Doch ist die Ausrichtung einer Schule nach einem einzigen p\u00e4dagogischen Konzept in der internationalen Schulentwicklung schon jahrelang \u00fcberholt. Jede reformp\u00e4dagogische Richtung bietet eine oder mehrere St\u00e4rken, Schwerpunkte, Entwicklungschancen und sicher auch Schw\u00e4chen.<\/p>\n
Zitiert aus: Eichelberger, Harald & Laner, Christian (Hrsg.): Zukunft Reformp\u00e4dagogik. Neue Kraft f\u00fcr eine moderne Schule. Studienverlag. Innsbruck 2007.<\/p>\n
Harald Eichelberger<\/p>\n
\u201eDie Idee vom lebenslangen Lernen muss \u00fcberdacht werden. Denn au\u00dfer notwendigen Anpassungen an ein ver\u00e4ndertes Berufsleben muss lebenslanges Lernen eine fortlaufende Entwicklung der Pers\u00f6nlichkeit jedes Menschen beinhalten, seines Wissens und seiner F\u00e4higkeiten, doch auch seines Urteils- und Handlungsverm\u00f6gens.\u201c<\/p>\n
Jacques Delors<\/p>\n
Stellen Sie sich vor, Sie m\u00f6chten Ihr Kind gerne in eine Montessori-Schule geben. Sie haben erkannt, dass Ihnen diese P\u00e4dagogik gef\u00e4llt, und au\u00dferdem hat Ihr Kind schon einen Montessori-Kindergarten besucht. Was liegt n\u00e4her, als dass Ihr Kind an einer Montessori-Schule seine Grundschulzeit verbringt. Und stellen Sie sich weiter vor, Ihr Kind muss nicht bis zu den ersten Septembertagen warten, um in die Schule gehen zu k\u00f6nnen, sondern kann selbst bestimmen, wann es in die Schule gehen m\u00f6chte. Es wird sicher nicht erst mit sechs Jahren zur Schule gehen wollen, sondern wahrscheinlich schon viel fr\u00fcher. Immer wieder erlebe ich, dass vierj\u00e4hrige und f\u00fcnfj\u00e4hrige Kinder durchaus in die Schule gehen k\u00f6nnen und hier vor allem eine Chance wahrnehmen: Kinder<\/em> lernen, in die Schule zu gehen und mit dieser Institution zurecht zu kommen<\/em>. Der Unterricht in einer solchen Schule und auch die gesamte die Kinder betreffende Organisation m\u00fcssen den Entwicklungsphasen \u201edes\u201c Kindes entsprechen, und eine Gruppe f\u00fcr vier- und f\u00fcnfj\u00e4hrige Kinder wird entsprechend strukturiert sein und den Entwicklungsanforderungen und den sensiblen Phasen der Kinder auch gerecht zu werden versuchen: Aller Wahrscheinlichkeit nach werden \u201eErstes Schreiben und Lesen\u201c, der \u201eBeginn des Z\u00e4hlens\u201c, das \u201eErfassen der Dimensionen\u201c, die \u201eEntwicklung der Sinne\u201c und dgl. mehr werden im Vordergrund der gemeinsamen Arbeit stehen. Eine flexible \u00e4u\u00dfere Schulorganisation, in der nicht mehr ein starres Jahrgangsklassensystem vorherrscht, sondern die Kinder in altersheterogene Stammgruppen eingeteilt sind, kann die Entwicklung der Kinder entsprechend unterst\u00fctzen:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n M\u00f6gliche Schulstruktur nach Stammgruppen<\/p>\n \u00a0<\/p>\n vier- bis sechsj\u00e4hrige Kinder\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 vier- bis sechsj\u00e4hrige Kinder<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/p>\n sechs- und siebenj\u00e4hrige Kinder<\/strong><\/p>\n Schleusengruppe<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/p>\n sechs- bis neunj\u00e4hrige Kinder\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 sechs- bis neunj\u00e4hrige Kinder\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 sechs- bis