskonzepte der Reformp\u00e4dagogik auf die heutige, aktuelle Schul- und Erziehungswirklichkeit ist jedoch das tiefe und eingehende Studium der origin\u00e4ren Konzepte. Bevor und damit diese Konzepte f\u00fcr unsere Kinder, f\u00fcr Eltern, f\u00fcr Lehrerinnen und Lehrer, f\u00fcr Erzieherinnen und Erzieher erlebbar gemacht werden k\u00f6nnen, ist dar\u00fcber hinaus die pers\u00f6nliche Auseinandersetzung mit der Theorie und praktische Erfahrung mit deren Umsetzung notwendig \u2013 auch, und gerade weil die Reformp\u00e4dagogik bereits Geschichte ist. Wir beschr\u00e4nken uns hier auf die geraffte Darstellung von 4 dezitierten reformp\u00e4dagogischen Konzepten, die in ihrer Rezeptionsgeschichte als bedeutend f\u00fcr die europ\u00e4ische und nordamerikanische unterrichts- und Schulentwicklung angesehen werden k\u00f6nnen: Die Dalton-Plan-P\u00e4dagogik, die Jenaplan-P\u00e4dagogik, die Freinet-P\u00e4dagogik und die Montessori-P\u00e4dagogik. Diese vier reformp\u00e4dagogischen Konzepte werden noch erg\u00e4nzt durch die Darstellung des \u201eExemplarischen Unterrichtes\u201c nach Martin Wagenschein \u2013 unerl\u00e4ssliche \u00dcberlegungen f\u00fcr jede Lehrplanentwicklung und f\u00fcr jede Curriculumentwicklung.<\/p>\n \u201eWill man den Daltonplan in den Kontext des reformp\u00e4dagogischen Spektrums einordnen, ist zun\u00e4chst der Aspekt von gro\u00dfer Bedeutung, dass es sich um eines der wenigen reformp\u00e4dagogischen Modelle handelt, die f\u00fcr die Sekundarschule und f\u00fcr die \u201eRegelschule\u201c entwickelt wurden.\u201c<\/p>\n Susanne Popp<\/p>\n Helen Parkhurst, die Begr\u00fcnderin des Dalton-Plans beschreibt die didaktisch-methodische Alternativstrategie des von ihr erfundenen und entwickelten Konzepts folgenderma\u00dfen: \u201eDas Grundprinzip besteht also darin, die (traditionellen) Lehrstrategien in eine Didaktik der Aneignungsstrategien zu \u00fcbersetzen.\u201c[22]<\/a>\u00a0Helen Parkhurst sah in ihrem Plan ein erstes Reforminstrumentarium<\/em>, um f\u00fcr die gesamte Schule den Prozess einer \u201ereconstruction\u201c einzuleiten und zweitens ein didaktisches Instrumentarium in einem exemplarischen Sinn, das \u00fcberall anwendbar ist, wo die Voraussetzungen gegeben sind.[23]<\/a>\u00a0\u201eDaher soll hier auch der Standpunkt vertreten werden, dass mit dem Dalton-Plan ein bedeutsames Schulkonzept vorgelegt wurde, dessen Lebenskraft keineswegs auf die kurze Entwicklungsperiode in den zwanziger und drei\u00dfiger Jahren begrenzt zu sein brauchte. Der Dalton-Plan ist vielmehr nicht blo\u00df ein historisches Kapitel der neueren Bildungsgeschichte, sondern er ist auch gegenw\u00e4rtig in den verschiedenen Schulformen anwendbar, weil er noch heute empfindlich sp\u00fcrbare Schulsch\u00e4den zu \u00fcberwinden versucht. Der Dalton-Plan erfordert ein hohes Ma\u00df didaktischer Reife und Urteilsf\u00e4higkeit, soweit er p\u00e4dagogisch \u00fcberzeugend umgesetzt werden soll.\u201c[24]<\/a><\/p>\n Folgende Eckpunkte beschreiben den Dalton-Plan:<\/p>\n Die Grundabsichten ihres Konzeptes, das aus der erw\u00e4hnten Ausgangssituation in jahrelanger Denkarbeit bis 1913 von Helen Parkhurst entwickelt worden war, beschreibt sie selbst folgenderma\u00dfen:<\/p>\n Neben der grunds\u00e4tzlichen Neugestaltung der Schule ist die Individualisierung des Unterrichts die zentrale Aufgabenstellung f\u00fcr Helen Parkhursts Konzept, das Lernen in einem individuellen Rhythmus erlaubt. Daher scheint es (damals) folgerichtig, dass Helen Parkhurst 1914 nach Rom reist, um die P\u00e4dagogik der Selbstt\u00e4tigkeit bei Maria Montessori zu studieren. In diesem Zusammenhang schreibt Hermann R\u00f6hrs, dass \u201eerst das Prinzip Maria Montessoris, die selbstst\u00e4ndige Lernarbeit durch ein didaktisch vorgeformtes und daher individuell stimulierendes Material zu sichern\u201c, die Methode Helen Parkhursts zu einem p\u00e4dagogischen Konzept gemacht hat, das das gesamte Schulleben zu durchdringen vermag. \u201eSo sind die assignments als didaktische Garanten der freien Arbeitsweise ebenso wie die didaktisch strukturierten Facharbeitsr\u00e4ume erst nach der Auseinandersetzung mit Maria Montessori m\u00f6glich.\u201c[26]<\/a><\/p>\n Die Realisierung von Schule aus einem Lebensraum lebendig motivierten Studierens in unmittelbarer Auseinandersetzung mit den Dingen setzt das Zusammenwirken mehrer didaktischer Faktoren voraus, die aber noch kein didaktisches System darstellen:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die die selbstt\u00e4tige Arbeit erst erm\u00f6glichenden assignments[27]<\/a>,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die veranschaulichenden und zur selbstt\u00e4tigen Arbeit anregenden Facharbeitsr\u00e4ume,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Rolle der Lehrerin als Anregerin und Beraterin und<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 das Eigenstudium der Sch\u00fcler.<\/p>\n In \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c schreibt Helen Parkhurst zum didaktischen Selbstverst\u00e4ndnis des Dalton-Planes: \u201eDer Dalton Laboratory Plan ist kein System und keine Methode, die durch jahrelange Anwendung zu einer monotonen und uniformen Form versteinert ist, mit der aufeinander folgende Generationen von Sch\u00fclern gebrandmarkt werden, so wie man Schafe brandmarkt, wenn sie in den Pferch gehen. Er ist kein Curriculum, das allzu oft einfach die Maschine ist, mit der die Brandmarke den Individuen eingepr\u00e4gt wird, die in den Schlingen des Systems gefangen sind.<\/p>\n Praktisch gesprochen ist er ein Schema einer Reorganisation der Erziehung, das die Zwillingsaktivit\u00e4ten Lehren und Lernen vereint. Wird er intelligent angewandt, erzeugt er Bedingungen, die es dem Lehrer erm\u00f6glichen zu lehren und dem Sch\u00fcler erm\u00f6glichen zu lernen.<\/p>\n Um das Schema anzuwenden, ist es nicht notwendig oder sogar w\u00fcnschenswert, weder die Klassen als Organisationseinheiten in der Schule noch das Curriculum als solches abzuschaffen. Der Dalton Laboratory Plan beh\u00e4lt beide bei. Jeder Sch\u00fcler wird als Mitglied einer Klasse betrachtet, und f\u00fcr jede Klasse wird ein maximaler und ein minimaler Lehrplan entworfen. Aber vom Anfang an legt er den ganzen Arbeitsvorschlag in der Gestalt von einem Vertragspensum vor die Sch\u00fcler. Der Lehrplan ist in Pensen eingeteilt worden, und der Sch\u00fcler akzeptiert die Arbeit die f\u00fcr seine Klasse bestimmt ist als einen Vertrag. Obwohl in h\u00f6heren Klassen darauf verzichtet wird, k\u00f6nnen j\u00fcngere Kinder einen bestimmten Vertrag unterschreiben, der jedem Einzelnen zur\u00fcckgegeben wird, sobald seine Arbeit erledigt ist: \u201aIch ——, Sch\u00fcler der — Klasse, verpflichte mich dazu, das — Pensum zu machen. Datum und Unterschrift ———- \u2019.\u201c[28]<\/a><\/p>\n Auf Grund des notwendigen Zusammenwirkens dieser Faktoren spricht Helen Parkhurst in ihrem Dalton-Plan von einer synthetischen Zielsetzung.[29]<\/a> Diese beschreibt sie in \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c sehr differenziert: \u201eEs (das Eigenstudium \u2013 Verf.) weckt in dem Kind einen Geist des Selbstvertrauens und der Initiative; dadurch beginnt sofort die Charakterbildung. Das ist Lebenserfahrung f\u00fcr das kleine Kind. Es lernt seiner eigenen Lebenserfahrung entsprechend zusammen mit seinen Mitsch\u00fclern, die alle das gleiche Abenteuer suchen. Es formt w\u00e4hrend seines Schullebens die gleichen Beziehungsarten aus, die es sp\u00e4ter im Gesch\u00e4fts- oder Berufsleben antreffen wird. Es lernt, indem es versucht (He is learning by trying).\u201c[30]<\/a><\/p>\n \u201eEs ist nicht zu viel gesagt, dass der Dalton Laboratory Plan vom Pensum abh\u00e4ngt, denn die erfolgreiche Anwendung des neuen Plans ist stark vom Ausma\u00df an Gewandtheit und Verst\u00e4ndnis beim Zusammensetzen des Pensums abh\u00e4ngig. Seine Bedeutung wird richtig eingesch\u00e4tzt, wenn wir uns in Erinnerung rufen, dass der Sch\u00fcler nur durch jedes einzelne Pensum einen v\u00f6lligen \u00dcberblick \u00fcber die Arbeit, die von ihm erwartet wird, bekommen kann. Zusammen betrachtet, stellen sie eine \u00dcbersicht der Arbeit in allen Unterteilungen dar.\u201c[31]<\/a><\/p>\n Die Sicherung der kindlichen Arbeit durch die schriftlichen Arbeitsbeschreibungen (Pensen oder assignments) erlaubt es dem Kind \u2013 unter beratender Mitwirkung der Lehrerin \u2013 in Facharbeitsr\u00e4umen seinen Interessen und Lernschwerpunkten nachzugehen. Die assignments erm\u00f6glichen dar\u00fcber hinaus ebenso die Abkehr vom klassikalen Organisationsprinzip f\u00fcr die Schule. Die Grundbedingung eines assignments bestimmt Helen Parkhurst wie folgt: \u201eDie erste Bedingung eines guten assignments ist, dass es unmissverst\u00e4ndlich geschrieben ist, nicht nur m\u00fcndlich gegeben wird, dass es klar ausgedr\u00fcckt ist und durch seine Gestaltung dem Kinde klar macht, wohin es gef\u00fchrt werden soll.