neunj\u00e4hrige Kinder<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/p>\n neun- bis zw\u00f6lfj\u00e4hrige Kinder\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 neun- bis zw\u00f6lfj\u00e4hrige Kinder\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 neun- bis zw\u00f6lfj\u00e4hrige Kinder<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Der \u00dcbergang von einer Gruppe zur anderen Gruppe kann niemals starr sein, wie in unserem System der Altersklassen, sondern richtet sich nach dem Entwicklungsstand und dem Lernstand der Kinder. Die Einteilung nach dem Alter der Kinder ist eine wenig kindgerechte Einteilung. Jede Einteilung eines Kindes in eine Lerngruppe muss immer entsprechend flexibel gestaltet werden, und zu mehreren Zeiten des Jahres muss ein Wechsel m\u00f6glich sein, um wirklich den Entwicklungsanspr\u00fcchen und Lernanspr\u00fcchen der Kinder gerecht werden zu k\u00f6nnen. Aus diesen Anspr\u00fcchen muss eine Diskussion um die Flexibilisierung der Schulorganisation auch die Gesamtdauer der Grundschulzeit und der Schulzeit der Sekundarstufe-I einschlie\u00dfen. Wir werden die Frage nach dem grunds\u00e4tzlichen Beginn der Schulzeit, der Gestaltung der Schuleingangsstufe, die Modifizierung der \u00dcberg\u00e4nge von einer Schule zur anderen (Nahtstellenproblematik) und die Dauer der einzelnen Schulphasen nach entwicklungspsychologischen und p\u00e4dagogischen Gesichtspunkten immer neu stellen m\u00fcssen, wenn wir eine kindgerechte Schule anstreben. So kann die Pflichtschule nach Erfahrungen der reformp\u00e4dagogischen Schulen einerseits fr\u00fcher beginnen, muss aber anderseits im Grundschulbereich sp\u00e4ter enden. Ein \u00dcbertritt in eine weiterf\u00fchrende Schule mit 12 Jahren nach 7 bzw. 8 Jahren in der Grundschule ist entwicklungspsychologisch gesehen wesentlich sinnvoller als eine zu fr\u00fche Entscheidung mit dem 10. Lebensjahr.<\/p>\n Wie schon in der Einleitung erw\u00e4hnt ist f\u00fcr die Gestaltung einer kindgerechten Schule vor allem die Montessori-P\u00e4dagogik zu nennen. Ein Geheimnis ihres Erfolges ist mit hoher Wahrscheinlichkeit darin zu sehen, dass die Montessori-P\u00e4dagogik nicht von der \u00c4rztin und P\u00e4dagogin Maria Montessori im Alleingang erfunden und geschaffen worden ist, sondern in wesentlichen Bereichen von den Kindern direkt oder indirekt mitgestaltet worden ist. Wie sie selbst betont, waren es die Kindern, die sie ma\u00dfgeblich beeinflusst haben, eine kindgerechte P\u00e4dagogik zu kreieren.<\/p>\n \u201eEs sei wiederholt: Ich habe nicht zuerst diese Grunds\u00e4tze aufgestellt und nach ihnen dann meine Erziehungsmethode eingerichtet. Gerade das Gegenteil war der Fall. Nur die unmittelbare Beobachtung an Kindern, denen Freiheit gew\u00e4hrt wurde, hat mir bestimmte Gesetze ihres inneren Lebens offenbart, von denen ich sp\u00e4ter entdeckte, dass sie allgemeine G\u00fcltigkeit haben. Die Kinder waren es, die aus eigenem Antrieb den Weg, der zur Kraft f\u00fchrt gesucht und mit sicherem Instinkt herausgefunden haben.