\u201c[32]<\/a><\/p>\n Helen Parkhurst stellt an die Gestaltung von Pensen strenge Anforderungen. Ein Pensum soll v\u00f6llig ausgeschrieben werden, m\u00fcndliche Weitergabe gen\u00fcgt nicht, ein \u201einterest pocket\u201c vorangestellt haben, das den Sch\u00fcler neugierig macht und seine Motivation anregt, deutlich sagen, was es erfordern wird und welchen Schwierigkeiten der Sch\u00fcler begegnen kann (Es kann auch die Bemerkung \u201eMit dem Lehrer sprechen!\u201c noch dazu kommen.), drei Ebenen von Differenzierung beinhalten:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Niveaudifferenzierung,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Interessendifferenzierung,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Differenzierung nach Umfang und Zeit der Aufgabe und<\/p>\n aus neun Teilen bestehen:<\/p>\n Problems<\/em>:[33]<\/a>\u00a0Verzeichnis der Aufgaben, die der Sch\u00fcler im gegebenen assignment zu bew\u00e4ltigen hat, gegebenenfalls unterteilt in:<\/p>\n Ein weiterer wichtiger Vorteil f\u00fcr die individuelle Arbeit ergibt sich fast zwangsl\u00e4ufig aus dem \u00dcberblick \u00fcber die gesamte Aufgabenstellung, der erst durch die Verschriftlichung der Aufgabenstellung m\u00f6glich wird. Dadurch kann jedem Kind die seinem Leistungsstand entsprechende Arbeitsweise und sein Arbeitstempo gew\u00e4hrt werden. Auch \u201edas langsamere Kind kann sich auf die wichtigsten Fragen eines Gegenstandes beschr\u00e4nken und an ihnen arbeiten, bis es sie durch und durch beherrscht.\u201c[34]<\/a>\u00a0Die motivationale Wirkung der assignments wird noch sinnvoll erg\u00e4nzt durch die didaktisch kluge Ausstattung der Facharbeitsr\u00e4ume. Die Kombination der assignments und der Facharbeitsr\u00e4ume l\u00e4sst den Eindruck einer \u201eKinder-Universit\u00e4t\u201c durchaus als gerechtfertigt erscheinen. Formen der Selbstkontrolle und der Selbstpr\u00fcfung geh\u00f6ren wesenhaft zu einer selbst\u00e4ndigen und selbstt\u00e4tigen Arbeit der Kinder in der Schule.<\/p>\n Gegen\u00fcber dem Dalton-Plan ist oft der Einwand erhoben worden, dass vor allem die Arbeit an den assignments in den Facharbeitsr\u00e4umen eine sozial verd\u00fcnnte Situation erwirke. Dieses Argument hat auch Peter Petersen dazu veranlasst, seinen Jenaplan einen \u201eWiderpart des Dalton-Plans\u201c[35]<\/a>\u00a0zu nennen. Helen Parkhurst bezieht gegen diese Kritik klar Stellung. Als erstes Prinzip des Dalton-Planes nennt sie die Freiheit, doch schon als zweites Prinzip betont sie die Interaktion: \u201eDer zweite Grundsatz des Dalton-Plans ist die Kooperation oder, wie ich ihn zu nennen bevorzuge, die Interaktion im Gruppenleben.\u201c[36]<\/a>\u00a0Sie umschreibt dieses Prinzip mit verschiedenen Wendungen, wie \u201esocial experience\u201c, \u201esense of responsibility\u201c, \u201esocialisation\u201c[37]<\/a>\u00a0und betont an anderer Stelle in ihrem Hauptwerk \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c: \u201eDiese Sozialisation in der Schule, wie ich sie nenne, ist f\u00fcr den Erfolg des Experiments ebenso wichtig wie die Freisetzung der Kinder.\u201c[38]<\/a>\u00a0Das Funktionieren dieses Prinzips erf\u00e4hrt auch immer wieder eine Best\u00e4tigung durch die P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, die den Dalton-Plan \u201eschulerneuernd\u201c und \u201eschulentwickelnd\u201c in die Praxis umsetzen: C. W. Krimmins und Belle Rennie, die neben A. J. Lynch die Dalton-Plan-Bewegung in England initiiert haben, schreiben: \u201eDie Schule wird \u2013 sobald sie nach dem Dalton-Plan organisiert ist \u2013 eine soziale Gemeinschaft, die nicht nur auf das Leben vorbereitet, sondern selbst Leben ist.\u201c[39]<\/a>\u00a0In diesem Werk wird der Dalton-Plan als ein Schulmodell verstanden, dessen entscheidende p\u00e4dagogische Kriterien die Individualisierung der Schularbeit und soziale Fundierung des Schullebens sind. Auch die Praxis der Dalton-Plan Schulen in den Niederlanden zeigt die Betonung der Sozialisationsfaktoren in einer modernen Anwendung des Planes Helen Parkhursts.<\/p>\n \u201eBeim alten System spielt die Lehrerin die Hauptrolle. Sie ist, vielleicht unbewusst, mit dem Versuch besch\u00e4ftigt, ihre Pers\u00f6nlichkeit und Auffassungen auf die Kinder zu \u00fcbertragen. Aber der Dalton Plan dreht diese Rollen um und gibt der Pers\u00f6nlichkeit des Kindes eine Chance. Die Rolle des Lehrers ist, das sich entfaltende Leben Schritt f\u00fcr Schritt zu begleiten. Das bedeutet nicht, den Lehrer auf eine niedrigere Ebene zu verbannen. Um das Kind zu verstehen und mit seinem Wachstum Schritt zu halten, muss er selber wachsen, denn dieselben fundamentalen Gesetze die das Wachstum regeln sind auch f\u00fcr jede n\u00e4chste Ebene g\u00fcltig.<\/p>\n Die wirkliche Aufgabe der Schule ist nicht, den Sch\u00fcler an vorgefasste Meinungen zu ketten, sondern ihm die Freiheit zu gew\u00e4hren, seine eigene Meinung zu entdecken und ihm zu helfen, alle seine Kr\u00e4fte auf das Problem Lernens zu lenken. Ein Pensum, f\u00fcr das er seine ganze Vernunft gebrauchen muss, ist mehr oder weniger eine Herausforderung, auf die er automatisch reagiert. Sogar wenn er im Anfang nicht genau wei\u00df, was er mit seiner Verantwortung tun soll, werden Erfahrung und Freiheit zusammen es ihm bald beibringen. Erfahrung ist der beste und eben der einzige wirkliche Lehrer.\u201c[40]<\/a><\/p>\n F\u00fcr Herrmann R\u00f6hrs ist der Dalton-Plan eine Chance, \u201edie Schule so zu erneuern, dass aus der blo\u00dfen Lernarbeit ein selbst verantwortetes Studieren wird, dessen Methode in entwicklungsspezifischer Weise einsichtig bleibt\u201c und stellt ebenso ein \u201ep\u00e4dagogisches Faszinosum\u201c dar, das in seinem ganzen Ausma\u00df \u00fcberhaupt noch nicht ins Auge gefasst und erprobt wurde.[41]<\/a> Moderne Schulentwicklungsarbeit in den USA bietet in diesem Sinne durchaus erstaunliche Perspektiven des Dalton-Plans: … \u201eas Lawrence A. Cremin suggests, four dominant themes present throughout the movement:<\/p>\n Dem Dalton-Plan kommt vor allem f\u00fcr eine p\u00e4dagogisch fundierte Reform des Sekundarschulwesens eine entscheidende Bedeutung zu: Er ist weniger ein didaktisches System, seine methodische Qualit\u00e4t ist von der professionellen Struktur der Pensen abh\u00e4ngig. Er ist \u2013 wie andere \u201ePl\u00e4ne\u201c auch \u2013 f\u00fcr die jeweilige Schule adaptierbar, er ist selbst entwickelbar. F\u00fcr engagierte P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, die sich mit dem Plan Helen Parkhursts auseinandersetzen, wird dieser Plan (selbst)verst\u00e4ndlich und wird einsichtig als \u201ea way of life, a way of lifelong learning\u201c.<\/p>\n \u201eDie Unterschiede in der sozialen, intellektuellen, emotionalen und k\u00f6rperlichen Entwicklung zwischen den Kindern werden nicht nur als gegeben akzeptiert, sondern als notwendige Voraussetzung f\u00fcr Erziehungs-, Entwicklungs-, und Lernprozesse betrachte.\u201c<\/p>\n Ehrenhard Skiera<\/p>\n In der Reformp\u00e4dagogik sind zwei kongeniale Richtungen zu differenzieren: die \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c und die so genannte \u201eArbeitsschule\u201c. Nach Theo Dietrich liegen dem Jenaplan als einziger reformp\u00e4dagogischer Richtung beide Prinzipien zugrunde. Er gibt dem Kind Freiheit dort, wo es aus eigenen Kr\u00e4ften heraus seinen Weg findet, und er f\u00fchrt das Kind aus p\u00e4dagogischer Verantwort dort heraus, wo die Kr\u00e4fte des Kindes versagen, oder das Kind verkehrte Wege einschl\u00e4gt oder abirrt.[43]<\/a> Die Auffassung Peter Petersens beruht, wie er selbst sagt, auf einem realistischen Menschenbild (nicht auf einem Menschenbild von \u201eguten\u201c oder \u201eschlechten\u201c Menschen). Nach Peter Petersen bedeutet dies, der Mensch besitzt \u201eexistentielles Sein\u201c; er ist herausgetreten aus der Natur und ist dadurch der \u201eerste Freigelassene der Sch\u00f6pfung\u201c. Mit dieser unfestgelegten Existenzweise muss der Mensch von der Geburt bis zum Tode Situationen bew\u00e4ltigen, also Stellung nehmen \u2013 so oder so; \u201e … einzig und allein bei t\u00e4tiger Bew\u00e4hrung in den vielschichtigen und nat\u00fcrlichen zwischenmenschlichen Beziehungen reift ein Mensch zu einem sittlichen Wesen, reift seine sittliche Kraft.\u201c[44]<\/a><\/p>\n Peter Petersen geht es mit seinem Schulkonzept nach dem Jenaplan um die Erziehung des ganzen<\/em> Menschen und nicht um die Ausbildung von Teilfunktionen. Daher stellt sich Peter Petersen vor und mit dem Beginn seines Schulversuchs die Grundfrage: \u201eWie soll die Erziehungsgemeinschaft beschaffen sein, in der und durch die ein Mensch seine Individualit\u00e4t und Pers\u00f6nlichkeit vollenden kann?\u201c[45]<\/a> Die Antwort ist der Grundriss einer Schule, der die Verwirklichung der \u201eIdee der Erziehung\u201c sowie den Aufbau von Erziehungsgemeinschaften erm\u00f6glicht. Dies hat zur Folge:<\/p>\n Diese Prinzipien sichern den Vorrang der Erziehungsidee vor dem Unterricht im Sinne des \u201eEinlernens\u201c und der Wissensvermittlung und -aufnahme. Sie machen zugleich deutlich, dass in dieser Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschule, wie Peter Petersen seine Schule auch bezeichnet, das Prinzip der \u201eOrdnung\u201c dominiert. Peter Petersen betont die \u201eF\u00fchrung des Unterrichts\u201c und die \u201eF\u00fchrung im Unterricht\u201c und weist mit Nachdruck auf die Bedeutung und die Notwendigkeit der \u201eVorordnungen des Unterrichts\u201c[47]<\/a> hin. Das alles zeigt, dass Peter Petersen und seine Schule nicht jener Richtung der Reformp\u00e4dagogik zuzurechnen ist, die vom \u201eWachsenlassen\u201c und von der unumschr\u00e4nkten Selbststeuerung des Kindes ausgeht.[48]<\/a><\/p>\n Trotz dieser Abgrenzung hat der Jenaplan seine Vorgeschichte in der deutschen und internationalen Reformp\u00e4dagogik. Symptomatisch f\u00fcr alle reformp\u00e4dagogischen Richtungen und f\u00fcr einzelne Vertreter sind die folgenden drei Prinzipien:<\/p>\n Die Jena-Plan-Schule beruht auf den Prinzipien:<\/p>\n Peter Petersen hat seine Schule als zehnj\u00e4hrige \u201efreie, allgemeine Volksschule\u201c geplant. \u201eAllgemeine Schule ist sie insofern, als sie Kinder beiden Geschlechts, jeden Standes und Bekenntnisses, jeder Begabung vereinigt, und das solange als m\u00f6glich, am liebsten zehn Schuljahre.\u201c[49]<\/a><\/p>\n Die \u201eStammgruppen\u201c und die \u201eTischgruppen\u201c innerhalb der Stammgruppen lassen \u201eechte Gemeinschaften frei entstehen\u201c, und dadurch reichen wir in der Schule \u201e … heran an die wahre Erziehung, wie sie zwischen Mensch und Mensch, Mensch und Natur als reines Geistwirken absichtslos geschieht.\u201c[50]<\/a> \u201eDie Idee der Erziehungsgemeinschaft wird oberste, alles Geschehen innerhalb der Schulgemeinde letzthin normierende Idee.\u201c[51]<\/a> Die Begr\u00fcndung dieser Aussage beruht auf Peter Petersens Auffassung \u00fcber den Menschen, n\u00e4mlich dass der Mensch des anderen bedarf, um Mensch zu werden. Der Mensch ist von seiner anthropologischen Bestimmung her Mit-Mensch; er braucht den anderen, um ein Selbst werden zu k\u00f6nnen. In diesem Sinne schreibt Peter Petersen bereits 1924: \u201eWir werden erst am anderen unser selbst inne, leben nicht mit ihm, sondern leben an ihm erst auf … Wir m\u00fcssen es voll und ganz begreifen, dass fremdes Seelenleben vom Ursprung her unsere Seele n\u00e4hrt, dass wir auf Gemeinsamkeiten und aus Gemeinsamkeiten leben, und dass wir erst sch\u00f6pferisch werden in dem Augenblick, wo das fremde Seelenleben auf uns einwirkt. Und da dies vom ersten Atemzuge an geschieht, so steht demnach jeder Mensch vom Ursprung her auf Gemeinschaft.\u201c[52]<\/a> Innerhalb der Gemeinschaft geschieht und wirkt Erziehung als \u201ekosmische Funktion\u201c; sie zielt auf Vergeistigung und Humanisierung des Menschen.[53]<\/a> Diese Aussage zeigt, dass die Gemeinschaft auf einer humanen Ethik beruht, und dass in ihr eine humane Ethik entsteht und gelebt wird. Andernfalls existiert f\u00fcr Peter Petersen eben gar keine Gemeinschaft.<\/p>\n Peter Petersen hat die Unterrichtsr\u00e4ume f\u00fcr die Stammgruppen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern zur Schulwohnstube umgestalten lassen. Er entwickelte also neben dem Familienleben ein Schul- und Unterrichtsleben und ordnete den Unterricht darin ein. \u201eEine Folge des recht vorgeordneten Schullebens ist es, dass es inmitten dieses Wohnstubenlebens zu echten T\u00e4tigkeitsformen kommt. Man sieht die Kinder in ihren besonderen Aufgaben t\u00e4tig vertieft, so dass sie auch nicht von den sich bewegenden und fragenden Mitsch\u00fclern gest\u00f6rt werden. Entscheidender aber wird, dass es so wirklich zu erziehlichen Einfl\u00fcssen kommt, dass wir in den Schulen, die doch Kunstformen sind und St\u00e4tten, in die die Jugend gezwungen wird infolge des staatlichen Schulzwanges, dennoch Kr\u00e4fte und Formen der wahren Erziehungswirklichkeit erhalten und in Dienst nehmen k\u00f6nnen.\u201c[54]<\/a> Das Prinzip, dass sich innerhalb der T\u00e4tigkeitsformen in der Schulwohnstube Erziehung ereignet, ist origin\u00e4r nicht von Peter Petersen formuliert worden. Als erster hat Friedrich Fr\u00f6bel dieses Prinzip formuliert. Er forderte die innige Verbindung, die \u201eEinigung\u201c der Schule mit dem Leben. Die Schule soll dem Leben dienen, und dieses geschieht vornehmlich durch \u201eEinigung des Familien- und Unterrichtslebens\u201c. Familie, Unterricht und Schule sollen eine Einheit bilden.[55]<\/a> Die Menschenbildung bedarf also prim\u00e4r einer Schule, die \u2013 wie Peter Petersen aufbauend auf die Gedankeng\u00e4nge Friedrich Fr\u00f6bels sagt \u2013 \u201eechte Familienschule\u201c ist.[56]<\/a><\/p>\n Peter Petersen will eine Schulgemeinde bilden, eine Gemeinschaft bestehend aus Erzieherinnen und Erziehern, Eltern und Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern. Diese drei Personengruppen wirken an der Erziehung des Kindes zusammen, und \u201eder Schulunterricht soll sich immer als das Zweite\u201c (in die Schulgemeinde) einordnen.[57]<\/a> Die Schulgemeinde soll mitten im \u201eVolksleben ihres Standortes\u201c stehen und ein Schulgemeindeleben entwickeln.[58]<\/a> Auch dieses Prinzip zeigt, dass die Erziehungsidee den Unterricht umgreift, dass die Eltern in die Verantwortung f\u00fcr die Schule einbezogen werden, und dass die Schule in der Vorstellung Peter Petersens in erster Linie Gemeindeschule, d. h. Gemeinschaftsschule und nicht Staatsschule ist. Gemeindeschule meint letztlich eine Schule, die einer ganzen Gemeinde, n\u00e4mlich der Allgemeinheit geh\u00f6rt, an der alle B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrger teilhaben und f\u00fcr die alle verantwortlich sind.<\/p>\n Der Jenaplan ist ein Konzept, das (haupts\u00e4chlich) von den Betroffenen immer neu geschaffen und getragen wird, nach deren Bed\u00fcrfnissen und in deren Verantwortung. Der Jenaplan ist ein Konzept, das die Integration anderer p\u00e4dagogischer Ideen in ein Gesamtkonzept erm\u00f6glicht. Der Jenaplan ist ein individualisierendes und gemeinschaftsf\u00f6rderndes p\u00e4dagogisches Konzept. Und er ist ebenso ein inklusives Konzept.<\/p>\n Wirklich wichtig ist nicht das Wissen, sind nicht einmal die Entdeckungen: wichtig ist das Forschen.<\/p>\n C\u00e9lestin Freinet<\/p>\n Vor dem Hintergrund eigener, meist negativer Schulerfahrungen mit der so genannten \u201eKasernenschule\u201c (C. Freinet) charakterisiert C\u00e9lestin Freinet eine \u201ekindgem\u00e4\u00dfe Schule\u201c in seinem Werk \u201eDie moderne franz\u00f6sische Schule\u201c:<\/p>\n \u201eDie Schule von morgen wird das Kind als Glied der Gemeinschaft in den Mittelpunkt ihres erziehlichen Bem\u00fchens stellen. Von seinen wesentlichen Bed\u00fcrfnissen, hingeordnet auf die Belange der Gesellschaft, der es angeh\u00f6rt, sind die von ihm zu erwerbenden manuellen und geistigen Fertigkeiten, das Bildungsgut, die Art der Vermittlung des Bildungsgutes und die Art und Weise seiner Erziehung abzuleiten. Es handelt sich bei diesem Vorgehen darum, die Schule wahrhaft wieder in eine vern\u00fcnftige, wirksame und menschliche Form zu bringen, die es dem Kind erlaubt, zu einer m\u00f6glichst vollkommenen Entfaltung seiner Menschlichkeit zu kommen.\u201c[59]<\/a><\/p>\n Voraussetzung einer kindgem\u00e4\u00dfen Schule sind die sind die Erkenntnis und die Kenntnisse der kindlichen Entwicklungsprozesse und die didaktische Orientierung an den kindlichen Entwicklungsbed\u00fcrfnissen. Erst dann kann die Schule nicht nur Lernwelt, sondern Lebenswelt<\/em> des Kindes werden. Die Bedeutung von Schule als Lebenswelt des Kindes betont C\u00e9lestin Freinet immer wieder im \u201eSinn des Lebendigseins\u201c. In einer kindgem\u00e4\u00dfen Schule erleben die Kinder ihre Kraft, die in ihnen steckt, ihre inneren W\u00fcnsche, ihre Lebensst\u00e4rke und ihre Kreativit\u00e4t und nicht nur sich einem fremden Willen unterzuordnen. In der Geschichte des Pferdes, das zur Tr\u00e4nke gef\u00fchrt wird illustriert C. Freinet die Eigen-Art des Lebendigen. Erz\u00e4hlt wird diese Geschichte vom Bauern Mathieu, dem C. Freinet im Geschichtenbuch \u201eLes dits de Mathieu\u201c seine p\u00e4dagogischen Einsichten aussprechen l\u00e4sst:<\/p>\n \u201eDer junge St\u00e4dter wollte sich auf dem Bauernhof, der ihn beherbergte n\u00fctzlich machen. \u201aBevor ich das Pferd aufs Feld f\u00fchre\u2019, so sagte er sich, \u201awerde ich es trinken lassen.