\u201c[1]<\/a><\/p>\n Maria Montessori bietet ein in sich geschlossenes Modell mit einer klaren didaktischen Struktur, innerhalb derer Kinder an ihrer Selbstbildung arbeiten k\u00f6nnen. F\u00fcr diese M\u00f6glichkeit der Selbstbildung stellt Maria Montessori eine \u201eVorbereitete Umgebung\u201c bereit, die dem jeweiligen Entwicklungsalter der Kinder entsprechen wird und in der die Kinder die f\u00fcr ihre Entwicklung notwendigen Entwicklungsmaterialien finden werden. Mit Hilfe dieser Entwicklungsmaterialien f\u00fcr die Entwicklung der Sinne, f\u00fcr die Entwicklung der Fertigkeiten des praktischen oder t\u00e4glichen Lebens, f\u00fcr die Entwicklung des mathematischen Geistes, f\u00fcr die Entwicklung der Sprachf\u00e4higkeit des Kindes und die Entwicklung des naturwissenschaftlichen Geistes lernt das Kind an sich selbst zu arbeiten, den Lernprozess f\u00fcr sich selbst zu bestimmen, Verantwortung zu \u00fcbernehmen und letztlich, wie Maria Montessori es ausdr\u00fcckt \u201eMeister seiner selbst\u201c zu werden.<\/p>\n Dazu bedarf es der Unterst\u00fctzung der Lehrerin, die das Kind immer wieder anregen wird und es in diesem Selbstbildungsprozess intensiv begleiten wird und auch leiten<\/em> wird. Sie ist es, die die \u201evorbereitete Umgebung\u201c immer den Entwicklungsschritten der Kinder anpassen wird, die genau beobachtet und den Kindern als Teil der \u201evorbereiteten Umgebung\u201c die notwendige professionelle Unterst\u00fctzung bietet. Sie muss einerseits das Vertrauen in die Entwicklung der Kinder haben und anderseits selbst so qualit\u00e4tsvoll in dem speziellen Modell der Montessori-P\u00e4dagogik arbeiten k\u00f6nnen, dass ein hoher p\u00e4dagogischer Standard gesichert ist. In diesem Fall legt die Montessori-P\u00e4dagogik in den Kindern die Grundlage f\u00fcr das notwendige lebensbegleitende Lernen und f\u00fcr die Ausbildung und Ausformung der f\u00fcr die Bew\u00e4hrung in der Gesellschaft notwendigen Schl\u00fcsselqualifikationen, wie Initiativen ergreifen k\u00f6nnen, Teamf\u00e4higkeit, Verantwortung auf sich nehmen k\u00f6nnen, Solidarit\u00e4t und Entwicklung und St\u00e4rkung des eigenen Leistungsmutes \u2026 Wird die Montessori-P\u00e4dagogik richtig angewandt, so bietet diese eine Qualit\u00e4t und eine Aktualit\u00e4t, die bisher kaum \u00fcberboten bzw. \u00fcberholt werden konnte.<\/p>\n Doch ist die Ausrichtung einer Schule nach einem einzigen p\u00e4dagogischen Konzept in der internationalen Schulentwicklung schon jahrelang \u00fcberholt. Jede reformp\u00e4dagogische Richtung bietet eine oder mehrere St\u00e4rken, Schwerpunkte, Entwicklungschancen und sicher auch Schw\u00e4chen. Liegt die St\u00e4rke der Montessori-P\u00e4dagogik eindeutig in der didaktischen Ordnung des kindgerechten und selbst bestimmten und selbstst\u00e4ndigen Lernens, so stellt sich der Jenaplan nach Peter Petersen als dezidiertes Schulentwicklungskonzept dar, in dessen Mittelpunkt der Erziehungsgedanke durch die Gemeinschaft steht. Die Bildung des Menschen erfolgt in der Jenaplan-Schule in den Bildungsgrundformen \u201eSpiel\u201c, \u201eGespr\u00e4ch\u201c, \u201eArbeit\u201c und \u201eFeier\u201c und die Kinder geh\u00f6ren nicht mehr einer Klasse von altersgleichen Kindern an, sondern einer Stammgruppe, in die Kindern von drei unterschiedlichen Jahrg\u00e4ngen (Lehrling, Geselle, Meister) gehen, an. Es ist die Erziehungsgemeinschaft, die den heranwachsenden Menschen bildet und formt und die Erziehungsgemeinschaft wird gebildet und bestimmt von den Menschen, die dieser Gemeinschaft angeh\u00f6ren, den Eltern, den Lehrerinnen und Lehrern und den Kindern. Gelernt und gearbeitet wird in einer Jenaplan-Schule nach einem Wochenarbeitsplan, in dem die Bildungsgrundformen in rhythmischer Reihenfolge aufscheinen. Dieser Wochenarbeitsplan ersetzt auch den herk\u00f6mmlichen Stundenplan. Lernorte f\u00fcr die selbstst\u00e4ndige Arbeit sind oft die Bibliothek und das so genannte Dokumentationszentrum. Durch die flexible Struktur bestehend aus Stammgruppenarbeit und Kursen gibt es in der Jenaplan-Schule auch kein \u201eSitzenbleiberelend\u201c mehr.<\/p>\n Nichts, absolut gar nichts spricht dagegen, in einer Jenaplan-Schule selbst bestimmte und selbstt\u00e4tige Arbeit nach der Montessori-P\u00e4dagogik einzurichten, ja mehr noch es w\u00e4re diese Kombination eine wesentlicher Entwicklungsschritt hin zu kindgerechten und modernen reformp\u00e4dagogischen Schule. In einem weiteren oder anderen Entwicklungsschritt k\u00f6nnen ebenso Elemente der Freinet-P\u00e4dagogik in eine Jenaplan-Schule aufgenommen und integriert werden.<\/p>\n Auch in der Freinet-P\u00e4dagogik steht die selbst bestimmte Arbeit mit strukturierten Arbeitsmitteln im Zentrum des Lernens und Lebens in einer Schule, die so weit wie Schule dazu imstande ist, Modell eines demokratisch ausgerichteten Schullebens ist. Mitbestimmungen der Kinder erfolgen in einem Klassenrat und in einem Schulrat und diese Mitbestimmung ist Teil einer wichtigen p\u00e4dagogischen Intention C\u00e9lestin Freinets, das Leben in die Schule herein zu nehmen und dem in der Schule Gelernten \u201eLebensbedeutung\u201c zu geben. Schreiben erfolgt daher nicht um des Schreibens willen, sondern im Sinne der schriftlichen Mitteilung und auch mit dem Ziel des Bewirkens. Geschriebenes soll ebenso gelesen werden, publiziert werden, in der (Arbeits)Bibliothek zur Verf\u00fcgung stehen. Arbeit geschieht nicht um der Arbeit willen, sondern zielgerichtet und steht ebenso anderen Menschen zu Verf\u00fcgung. Gelernt und gearbeitet wird in Ateliers, die die Kinder mit den Lehrerinnen und Lehrern in den Klassen einrichten. Kommuniziert und korrespondiert wird \u00fcber moderne Kommunikationsmedien, wie E-Mail und Internet. Arbeit ist in der Freinet-P\u00e4dagogik nach M\u00f6glichkeit \u201ewirkliches Tun\u201c. C\u00e9lestin Freinet\u2019s Prinzipien wie \u201eLeben in der Schule\u201c, \u201eArbeit\u201c, \u201esinnvolles Lernen\u201c, \u201eFreiheit\u201c und \u201eVerantwortung\u201c finden in der Existenzpsychologie Viktor Frankls eine begriffliche wie auch eine inhaltliche Entsprechung. Die menschliche Verwirklichung geschieht nach Viktor Frankl im wirklichen Tun in der Welt und im Leben. Dieses Tun beschreibt Viktor Frankl in einem sch\u00f6pferischen, Sinn suchenden und Sinn findenden Tun in geistiger Freiheit, gebunden durch die Verantwortung.[2]<\/a> Das Sinn-Finden in der eigenen Arbeit ist eine spezifisch humane Motivation des Menschen. Eine P\u00e4dagogik, die zur Sinn-Erf\u00fcllung des Menschen anleitet, erf\u00fcllt eine wesentliche Aufgabe der Menschenbildung und damit das p\u00e4dagogische Postulat, dass Schule zu einem Sinn erf\u00fcllten Leben zu f\u00fchren hat.