\u2019 …<\/p>\n Und das frischgebackene Landkind zieht am Z\u00fcgel, geht nach hinten und gibt dem Pferd ein paar kurze Schl\u00e4ge. Endlich! … Das Tier bewegt sich … es ist schon an der Tr\u00e4nke … vielleicht hat es Angst … \u201aOb ich es vielleicht streicheln soll? Du siehst doch, das Wasser ist frisch. Bitte! Mach mal deine N\u00fcstern nass … Wie! Du trinkst nicht? … na dann!\u2019<\/p>\n Und der Mann st\u00f6\u00dft mit Gewalt die N\u00fcstern des Pferdes ins Wasser der Tr\u00e4nke. … Das Tier schnaubt und atmet, aber es trinkt nicht.<\/p>\n Der erfahrene Bauer kommt dazu. Ironisch sagt er: \u201aAch, du glaubst, dass man so ein Pferd f\u00fchren kann? Wei\u00dft du, es ist nicht so dumm, wie ein Mensch … Es hat keinen Durst! …<\/p>\n \u201aWas kann man da machen?\u2019<\/p>\n \u201aMan merkt, dass du kein Bauer bist! Du hast nicht verstanden, dass das Pferd zu dieser fr\u00fchen Morgenstunde keinen Durst, aber gro\u00dfe Lust auf guten frischen Klee hat. Danach hat es Durst, und du wirst sehen, wie es zur Tr\u00e4nke galoppiert.\u2019 …\u201c[60]<\/a><\/p>\n Die Prinzipien der Freinet-P\u00e4dagogik f\u00fchren die Kinder und Jugendlichen in eine und in einer Schule der Vielfalt, Einzigartigkeit und Sinnf\u00fclle.<\/p>\n Im Freinet-Unterricht wird das Leben der Kinder im Unterricht weitergehen und sich in den Unterricht hinein fortsetzten, im herk\u00f6mmlichen Unterricht wird es oft abgeschnitten und stirbt langsam. Der Begriff des Lebens ist f\u00fcr C\u00e9lestin Freinet eine wichtige Metapher in seiner Philosophie. Immer wieder betont er, wie sehr ihm darauf ankomme, das Leben in die Schule hineinzunehmen.<\/p>\n Den Prinzipien ordnet C. Freinet Mittel und Techniken zu. Diese sind von C. Freinet zusammen gestellt worden, nur zusammen gestellt, nicht erfunden. C. Freinet hat die Vorschl\u00e4ge der Reformp\u00e4dagogen seiner Zeit zusammengetragen und in seiner P\u00e4dagogik vereint.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Berichte,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Untersuchungen,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Unterrichtsg\u00e4nge,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Arbeitsateliers …<\/p>\n Fast in einem Atemzug mit dem Prinzip des Lebens nennt C. Freinet das Prinzip der Arbeit und des selbst\u00e4ndig T\u00e4tigseins in der Schule. \u201eDurch Selbstt\u00e4tigkeit wird aller Bildungserwerb erf\u00fcllt.\u201c[61]<\/a>\u00a0Die selbstt\u00e4tige Arbeit geschieht in den Freinet-Klassen vorwiegend in den Arbeitsateliers. Folgende Mittel und Techniken empfiehlt C. Freinet f\u00fcr die selbstt\u00e4tige Arbeit. Mittel und Techniken sind immer ver\u00e4nderbar und aktualisierbar, Prinzipien der Freinet-P\u00e4dagogik allgemeing\u00fcltig und noch keinen Ver\u00e4nderungen unterworfen.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Feldarbeit und Tierpflege,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Schmiede und Schreinerei,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Spinnen, Weben, Schneidern, Kochen, Hauswirtschaft,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Konstruktion, Mechanik, Handel,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Nachschlagekiste f\u00fcr Unterrichtsvorhaben,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Wissensstoffe, Dokumentensammlung,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Experimentieren in Naturkunde, Physik, Chemie,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Meteorologie, Schulmuseum,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Sch\u00f6pferische Bet\u00e4tigung, graphische Gestaltung und Korrespondenz,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 k\u00fcnstlerisches Schaffen, Ausdruck und Mitteilung …<\/p>\n Nicht nur die in der Schule zu lernenden und gelernten Inhalte m\u00fcssen sinnvoll sein, sondern Lernen und Leben in der Schule m\u00fcssen auch wesentlich dazu Beitragen, einen Lebenssinn finden zu k\u00f6nnen. Diese Forderung bezieht sich ebenso auf das Erlernen und Anwenden der Kulturtechniken Schreiben und Lesen. C. Freinet sagt dazu:<\/p>\n \u201eWir haben die Motivierug des Schreibens durch unsere Techniken praktisch verwirklicht. Diese sind: Die M\u00f6glichkeit des freien Sich-ausdr\u00fccken-D\u00fcrfens, die Vervielf\u00e4ltigung oder Druckerei, die Illustrierung, die Schaffung einer Sch\u00fclerzeitung …\u201c[62]<\/a>\u00a0\u201eDas entscheidende Moment bei dieser Art des Schreibenlernens ist, dass das Kind den Wert, den Sinn und die Notwendigkeit des sich durch die Schrift Ausdr\u00fccken-K\u00f6nnens in seiner Bedeutung f\u00fcr sich selbst und f\u00fcr die Allgemeinheit empfindet.\u201c[63]<\/a><\/p>\n In diesem Zusammenhang m\u00f6chte ich ausdr\u00fccklich auf den systemischen Charakter der Prinzipien der Freinet-P\u00e4dagogik hinweisen. Lernen im lebensbedeutenden Sinn, kann nur selbst bestimmtes Lernen sein, ein Lernen in Freiheit und Selbstt\u00e4tigkeit …<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 freier Ausdruck\/freier Text,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Schul-Druckerei,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Sch\u00fclerzeitung,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Korrespondenz …<\/p>\n Die Freiheit manifestiert sich in der Freinet-P\u00e4dagogik vor allem in der Freien Wahl der Arbeitsschwerpunkte, im freien Ausdruck als \u201eOffenbarung des Lebens selbst\u201c[64]<\/a>\u00a0und im freien Text, der \u201eVer\u00e4u\u00dferlichung dessen, was im Kind ist, was das Gef\u00fchlt bewegt, es lachen oder weinen l\u00e4sst, seine Tr\u00e4ume erf\u00fcllt und ihm ausdr\u00fcckliche Empfindungen verschafft …\u201c[65]<\/a><\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 freier Ausdruck\/freier Text,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 freie Wahl der Arbeitsschwerpunkte,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 freie Untersuchungen,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 freies Experimentieren …<\/p>\n Ein wesentliches Prinzip der Freinet-P\u00e4dagogik ist die Kooperation der Kinder untereinander und miteinander. Dieses Prinzip steht im Gegensatz zum konkurrenzierenden Verhalten der Kinder in der herk\u00f6mmlichen Schule. Vor allem die Schuldruckerei, die Korrespondenz und die Einrichtung des Klassenrates sind Mittel und Techniken an den die Kinder die Kooperation erlernen und erleben.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Gemeinschaftsarbeiten,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Auswertung der Unterrichtsg\u00e4nge,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Auswahl der freien Texte,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Korrespondenz,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Gruppenarbeit,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Druckerei,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Experimentieren …<\/p>\n Viele Aufgaben werden in einer Freinet-Klasse von den Kindern in einer selbstt\u00e4tigen Art und Weise und ebenso selbst verantwortlich \u00fcbernommen. Vor allem die M\u00f6glichkeit der Mitgestaltung des Schullebens f\u00fchrt zur \u00dcbernahme der Verantwort. Doch Verantwortung k\u00f6nnen die Kinder nur \u00fcbernehmen, wenn ihnen diese durch all die zusammenh\u00e4ngenden Prinzipien auch wirklich \u00fcbergeben wird.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Verantwortlichkeit (\u201e\u00c4mter\u201c),<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Arbeitspl\u00e4ne,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Disziplin,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Klassenversammlung[66]<\/a> …<\/p>\n W. D. Kohlberg erg\u00e4nzt das System von Kernaussagen der Freinet-P\u00e4dagogik noch um drei \u00fcbergreifende Strukturelemente:<\/p>\n a) Mobilit\u00e4t des Systems Freinet-Schule (Selbstorganisation, Schulprofilentwicklung, Arbeit in Schulnetzwerken u.a.);<\/p>\n b) Mobilit\u00e4t im System Freinet-Schule als Voraussetzung von Mobilit\u00e4t im System Lebenswirklichkeit. Die von P. Teigeler zusammengestellten Prinzipien (Siehe oben!) ergeben in ihrer systemischen Verkn\u00fcpfung einen Lebens- und Lernraum, der dem Lernenden die Reduktion von Komplexit\u00e4t der Lebenswirklichkeit als Voraussetzung der Produktion von Komplexit\u00e4t der Lebenswirklichkeit erm\u00f6glicht.<\/p>\n Wie W. D. Kohlberg weiters betont, f\u00fchrt die Konzentration auf ein reformp\u00e4dagogisches Modell zu einer in der modernen Unterrichts- und Schulentwicklung kaum mehr vertretbaren einseitigen didaktischen Perspektive. Ein Kombinationsmodell kann jedoch nur dann erfolgreich entstehen, wenn die verwendeten Teilmodelle eine gemeinsame p\u00e4dagogische Schnittmenge aufweisen. Diese Schnittmenge soll mit der folgenden, nicht vollst\u00e4ndigen Aufz\u00e4hlung verdeutlicht werden:[68]<\/a><\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Ganzheitliche Erziehung und Bildung,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Individualisierung der Lernprozesse,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Selbstst\u00e4ndiges (selbstt\u00e4tiges) Lernen im didaktischen Umfeld,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Lernen nach dem Wochenplan,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Angebots- und damit Chancenvielfalt als Voraussetzung f\u00fcr einen individuellen Lernweg,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Epochenunterricht\/f\u00e4cher\u00fcbergreifender Unterricht,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 \u00d6ffnung der Schule f\u00fcr die sie umgebende Lebenswelt und umgekehrt,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Lernen in jahrgangs\u00fcbergreifenden Gruppen,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 \u00dcberwindung von Sozialschranken durch inklusive Schullebensformen,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Entsch\u00e4rfung der objektiven Leistungsmessung durch Formen der subjektiven Leistungsmessung.[69]<\/a><\/p>\n Der R\u00fcckgriff<\/em> auf ein \u201ereines\u201c reformp\u00e4dagogisches Modell kann daher aus heutiger Sicht nur als R\u00fcckschritt<\/em> verstanden werden. Vielmehr sind die am Reformprozess der Schule Beteiligten aufgefordert, f\u00fcr eine vielschichtige, pluralistische und offene europ\u00e4ische Gesellschaft offene Schulmodelle zu entwickeln. Diese neuen offenen Schulmodelle k\u00f6nnen m. E. nur in einem Prozess entstehen, den C\u00e9lestin Freinet einmal so beschrieb: \u201eWir holen uns den Honig dort, wo er uns am besten schmeckt<\/em>\u201c.[70]<\/a><\/p>\n Offen sollte diese Schule sein f\u00fcr alle Sch\u00fcler, gleich welchem Entwicklungs-, Lern- und Leistungsstands, gleich welcher sozialen, regionalen, weltanschaulichen, geschichtlichen Herkunft. Vielfalt ist somit konstitutiv f\u00fcr eine offene Schule.[71]<\/a><\/p>\n Offen sollten diese Schulen weiterhin sein f\u00fcr<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 neue Inhalte (interkulturelles Lernen, \u00f6kologisches Lernen u.a.),<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 neue Methoden (freie Arbeit, Wochenplanarbeit, Epochenunterricht u.a.),<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 neue au\u00dferschulische Lernorte,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 neue Nutzer, indem sie Begegnungsst\u00e4tten aller Lernwilligen werden (\u201eHaus des Lernens\u201c),<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 neue Flexibilit\u00e4t nach innen und au\u00dfen (open-plan-schools),<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 ein neues Klima (mentale Offenheit).[72]<\/a><\/p>\n Wenn es also gelingt, \u2013 noch einmal zur\u00fcck zu Freinet \u2013 die prinzipielle Offenheit der \u201eEcole Moderne\u201c aktiv f\u00fcr Unterrichts- und Schulentwicklung zu nutzen, dann kann die \u201eEcole Moderne\u201c noch \u00fcber lange Zeit modern und einer modernen Unterrichts- und Schulentwicklung als eine der notwendigen Grundlagen erhalten bleiben. Durch die modernen Kommunikationsmedien erlebt die Freinet-P\u00e4dagogik eine Reaktualisierung und bietet gleichzeitig der Integration von Computer, Email und Internet in die Schule eine p\u00e4dagogische Struktur, in der die Anwendung derselben sinnvoll wird.<\/p>\n Einen weiteren, f\u00fcr eine Entwicklungsdidaktik bedeutsamen Bezug zur Freinet-P\u00e4dagogik (und damit wahrscheinlich zu alle den hier diskutierten reformp\u00e4dagogischen Richtungen) stellt P. Teigeler her, wenn er die Frage stellt, welche Psychologie nun tats\u00e4chlich der Freinet-P\u00e4dagogik psychologisch nahe kommt.<\/p>\n Wie in der Freinet-P\u00e4dagogik sind in der Existenzpsychologie Viktor Frankls Freiheit, Sinnerf\u00fcllung und Verantwortung Schl\u00fcsselbegriffe. P. Teigeler erw\u00e4hnt vor allem die Selbst-Transzendenz<\/em>, das Angelegtsein des Menschen auf das Leben in der Welt, die Sinn-Erf\u00fcllung<\/em>, als spezifisch humane Motivation des Menschen, die Freiheit<\/em> der geistigen Person und die Verantwortung<\/em> als Mit-anteil an den einzelnen Entscheidungen als zentrale Begriffe. Freinet\u2019s Prinzipien wie \u201eLeben in der Schule\u201c, \u201eArbeit\u201c, \u201esinnvolles Lernen\u201c, \u201eFreiheit\u201c und \u201eVerantwortung\u201c finden in der Existenzpsychologie Viktor Frankls eine begriffliche wie auch eine inhaltliche Entsprechung. Die menschliche Verwirklichung geschieht nach Viktor Frankl im wirklichen Tun in der Welt und im Leben. Dieses Tun beschreibt Virktor Frankl in einem sch\u00f6pferischen, sinnsuchenden und sinnfindenden Tun in geistiger Freiheit, gebunden durch die Verantwortung.[73]<\/a><\/p>\n C\u00e9lestin Freinet und Viktor E. Frankl haben einander weder gekannt noch sich jemals in ihren Schriften aufeinander bezogen. Die \u00dcbereinstimmungen und gegenseitigen Erg\u00e4nzungen in den beiden Konzepten k\u00f6nnen mit Sicherheit f\u00fcr ein p\u00e4dagogisches Konzept fruchtbar gemacht werden, in dessen Mittelpunkt die kindliche Entwicklung steht, dem Konzept einer Entwicklungsdidaktik, das hier skizziert werden wird.<\/p>\n Es ist die gemeinsame Arbeit, die Zuwendung zum Kind und die Liebe zum sich entwickelnden Menschen, die diesem eine m\u00f6glichst gute Entwicklung seiner Pers\u00f6nlichkeit erm\u00f6glichen; … erst dann kommt die Arbeit mit dem Material!<\/p>\n Maria Montessori<\/p>\n Selbstfindung und Selbstverwirklichung, selbst\u00e4ndiges und selbstorganisiertes Lernen, die F\u00e4higkeit zum lebenslangen Lernen, die F\u00e4higkeit zur Arbeit im Team und letztlich auch zum friedlichen Zusammenleben in einer Gemeinschaft sind aktuelle und moderne Bildungsziele, die durch ein didaktisch in sich geschlossenes Konzept der Selbstbildung, wie die Montessori-P\u00e4dagogik eines darstellt, realisiert werden k\u00f6nnen.[74]<\/a>\u00a0Ich gehe von der These aus, dass die Montessori-P\u00e4dagogik diese Bildungsziele in einem h\u00f6heren und besseren Ma\u00dfe erreichen hilft als eine zum gro\u00dfen Teil lehrerzentriert orientierte Schulp\u00e4dagogik. Diese These werde ich nicht beweisen k\u00f6nnen, m\u00f6chte aber aufzeigen, in welchem didaktischen Konzept die Verwirklichung der Bildungsziele wahrscheinlich erscheint. Ich bin \u00fcberzeugt, dass sich damit auch die Frage nach der Aktualit\u00e4t der Montessori-P\u00e4dagogik beantworten wird.<\/p>\n W\u00e4hrend sich der \u201eherk\u00f6mmliche\u201c Erzieher (und Lehrer) als Sch\u00f6pfer des kindlichen Geistes<\/em> versteht, bedeutet Bildung im Sinne Maria Montessoris Selbstsch\u00f6pfung<\/em>. Grundbedingung f\u00fcr diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung ist nach Maria Montessori vor allem die Freiheit f\u00fcr<\/em> die eigene individuelle Entwicklung des Kindes innerhalb eines p\u00e4dagogisch definierten Rahmens, der diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung \u00fcberhaupt erst m\u00f6glich macht. Dieser Rahmen wird durch die p\u00e4dagogischen Grundgedanken Maria Montessoris umschrieben werden k\u00f6nnen.<\/p>\n Es ist die gemeinsame Arbeit, die Zuwendung zum Kind und die Liebe zum sich entwickelnden Menschen, die diesem eine m\u00f6glichst gute Entwicklung seiner Pers\u00f6nlichkeit erm\u00f6glichen; … erst dann kommt die Arbeit mit dem Material!<\/p>\n Maria Montessori<\/p>\n Was ist nun der Inhalt des p\u00e4dagogischen Konzeptes Maria Montessoris? Wie wird die Selbstbildung des Kindes innerhalb der Schule (und auch innerhalb der Familie) erm\u00f6glicht? Das Verst\u00e4ndnis des Begriffes \u201eDidaktik\u201c wird bei Maria Montessori kaum explizit definiert. Sie lehnt sich in ihrer didaktischen Grundorientierung \u2013 wie andere Reformp\u00e4dagogen auch \u2013 an das schon zuvor von J. J.\u00a0Rousseau formulierte Anliegen des Eigenrechtes des Kindes auf freie Entwicklung und eigenst\u00e4ndige Zielsetzung an.[75]<\/a><\/p>\n Dabei geht es in p\u00e4dagogischer Verantwortlichkeit niemals um blo\u00dfes Gew\u00e4hrenlassen. Der oft zitierte, zum Leitgedanken der Montessori-P\u00e4dagogik gewordene Ausspruch eines Kindes \u201eHilf mir, es selbst zu tun!