<\/p>\n Die Einf\u00fchrung eines \u201eneuen\u201c p\u00e4dagogischen Konzeptes setzt in den meisten F\u00e4llen das Erkennen der Defizite des bestehenden Schulsystems voraus. Die dem Wesen des Daltonplanes[3]<\/a> nach zentrale erzieherische Leistung verweist auf ein auch in unserem System noch bestehendes Defizit: …, dass sich die Heranwachsenden in konstruktiven Probleml\u00f6sungen als lernf\u00e4hig erfahren k\u00f6nnen<\/em>. Einen weiter gefassten Rahmen dieser Lernf\u00e4higkeit bilden bei Helen Parkhurst die Begriffe \u201eDaseinsbew\u00e4ltigung\u201c und \u201eLebenst\u00fcchtigkeit\u201c.<\/p>\n Helen Parkhurst versucht mit dem Daltonplan, den Schwerpunkt der Schule auf das Lernen <\/em>und nicht auf das Lehren <\/em>zu verlegen. Im herk\u00f6mmlichen Unterricht ist es die Aufgabe des Lehrers, darauf zu achten, dass der Sch\u00fcler lernt. Ein wesentliches Prinzip des Daltonunterrichtes ist es aber, dass der Sch\u00fcler selbst verantwortlich f\u00fcr seine Arbeit und seinen Fortschritt ist. Der Unterricht wird so abgehalten (Pensen, Wahlm\u00f6glichkeiten, Assignments, …), dass der Sch\u00fcler versteht, dass das Lernen seine Sache ist und nicht die des Lehrers. Dem Sch\u00fcler Verantwortung f\u00fcr sein Tun und sein Leben in der Schule zu geben, pr\u00e4gt ebenso dessen Selbstvertrauen und seine F\u00e4higkeit, initiativ f\u00fcr sich selber zu werden.<\/p>\n Auch die schon diskutierten reformp\u00e4dagogische Vorhaben sind meist von der Unzufriedenheit mit dem bestehenden Schulsystem oder dem Erziehungssystem ausgegangen. Dieser Umstand ist auch bei Peter Petersen, C\u00e9lestin Freinet und Maria Montessori zu beobachten. Helen Parkhursts Kritik an der traditionellen Schulp\u00e4dagogik kann anschaulich durch zwei Statements illustriert werden:<\/p>\n Die traditionelle P\u00e4dagogik betrachtet den Lernprozess des Sch\u00fclers ausschlie\u00dflich aus der Perspektive des Lehrenden, \u201edurch das falsche Ende des Fernrohrs\u201c<\/em> (\u201ethrough the wrong end of the telescope\u201c)[4]<\/a>. Diese gewohnte Perspektive erschwert das Verst\u00e4ndnis der Hypothese Helen Parkhursts, dass jeglicher Lernfortschritt aus der Eigenaktivit\u00e4t des Lernenden <\/em>entspringen muss. Dieser Punkt bereitet unter Umst\u00e4nden manchen P\u00e4dagogen in ihren Vorstellungen Schwierigkeiten. Ist es doch nicht leicht, die Eigenaktivit\u00e4t des Lernenden zum Prinzip zu erheben und doch die p\u00e4dagogische Steuerung des Unterrichtes nicht au\u00dfer Acht zu lassen. Hier ergibt sich vor allem f\u00fcr die Lehrer ein \u00fcberaus spannender Lernprozess.<\/p>\n Die P\u00e4dagogik des Daltonplanes soll zur Entfaltung von Pers\u00f6nlichkeitswerten f\u00fchren, wie \u201eindustrious<\/em>, sincere<\/em>, open-minded<\/em> und independent<\/em>\u201c[5]<\/a> (flei\u00dfig, aufrichtig, aufgeschlossen und unabh\u00e4ngig). Helen Parkhurst bezieht die schulische Bew\u00e4ltigung der Lebensaufgaben stets auf die gegenw\u00e4rtigen Erfahrungen der Sch\u00fcler. \u00c4hnlich wie bei Maria Montessori wird die Bew\u00e4ltigung der gegenw\u00e4rtigen Aufgaben als die beste Vorbereitung auf das k\u00fcnftige Leben angesehen. Damit ergibt sich eine g\u00e4nzlich neue Sicht der Frage, ob die Schule \u00fcberhaupt \u2013 und wenn ja, wie \u2013 die Aufgabe habe, auf das k\u00fcnftige Leben vorzubereiten, oder ob sie nicht vielmehr die Aufgabe h\u00e4tte, sich der optimalen Entwicklung der personellen und sozialen F\u00e4higkeiten des Individuums im \u201eHier und Jetzt\u201c zu widmen, was die beste Vorbereitung auf die Zukunft jedes Menschen sein kann. \u201eTo become masters not only of our time and work, but of ourselves, is a real preparation for life<\/em>.