\u201c verlangt nach didaktischen Fragestellungen und Antworten. Wir m\u00fcssen in diesem Zusammenhang von der didaktischen Grundfrage ausgehen: Wie kann ich einem Kind in seiner individuellen Entwicklung und in einer ganz bestimmten Gesellschaft behilflich sein, zu einer optimalen Entwicklung seiner intellektuellen, psychischen und physischen F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten unter Ber\u00fccksichtigung der notwendigen gesellschaftlichen Erfordernisse zu gelangen? Wenn wir die Frage im Kontext der Montessori-P\u00e4dagogik sehen, k\u00f6nnte sie auch folgenderma\u00dfen gestellt werden: Welcher Weg f\u00fchrt zur Selbstbestimmung des Menschen?<\/p>\n Maria Montessori spricht niemals explizit von Prinzipien ihrer P\u00e4dagogik, die uns diesen Weg zeigen k\u00f6nnen. G\u00fcnter Schulz-Benesch spricht von Grundgedanken, Hildegard Holtstiege gibt eine \u201eModellbeschreibung\u201c. Wir k\u00f6nnten die Begriffe Freiheit<\/em>, Sensible Phasen,<\/em> Vorbereitete Umgebung,<\/em> Entwicklungsmaterialien<\/em>, Polarisation der Aufmerksamkeit,<\/em> Absorbierenden Geist<\/em> ebenso Orientierungspunkte nennen, die es uns erm\u00f6glichen, die \u00e4u\u00dfere und innere Ordnung in unserer Arbeit mit den Kindern zu finden, um ihnen auf dem Weg zu Selbstbestimmung zu helfen.<\/p>\n Ich m\u00f6chte eindeutig vorausschicken, dass Lernen in Freiheit und Selbstbildung kein Widerspruch zu einem didaktischen System darstellt. Ich gehe vielmehr von der Voraussetzung aus, dass die Freisetzung des Lernenden zur eigenen Entwicklung eine klare, eindeutige und f\u00fcr den Lernenden deutlich erkennbare Struktur ben\u00f6tigt, um eine Orientierung in und zur Selbstbestimmung finden zu k\u00f6nnen. Nach der Vorstellung Maria Montessoris finden wir diese Struktur im Aufbau und in der Anordnung der Entwicklungsmaterialien, in der richtigen Darbietung derselben, im respektvollen Umgang mit den Kindern, der Achtung vor ihrem Willen und in der Emphatie der Lehrerin, sich in den inneren Bauplan des Kindes einzudenken und einzuf\u00fchlen.<\/p>\n Die Schrift Maria Montessoris, die die konkretesten Hinweise auf eine didaktisch-methodische Arbeit mit den Kindern gibt, \u201eSchule des Kindes\u201c Band II, ist leider in einer deutschen \u00dcbersetzung bis zum heutigen Tag nicht erschienen.[76]<\/a>\u00a0Das ist einerseits bedauerlich, weil ein wesentlicher Teil der Didaktik Maria Montessoris in unserer eigenen Sprache nicht gelesen werden kann, anderseits ergibt sich dadurch die Chance, die Montessori-P\u00e4dagogik in einem didaktischen Verst\u00e4ndnis, das der heutigen p\u00e4dagogischen Situation und den p\u00e4dagogischen Kenntnissen entspricht, zu sehen und neu zu beschreiben.<\/p>\n Ein wesentlicher Gesichtspunkt einer Didaktik der Montessori-P\u00e4dagogik wird vor allem in einer didaktisch-methodischen Ordnung der Arbeit mit den Kindern zu sehen sein. Diese Ordnung orientiert sich an den Grundgedanken Maria Montessoris und an den Inhalten der didaktischen Werke, die zug\u00e4nglich sind.[77]<\/a>\u00a0Ein ausf\u00fchrliches Beispiel bieten wir in der didaktischen Ordnung der Arithmetik nach der \u201ePsychoarithmetik\u201c Maria Montessoris. Nun zu den Grundgedanken der Montessori-P\u00e4dagogik.<\/p>\n Maria Montessori hat die sensiblen Perioden nicht als erste entdeckt, aber w\u00e4hrend der Arbeit mit ihren Kindern immer wieder beobachtet. Die eigentliche Entdeckung geht auf den Holl\u00e4nder Hugo des Vries zur\u00fcck, und Montessori fasst die Entdeckungen von de Vries in folgender Definition zusammen: \u201eEs handelt sich um besondere Empf\u00e4nglichkeiten, die in der Entwicklung, das hei\u00dft im Kindesalter des Lebewesens, auftreten. Sie sind von vor\u00fcbergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen den Erwerb einer bestimmten F\u00e4higkeit zu erm\u00f6glichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Empf\u00e4nglichkeit wieder ab.\u201c[78]<\/a>\u00a0<\/p>\n Es scheint Maria\u00a0Montessoris Verdienst zu sein, auf Grund der soeben erw\u00e4hnten gezielten und gr\u00fcndlichen Beobachtungen elementare Sensibilit\u00e4ten, die fundamentale Bedeutung f\u00fcr die Selbst-Konstruktion des Menschen in seinem Bildungs- und Selbstwerdungsprozess haben, entdeckt zu haben. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass Maria\u00a0Montessori ihre Entwicklungsmaterialien in Abstimmung auf die Sensibilit\u00e4ten der jeweiligen Entwicklungsphasen des Kindes geschaffen hat. Und das Ziel, auf das alle didaktischen Bem\u00fchungen gerichtet sind, besteht in der Intention, dem Kind zu helfen, sich durch Selbst\u00e4ndigkeit und Selbstt\u00e4tigkeit zur freien Pers\u00f6nlichkeit zu entwickeln. Dieses Ziel l\u00e4sst sich auch wie folgt formulieren: das Kind als geistiges Wesen f\u00e4hig machen, seinen Weg ganz allein zu finden. Das genannte Ziel soll unter Ber\u00fccksichtigung oder in Anlehnung an die jeweiligen Empf\u00e4nglichkeitsperioden durch viele kleine didaktische Teilziele erreicht werden. \u201eWir wollen den Selbstaufbau des Menschen in der dazu geeigneten Periode unterst\u00fctzen<\/em>.\u201c[79]<\/a><\/p>\n Die erzieherische Arbeit vollzieht sich konkret durch die F\u00f6rderung von phasenspezifischen Sensibilit\u00e4ten, das hei\u00dft durch die Begegnung des Kindes mit den ihm angebotenen didaktischen Inhalten. Im Idealfall erreicht das Kind dann in seiner Arbeit mit dem Material den Zustand der Polarisation der Aufmerksamkeit. In diesem Zustand spielt sich nach Maria Montessoris Annahme der eigentliche Reife- und Entwicklungsprozess der Kinder ab. Der Vorgang der Polarisation[80]<\/a>\u00a0der Aufmerksamkeit ist ein genuiner und komplexer Bildungsprozess, w\u00e4hrend dem sich das Kind mit allen seinen Sinnen und seiner Innerlichkeit so auf eine T\u00e4tigkeit konzentriert, dass es gleichsam einen Zustand des \u201eIn-sich-Versunkenseins\u201c erreicht. Das Zustandekommen und die optimalen Wirkungen dieses Vorgangs sind an das exakte Zusammentreffen von Sensibilit\u00e4ten und einer ihnen entsprechenden Anregungsumwelt gebunden.<\/p>\n Ihr ber\u00fchmt gewordener Ausspruch \u201eKinder sind anders<\/em>!\u201c kann in diesem Zusammenhang so erkl\u00e4rt werden: Erwachsene nehmen ihr Wissen mit Hilfe der Intelligenz auf, das Kind absorbiert es mit seinem psychischen Leben. Gerade darin \u00e4u\u00dfert sich das qualitative Anderssein der fr\u00fchkindlichen Intelligenz und ihrer Aktivit\u00e4ten. Das Schicksal der beschriebenen Sensibilit\u00e4ten h\u00e4ngt weitgehend davon ab, welche Erfahrungen dem Kind in der Umwelt erm\u00f6glicht und aktiv angeboten werden. Genau zu diesem Zweck schuf Maria Montessori ihr Entwicklungsmaterial und die vorbereitete Umgebung. Bei der Einrichtung von Montessori-Klassen oder Montessori-Gruppen ist auf die didaktische Anordnung des Entwicklungsmateriales in einer vorbereiteten Umgebung zu achten. Die vorbereitete Umgebung hat den Sensibilit\u00e4ten der Kinder angepasst zu sein. Dar\u00fcber hinaus gen\u00fcgt es nicht, wenn die Umgebung nur vorbereitet ist, sie muss auch eine entspannte Umgebung sein.<\/p>\n Das Einrichten einer vorbereiteten Umgebung <\/em>erfordert von den Lehrerinnen hohe Sensibilit\u00e4t in der Frage, ob diese Umgebung auch den Bed\u00fcrfnissen und Interessen der jeweiligen Kinder entspricht.<\/p>\n Die vorbereitete Umgebung strukturiert die Arbeiten der Kinder und der Lehrerinnen in der Weise vor, dass die Kinder die besten Entwicklungsbedingungen vorfinden.[81]<\/a>\u00a0Sie enth\u00e4lt neben der kindgerechten Einrichtung des Klassenraumes die Entwicklungsmaterialien in einer f\u00fcr das Kind erfassbaren didaktischen Anordnung. Die Vorbereitung der Umgebung ersch\u00f6pft sich jedoch keinesfalls im Anbieten von \u201eirgendwelchen Arbeitsmitteln und toten Materialien, so wichtig diese auch sind, sondern es ist damit ein menschlich durchwaltetes, reiches und \u201elebensvolles\u201c Kulturmilieu im umfassendsten Sinn gemeint<\/em>\u201c.[82]<\/a>\u00a0Zur Vorbereitung der Umgebung geh\u00f6rt auch, dass das Lernen und Leben der Kinder in einer entspannten Umgebung stattfinden kann. Und so ist auch die Lehrerin in ihrer akzeptierenden Einstellung und Haltung zum Kind, ihrem umfassenden didaktischen Wissen und K\u00f6nnen in der Materialarbeit und in der gemeinsamen hilfreichen Arbeit ein wesentlicher Teil einer vorbereiteten und entspannten Umgebung, in der sich Kinder optimal entwickeln k\u00f6nnen.<\/p>\n Ein weiteres wesentliches Faktum einer Vorbereiteten Umgebung ist die Einrichtung von Mehrjahrgangsklassen zum Zwecke der Mischung der Lebensalter.[83]<\/a>\u00a0\u201eWas wir in unseren Schulen suchen, ist n\u00e4mlich gerade der Altersunterschied. Und wenn wir diesen Unterschied begrenzen sollen, so sagen wir, dass mindestens ein Altersunterschied von drei Jahren gegeben sein muss<\/em>.