\u201c[6]<\/a> Und Maria Montessori formuliert ganz \u00e4hnlich: \u201e … Meister seiner selbst zu sein<\/em>\u201c,[7]<\/a> ist ein wesentliches Erziehungsziel einer P\u00e4dagogik der Selbstbestimmung.<\/p>\n Die Europ\u00e4ische Kommission hat vier St\u00fctzen als Grundlage der Bildung und damit auch des lebensbegleitenden Lernens erarbeitet und vorgestellt. Es sind dies: \u201eLernen zu lernen<\/em>\u201c, \u201eDas Gelernte anwenden<\/em>\u201c, \u201eLernen f\u00fcr das Leben<\/em>\u201c und \u201eZusammenleben lernen<\/em>\u201c.<\/p>\n Dieses Bildungsvorhaben bedingt eine radikale Ver\u00e4nderung unseres Bildungssystems. Mit Lernen lernen ist nicht nur die m\u00f6glichst \u00f6konomische Aneignung von Wissen gemeint, das Beherrschen von Lerntechniken, wie ich m\u00f6glichst schnell, mit m\u00f6glichst wenig M\u00fche m\u00f6glichst viel Stoff aufnehmen kann oder wie ich eben die Idee des N\u00fcrnberger Trichters verbessern kann. Gut, wenn ich solche Lerntechniken beherrsche. F\u00fcr lebensbegleitendes Lernen ist dies aber zu wenig. Soll Lernen mein Leben begleiten, so wird meine F\u00e4higkeit des Lernens erstens eine sein m\u00fcssen, die ich als lustvoll<\/em> empfinde und nicht mit den Erinnerungen des in der Regel unlustigen Schulalltags so belastet ist, dass ich Situationen des Lernens eher vermeide als suche. Zweitens werde ich Lernen als eine F\u00e4higkeit f\u00fchlen und empfinden m\u00fcssen, die zum Aufbau und zur Integration meiner eigenen Pers\u00f6nlichkeit entscheidend beigetragen hat und noch immer beitr\u00e4gt. In diesem Sinne muss ich Lernen selbst als eine F\u00e4higkeit integriert haben, die ich mir einerseits in selbstst\u00e4ndiger und selbstt\u00e4tiger Arbeit angeeignet und mich anderseits permanent in dem positiven Bewusstsein leben l\u00e4sst, dass ich durch meine Initiative und Flexibilit\u00e4t meine Lebenssituation in einer bestimmten Lebensgemeinschaft verbessern kann. Dieses Bewusstsein kann ich als Lernender nur entwickeln, wenn ich selbst bestimmt, selbstt\u00e4tig und auch in eigener Verantwortung in der Schule lernen kann, wie es in reformp\u00e4dagogischen Schulen m\u00f6glich ist und mit Erfolg praktiziert wird.<\/p>\n Lebensbegleitendes Lernen ist somit auch eine F\u00e4higkeit bewusst positiver Lebensf\u00fchrung und Lebenseinstellung und kann auch nur in einer Lernsituation erworben werden, in der initiatives Handeln<\/em>, selbst\u00e4ndiges und selbstt\u00e4tiges Arbeiten<\/em> und entdeckendes und forschendes Lernen<\/em> im Vordergrund der didaktisch-methodischen Orientierung der Institution Schule stehen.<\/p>\n Ich wage die These und bin zur Diskussion bereit: Lebensbegleitendes Lernen wird der Lernende wahrscheinlich nur dann als die beschriebene F\u00e4higkeit internalisieren k\u00f6nnen, wenn er \u00fcber sein Lernen und damit auch \u00fcber die Form und die Inhalte seines Lernens selbst bestimmen kann und sein Lernen immer ein vorwiegend selbst bestimmter Lebensprozess ist.