\u201c[84]<\/a>\u00a0Danach sollen bis zu drei Jahrg\u00e4nge in einem Klassenverband zusammengefasst werden, und zwar den Entwicklungsstufen entsprechend die drei bzw. vierj\u00e4hrigen bis sechsj\u00e4hrigen, die sieben- bis neunj\u00e4hrigen und die zehn- bis zw\u00f6lfj\u00e4hrigen. Diese Zusammensetzung er\u00f6ffnet auch in unserem Schulsystem eine Verbindung zwischen der vorschulischen und der Grundschulerziehung. Diese Struktur erm\u00f6glicht den Kindern vielf\u00e4ltige intellektuelle, soziale und emotionale Erfahrungen. Die M\u00f6glichkeit von offenen T\u00fcren (zwischen den einzelnen Lerngruppen) stellt nicht nur eine Freiheit des Verkehrs unter den Gruppen, sondern auch eine Freiheit des Lernens unter den verschiedenen Niveaus und Graden der Bildung sicher. \u201eEs ist nicht wichtig zu welcher Klasse man geh\u00f6rt, ob es die erste, die zweite oder die dritte Gruppe ist, sondern die Tatsache ist wichtig, dass sie voneinander lernen und dabei wachsen und sich entwickeln. Es ist der Gedanke: \u201eIch gehe hin und studiere Dinge, die f\u00fcr mich sinnvoll sind und die mich interessieren\u201c.[85]<\/a>\u00a0<\/p>\n Die angepasste oder vorbereitete und entspannte Umgebung muss so beschaffen sein, dass sie die Selbst\u00e4ndigkeit des Kindes f\u00f6rdert mit dem Ziel, dass das Kind durch seine eigene Aktivit\u00e4t den Aufbau (die zunehmende Organisation) seiner Pers\u00f6nlichkeit vollziehen kann. Das wiederum ist nur m\u00f6glich durch entsprechende Interaktion mit seiner Umgebung.[86]<\/a>\u00a0Die vorbereitete Umgebung muss dem kindlichen Entwicklungsstand entsprechend geschaffen werden und beschaffen sein und im Interessensangebot und in den dargebotenen Materialien den Sensibilit\u00e4ten der Kinder entsprechen.<\/p>\n Mit Hilfe des Entwicklungsmaterials ist es den Kindern m\u00f6glich, ihre intellektuellen, psychischen und motorischen F\u00e4higkeiten zu entwickeln. Innerhalb der sensiblen Perioden gelingt dies besonders gut. Kinder k\u00f6nnen mit diesen Materialien selbst\u00e4ndig arbeiten und lernen. Wir unterscheiden nach Maria\u00a0Montessori Materialgruppen zur F\u00f6rderung phasenspezifischer Sensibilit\u00e4ten, wie die Materialien zu den \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens und zur Sinnesschulung <\/em>sowie didaktische Materialien f\u00fcr Mathematik<\/em>, Sprache und kosmische Erziehung<\/em>. Die didaktischen Materialien bilden die wesentlich gr\u00f6\u00dfere Materialgruppe. Sie stehen in einem engen Zusammenhang zu den beiden Materialgruppen \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens und Sinnesschulung<\/em>.<\/p>\n Bei allen Materialgruppen finden wir durchgehend<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 das Prinzip der Isolation der Schwierigkeiten,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 das Merkmal der \u00c4sthetik und<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 das Merkmal der Selbstkontrolle.<\/p>\n Die Selbstkontrolle dient der Entwicklung wesentlicher Eigenschaften und F\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler. Die Sch\u00fcler sollen ihre Arbeit selbstverantwortlich und ehrlich kontrollieren k\u00f6nnen.<\/p>\n Die vorbereitete Umgebung, in der diese Materialien den Kindern zur Verf\u00fcgung stehen, bildet einen Ordnungsrahmen f\u00fcr die Arbeit der Kinder. Sie w\u00e4hlen die Materialien selbst aus, k\u00f6nnen auch selbst\u00e4ndig und selbstt\u00e4tig mit diesen arbeiten oder erhalten von der Lehrerin eine Lektion, wie mit dem Material gearbeitet werden kann. Die vorbereitete Umgebung ist jene p\u00e4dagogische Struktur, die f\u00fcr jede Art des sogenannten offenen Unterrichtes unbedingt notwendig ist. Kinder bed\u00fcrfen eines klaren p\u00e4dagogischen Rahmens, der ihnen Orientierung bietet und der selbst\u00e4ndiges Arbeiten \u00fcberhaupt erst erm\u00f6glicht.<\/p>\n So wie es beim Zirkel notwendig ist, einen Punkt festzulegen, damit der Kreis genau wird, so ist beim Aufbau des Kindes die Aufmerksamkeit der wesentlichste Punkt.<\/p>\n Maria Montessori<\/p>\n Die Polarisation der Aufmerksamkeit ist das Schl\u00fcsselph\u00e4nomen, dessen Entdeckung Maria Montessori den Zugang zu einer wirksamen Unterst\u00fctzung kindlicher Entwicklung gewiesen hat. Sie nennt dieses Ph\u00e4nomen \u201eeinen wichtigen St\u00fctzpunkt, auf dem sich die kindliche Arbeit aufbaut\u201c<\/em>.[87]<\/a>\u00a0Das Ph\u00e4nomen der Polarisation der Aufmerksamkeit entdeckte Maria Montessori bei der Beobachtung eines dreij\u00e4hrigen Kindes, das sich mit den Einsatzzylindern besch\u00e4ftigte:<\/p>\n \u201eZu Anfang beobachtete ich die Kleine, ohne sie zu st\u00f6ren, und begann zu z\u00e4hlen, wie oft sie die \u00dcbung wiederholte, aber dann als ich sah, dass sie sehr lange damit fortfuhr, nahm ich das St\u00fchlchen, auf dem sie sa\u00df, und stellte St\u00fchlchen und M\u00e4dchen auf den Tisch; die Kleine sammelte schnell ihr Steckspiel auf, stellte den Holzblock auf die Armlehnen des kleinen Sessels, legte sich die Zylinder in den Scho\u00df und fuhr mit ihrer Arbeit fort. Da forderte ich alle Kinder auf zu singen; sie sangen, aber das M\u00e4dchen fuhr unbeirrt fort, seine \u00dcbung zu wiederholen, auch nachdem das kurze Lied beendet war. Ich hatte 44 \u00dcbungen gez\u00e4hlt; und als es endlich aufh\u00f6rte, tat es dies unabh\u00e4ngig von den Anreizen der Umgebung, die es h\u00e4tten st\u00f6ren k\u00f6nnen; und das M\u00e4dchen schaute zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf.\u201c[88]<\/a><\/p>\n \u00dcber die p\u00e4dagogische Bedeutung dieses Ph\u00e4nomens schrieb Maria Montessori: \u201eDies ist offenbar der Schl\u00fcssel der ganzen P\u00e4dagogik: diese kostbaren Augenblicke der Konzentration zu erkennen, um sie beim Unterricht in Lesen, Schreiben, Rechnen, sp\u00e4ter in Grammatik, Mathematik und Fremdsprachen auszun\u00fctzen. Alle Psychologen sind sich \u00fcbrigens darin einig, dass es nur eine Art des Lehrens gibt: tiefstes Interesse und damit lebhafte und andauernde Aufmerksamkeit bei den Sch\u00fclern zu erwecken.\u201c[89]<\/a><\/p>\n Die Bedingungen f\u00fcr die Erm\u00f6glichung dieses Ph\u00e4nomens der Konzentration sind den p\u00e4dagogischen Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik immanent. Die grundlegende Bedingung ist die Beachtung sensibler Phasen. Lehrerinnen k\u00f6nnen nicht immer die sensiblen Phasen aller Kinder kennen. Darum m\u00fcssen sie es den Kindern \u00fcberlassen, welche Interessen und Bed\u00fcrfnisse f\u00fcr sie im Vordergrund stehen und was sie aus der vorbereiteten Umgebung ausw\u00e4hlen und damit lernen wollen. Deshalb muss immer ein Angebot von angemessenen \u00dcbungen und Materialien bereitstehen. Die vorbereitete Umgebung muss deshalb auch so strukturiert sein, dass sie eine innere Leitfunktion f\u00fcr die selbst\u00e4ndige Entwicklung kindlicher Intellektualit\u00e4t und Personalit\u00e4t enth\u00e4lt. Die Leitfunktion der vorbereiteten Umgebung veranlasst die Lehrerin meist nur zu einem indirekten Eingreifen. Sie reagiert auf die kindlichen Bed\u00fcrfnisse. Als Leitgedanke des Handelns der Lehrerin gilt der Ausspruch des kleinen Kindes zu Maria Montessori: \u201eHilf mir, es selbst zu tun!\u201c<\/em><\/p>\n Mit dieser Entdeckung hatte Maria Montessori endg\u00fcltig einen Zugang zum kindlichen Selbstbildungsprozess gefunden. Die weitere Frage richtete sich auf die systematisch herstellbaren Bedingungen f\u00fcr das Auftreten bzw. Eintreten des Ph\u00e4nomens \u2013 die Frage nach der vorbereiteten Umgebung, die Frage nach dem Auftreten der sensiblen Perioden sind grundlegende Bedingungen f\u00fcr das Auftreten der Polarisation der Aufmerksamkeit. Weitere Konditionen sind in der Freiheit der Initiative<\/em> und der Freiheit der Wahl<\/em> zu sehen und zu finden. Das Verh\u00e4ltnis zwischen Sch\u00fclern und Lehrern ist gepr\u00e4gt von einem unbedingten Vertrauen, dass Kinder wissen, was sie lernen wollen und dass Kinder erf\u00fcllt sind von einem weiteren Ph\u00e4nomen: dem absorbierenden Geist<\/em>.<\/p>\n \u201eWir Erwachsenen nehmen die Umwelt nur in unserem Ged\u00e4chtnis auf, w\u00e4hrend sich das Kind an die Umwelt anpasst. Diese Form des vitalen Ged\u00e4chtnisses, das sich nicht bewusst erinnert, sondern das Bild in das Leben des Individuums absorbiert, erhielt von Percy Nunn einen besonderen Namen: \u201eMneme\u201c… Im Kind besteht f\u00fcr alles, was es umgibt, eine absorbierende Sensitivit\u00e4t …\u201c[90]<\/a><\/p>\n Mit dem Begriff des \u201eabsorbierenden Geistes\u201c bezeichnet Maria Montessori auch die umweltintegrierende Produktivit\u00e4t des Kindes. So schreibt sie in ihrem Alterswerk \u201eDas kreative Kind\u201c, das urspr\u00fcnglich 1848\/49 in Indien unter dem englischen Titel \u201eThe Absorbent Mind\u201c erschienen ist: \u201eWir sind Aufnehmende; wir f\u00fcllen uns mit Eindr\u00fccken und behalten sie in unserem Ged\u00e4chtnis, werden aber nie eins mit ihnen, so wie das Wasser vom Glas getrennt bleibt. Das Kind hingegen erf\u00e4hrt eine Ver\u00e4nderung: Die Eindr\u00fccke dringen nicht nur in seinen Geist ein, sondern formen ihn. Die Eindr\u00fccke inkarnieren sich in ihm. Das Kind schafft gleichsam sein \u201egeistiges Fleisch\u201c im Umgang mit den Dingen seiner Umgebung. Wir haben seine Geistesform absorbierenden Geist genannt. Es ist schwierig f\u00fcr uns, die F\u00e4higkeiten des kindlichen Geistes zu begreifen, aber es handelt sich zweifellos um eine privilegierte Geistesform.