<\/p>\n Die Besinnung auf lebensbegleitendes Lernen muss unsere Schulen in dem Sinne ver\u00e4ndern, dass die Initiative des Lernenden, seine intellektuelle, soziale und emotionale Kreativit\u00e4t den schulischen Alltag bestimmen, Schule ein Ort des gemeinsamen Lernens und Lebens aller an der Schule Beteiligten \u2013 also der Eltern, Kinder und Lehrer \u2013 wird und die Schule befreit wird von Unterdr\u00fcckungsritualen, wie Beurteilungen und \u201eSitzenbleiben\u201c. Ich verweise hier ausdr\u00fccklich auf die Jenaplan-Schulen, in denen es kein Sitzenbleiberelend gibt und die mitverantwortlich von allen gestaltet wird, die in diese Schule gehen und in ihr leben. Gleichzeitig muss sich Schule selbst als lernendes System erfassen und bestimmen k\u00f6nnen, das sich flexibel auf die Bed\u00fcrfnisse und Interessen der Lernenden in den Bereichen der Schulorganisation und des didaktischen Systems einstellen kann. Doch Schule kann nur ein Lernendes System sein, wenn sie selbst als selbst\u00e4ndige Einheit ver\u00e4nderbar und anpassbar ist. Innerhalb eines grunds\u00e4tzlich protektionistisch ausgerichteten und hierarchisch geordneten Systems ist Schule selbst nicht lernf\u00e4hig und wird nur in einem sehr eingeschr\u00e4nkten Ma\u00df ihre Sch\u00fcler zum lebensbegleitenden Lernen erziehen k\u00f6nnen.<\/p>\n Sie kennen sicher den Satz: \u201eDas lernen wir, weil wir es sp\u00e4ter im Leben einmal brauchen werden. Hand aufs Herz, wie viel haben wir schon gelernt, was wir nie wieder gebraucht haben, und wie viel haben wir umgekehrt in der Schule nicht gelernt, was wir sehr n\u00f6tig gebraucht h\u00e4tten? In der doch sehr schnelllebigen Zeit k\u00f6nnen wir nicht mehr mit lehrerhafter Sicherheit wissen, welches Wissen wir einmal brauchen werden. Diese Orientierung an der Zukunft funktioniert nicht mehr, wenn sie \u00fcberhaupt jemals funktioniert hat. Wenn wir lebensbegleitendes Lernen als eine Besinnung verstehen, so wird lebensbegleitendes Lernen eine Orientierung des Lernens auf das Hier und Jetzt des Lernenden sein m\u00fcssen. Eine (jetzt) notwendige Arbeit zu bew\u00e4ltigen, sich auf eine neu auftretende Situation einstellen zu k\u00f6nnen, im Team mit anderen Menschen an einer Aufgabe arbeiten zu k\u00f6nnen, etwas praktisch anwenden, etwas weiterentwickeln zu k\u00f6nnen, sind F\u00e4higkeiten, die uns wahrscheinlich lebenslang begleiten werden, die wir jetzt und in der Zukunft brauchen werden. Wiederum: Soll Lernen lebensbegleitend werden, so muss ich diese F\u00e4higkeiten in der Schule erwerben k\u00f6nnen, und es besteht kein Zweifel, dass ich diese F\u00e4higkeiten im Leben brauchen werde. Kinder in Montessori-Schulen k\u00f6nnen sich auf das Lernen im Hier und Jetzt konzentrieren. Sie w\u00e4hlen aus den Entwicklungsmaterialien, was sie f\u00fcr ihre aktuelle individuelle Entwicklung brauchen, denn sie wissen am besten, in welcher sensiblen Phase sie sich eben befinden. Hier findet ein Lernen nach den Interessen und Bed\u00fcrfnissen statt, in der Entwicklung des mathematischen Geistes, in der Entwicklung der Sprache und beispielhaft auch in der Kosmischen Erziehung, die dann beginnen wird, wenn die Kinder mit ihren ber\u00fchmten Warum-Fragen zu kleinen Philosophen werden. Jedes Bildungsgeschehen ist aktuell immer der optimalen Entwicklung des Kindes verpflichtet.