\u201c.[91]<\/a><\/p>\n In \u201eDas kreative Kind\u201c stellt Maria\u00a0Montessori nochmals und deutlicher als in \u201eKinder sind anders\u201c heraus, dass die kindliche Natur unbewusst menschliche Geisteskraft hervorbringt: \u201eDas Kind verf\u00fcgt \u00fcber andere Kr\u00e4fte, und die Sch\u00f6pfung, die es vollbringt, ist keine Kleinigkeit: die Sch\u00f6pfung des Ganzen. Es schafft nicht nur Sprache sondern formt auch die Organe, die es ihm erm\u00f6glichen zu sprechen. Jede k\u00f6rperliche Bewegung, jedes Element unserer Intelligenz, alles, womit das menschliche Individuum ausgestattet ist, wird vom Kind geschaffen.\u201c[92]<\/a>\u00a0<\/p>\n Deutlich veranschaulicht Maria Montessori mit dem Begriff des absorbierenden Geistes das sch\u00f6pferische Kr\u00e4ftepotential des Kindes. Kinder sind anders, und Kinder lernen auch anders als Erwachsene. Maria Montessori wie Jean Piaget verweisen hier deutlich auf die Eigenbedeutung der Kindheit<\/em>, womit sie betonen, dass Kindheit nicht nur als Vorbereitung auf das Erwachsensein gesehen werden kann: Beide schreiben \u00fcbereinstimmend, dass die intellektuellen und moralischen Strukturen des Kindes von denen der Erwachsenen grunds\u00e4tzlich verschieden sind, dass aber das Kind dem Erwachsenen in seinen wichtigsten Funktionen sehr \u00e4hnlich ist. Wie er ist es ein aktives Wesen, und seine Aktivit\u00e4t unterliegt den Gesetzen des Interesses und innerer und \u00e4u\u00dferer Bed\u00fcrfnisse. Jean Piaget veranschaulicht diesen Sachverhalt mit dem bekannten Beispiel von der Kaulquappe und dem Frosch. Beide brauchen Sauerstoff, doch um ihn aufzunehmen, atmet die Kaulquappe mit einem anderen Organ als der Frosch.<\/p>\n Das Konzept der Selbstbildung des Menschen ist in der Konzeption Maria Montessoris von den soeben dargestellten Kriterien bestimmt. Gleichzeitig muss dem Kind f\u00fcr seine Entwicklung in einem Selbstbildungsprozess immer die entsprechende Freiheit einger\u00e4umt werden. Kinder k\u00f6nnen und werde nur dann die Verantwortung f\u00fcr sich und ihr Werden \u00fcbernehmen, wenn wir ihnen die Freiheit dazu geben.<\/p>\n Eine sogenannte Freiarbeit <\/em>ist nicht allein in der Montessori-P\u00e4dagogik[93]<\/a>\u00a0zu finden. Heute k\u00f6nnen wir festhalten, dass die Freiarbeit allgemein ein Erbe der Reformp\u00e4dagogik ist, deren Hauptanliegen eine P\u00e4dagogik \u201evom Kinde aus\u201c war. Aus der Kritik am bestehenden \u00f6ffentlichen Schulwesen entstanden zu Beginn dieses Jahrhunderts gleichzeitig mit der Montessori-P\u00e4dagogik Konzepte, die in bewusster Abgrenzung zum traditionellen Frontalunterricht eine neue, am Kind und seiner Entwicklungslage orientierte Lernwelt und Unterrichtsatmosph\u00e4re schaffen wollten. Herausragende Prinzipien dieser Konzepte waren die freie Wahl der Arbeit<\/em> (des Lerngegenstandes), die Selbst\u00e4ndigkeit und Selbstt\u00e4tigkeit des Kindes<\/em> und die Anbindung des Lernens an Erleben und Erfahrungen der Sch\u00fcler<\/em> innerhalb einer didaktisch aufbereiteten Umgebung<\/em> \u2013 bei Maria Montessori \u201evorbereitete Umgebung\u201c.<\/p>\n Einer nach den Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik gestalteten Freiarbeit liegt ein vornehmlich anthropologisch orientierter Freiheitsbegriff zugrunde. F\u00fcr Maria Montessori ist Freiheit ein wesentlicher Teil der geistig-sch\u00f6pferischen Grundverfassung des Menschen. Ebenso ist f\u00fcr sie Freiheit eine der unabdingbaren Bedingungen und gleichzeitig auch Ziel eines \u201eSich-Erringens\u201c im menschlichen Bildungsprozess.<\/p>\n \u201eWenn man in der Erziehung von der Freiheit des Kindes spricht, vergisst man oft, dass Freiheit nicht mit Sich-\u00fcberlassen-Sein gleichbedeutend ist. Das Kind einfach freilassen, damit es tut, was es will, hei\u00dft nicht es frei machen. Die Freiheit ist immer eine gro\u00dfe, positive Errungenschaft; man kann sie nicht leicht erlangen. Man gewinnt sie nicht einfach dadurch, dass man Tyrannei beseitigt, Ketten zerbricht. Freiheit ist Aufbau; man muss sie aufrichten, sowohl in der Umwelt wie in sich selbst. Hierin besteht unsere eigentlich Aufgabe, die einzige Hilfe, die wir dem Kind reichen k\u00f6nnen.\u201c[94]<\/a><\/p>\n \u201eIch glaube, es ist sehr viel interessanter, etwas nicht zu wissen, als Antworten zu haben, die vielleicht falsch sind. Ich habe f\u00fcr manches ann\u00e4hernde Antworten, halte manches f\u00fcr m\u00f6glich und wei\u00df verschiedene Dinge mit unterschiedlicher Gewissheit. Aber es gibt nichts, dessen ich mir vollkommen sicher bin, und es gibt viele Dinge, \u00fcber die ich gar nichts wei\u00df … Es beunruhigt mich nicht, dass ich etwas nicht wei\u00df, dass ich verloren und ohne Plan in einem Universum lebe, denn so ist es ja wirklich, soweit ich sehe. Es macht mir keine Angst.\u201c<\/p>\n Richard Feynman<\/p>\n In diesem Zusammenhang sei auch beispielhaft darauf verwiesen, dass die in regelm\u00e4\u00dfigen Abst\u00e4nden wiederkehrende Forderung nach einer Durchforstung der Lehrpl\u00e4ne ineffektiv bleiben wird, wenn es keine allgemein anerkannten didaktischen Richtlinien gibt, wie die Lehrplaninhalte neu zu ordnen sind. Die Formulierung eines Kerncurriculums und die Ordnung des schuleigenen Curriculums nach exemplarischen Gesichtspunkten ist ein vielversprechender L\u00f6sungsansatz in dieser sogenannten \u201eLehrplanmisere\u201c. Martin Wagenschein l\u00e4sst uns zu dieser Problematik eine konkrete Antwort finden. Wir werden aber zumindest \u00fcber folgende Fragen nachdenken m\u00fcssen:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Was kann aus dem Grundkanon (Kerncurriculum) eines in der Schule zu unterrichtenden Stoffes \u201eherausgenommen\u201c werden und dem Charakter des Exemplarischen entsprechen?<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Wie muss dann das \u201eHerausgenommene\u201c beschaffen sein?<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0 Wie soll \u2013 dem didaktischen Ansatz entsprechend \u2013 das, was man herausnimmt, unterrichtet werden?[95]<\/a><\/p>\n Das \u201eExemplum\u201c ersch\u00f6pft sich nicht in seinem Selbstwert als einzelnes; es weist aus sich heraus. Es muss eine Vielheit, eine Menge vorhanden sein, aus der etwas herausgenommen werden kann. Wenn etwas \u201eExemplum\u201c sein soll, dann muss es aus einer Vielheit, aus einer Menge \u201eherausgenommen\u201c worden sein, deren Teile untereinander im Verh\u00e4ltnis des Gleichartigen, \u00c4hnlichen, \u00dcbereinstimmenden oder Identischen stehen. Das, worauf ein \u201eExemplum\u201c sich gr\u00fcndet, n\u00e4mlich auf Gleichheit<\/em>, \u00dcbereinstimmung<\/em>, Reformp\u00e4dagogik \u2013 die Perspektive der Individualit\u00e4t<\/h2>\n
Reformp\u00e4dagogische Konzepte \u2013 die Perspektive der Didaktik<\/h2>\n
Der Dalton-Plan<\/h3>\n
Keine Prinzipien, aber Grundabsichten<\/h4>\n
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Zielsetzung<\/h4>\n
Lernanleitungen \u2013 assignments \u2013 Pensen<\/h4>\n
\n
\n
Prinzipien nach Helen Parkhurst<\/h4>\n
A way of life \u2013 a way of lifelong learning<\/h4>\n
\n
Der Jenaplan<\/h3>\n
\n
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Gemeinsame Erziehung aller Kindes des Volkes bis zum 10. Schuljahr<\/h4>\n
Gemeinschaftserziehung<\/h4>\n
Schul- und Unterrichtsleben<\/h4>\n
Schulgemeinde<\/h4>\n
Freinet-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
Bezug zum Leben<\/h4>\n
Arbeit\/Selbstt\u00e4tigkeit<\/h4>\n
Sinn<\/h4>\n
Freiheit<\/h4>\n
Kooperation<\/h4>\n
Verantwortung<\/h4>\n
Perspektiven<\/h4>\n
\n
\n
Lebenspsychologie \u2013 Existenzpsychologie<\/h4>\n
Montessori-P\u00e4dagogik<\/h2>\n
Selbstsch\u00f6pfung und Freiheit<\/h3>\n
Grundgedanken der Montessori-P\u00e4dagogik und ihre Bedeutung f\u00fcr ein didaktisches Konzept<\/h3>\n
Die sensiblen Phasen<\/h4>\n
Die vorbereitete Umgebung<\/h4>\n
Zum Entwicklungsmaterial<\/h4>\n
Die Polarisation der Aufmerksamkeit<\/h4>\n
Der absorbierende Geist<\/h4>\n
Freiarbeit<\/h4>\n
Martin Wagenscheins \u201eExemplarischer Unterricht\u201c<\/h2>\n
Was ist ein Exemplum?<\/h3>\n