<\/p>\n Ich gehe von der p\u00e4dagogischen These aus, dass die Schule prim\u00e4r der optimalen Entwicklung und F\u00f6rderung des Kindes und seiner F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten verpflichtet ist und dass eine in diesem Verst\u00e4ndnis stehende kindorientierte P\u00e4dagogik die beste Voraussetzung ist, dass diese Kinder auch einmal die Gesellschaft, in die sie hineinwachsen, nach ihren eigenen Vorstellungen, nach ihrem Denken und F\u00fchlen gestalten k\u00f6nnen. Wir sind in unserem Denken viel zu sehr daran gew\u00f6hnt, dass die Gesellschaft an die Institution Schule wie selbstverst\u00e4ndlich Anforderungen stellen kann. Wahrscheinlich tun dies die verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen sogar zu recht. Mindestens ebenso \u00fcberlegenswert ist aber der p\u00e4dagogische Gedankengang, dass Schule nicht dazu da ist, um ausschlie\u00dflich Kinder auf die Gesellschaft, in der sie jetzt leben, vorzubereiten, sondern vielmehr um sie so zu erziehen, dass sie (die Kinder) diese Gesellschaft einmal nach ihren Vorstellungen formen und bilden k\u00f6nnen. In diesem Sinne sehe ich in der Schule keine Institution, die Kinder \u201ef\u00fcr\u201c etwas erziehen soll, sondern eine Institution, die Kindern zu Selbst\u00e4ndigkeit und Eigenst\u00e4ndigkeit innerhalb der Gesellschaft, in der sie leben, verhelfen soll. Lebensbegleitendes Lernen hei\u00dft auch Bereitschaft zur Ver\u00e4nderung. Die Bereitschaft zur Ver\u00e4nderung bedingt wiederum den in einem hohem Ma\u00df lebenslang lernwilligen und lernf\u00e4higen Menschen.<\/p>\n Die Gesellschaft der Gegenwart ist bereits eine interkulturelle Gesellschaft. Ich hoffe, dass die Gesellschaft der Zukunft eine integrative und eine inklusive<\/em> Gesellschaft sein wird. Es sind dies nur zwei Trends, die einen weiteren Wandel in unserer Gesellschaft kennzeichnen. P\u00e4dagogik muss auf diesen Wandel rechtzeitig reagieren, kann auch darauf reagieren und hat dies auch schon getan. Das Problem der P\u00e4dagogik besteht in diesem Zusammenhang vielmehr darin, noch immer viel zu wenig geh\u00f6rt zu werden. Probleme, die bei einem gemeinsamen Lernen von Menschen verschiedenartigster Herkunft einfach bestehen und Probleme, die beim gemeinsamen Lernen von behinderten und nicht behinderten Menschen bestehen, sind Probleme aller Menschen und nicht nur die Probleme von \u201eAusl\u00e4ndern\u201c und \u201eBehinderten\u201c. L\u00f6sungen, Konzepte und Strategien, die wir gemeinsam finden, sind L\u00f6sungen, Konzepte und Strategien f\u00fcr alle Menschen. P\u00e4dagogische Wortgewalt ist zu wenig, um die weitreichenden Ideen eines lebensbegleitenden Lernens in der gesellschaftlichen Realit\u00e4t durchgehend wirksam werden zu lassen. Vielmehr als neue Ideen in der P\u00e4dagogik braucht eine interkulturelle und integrative Gesellschaft den Mut, vorhandene p\u00e4dagogische Vorstellungen einer individualisierenden P\u00e4dagogik endlich einmal umsetzen zu wollen.<\/p>\n Lernen als lebensbegleitende F\u00e4higkeit bewusster Lebensf\u00fchrung<\/em>, die ich mir einerseits in selbstst\u00e4ndiger und selbstt\u00e4tiger Arbeit angeeignet habe, setzt p\u00e4dagogische Konzepte voraus, die selbstst\u00e4ndige und selbstt\u00e4tige Arbeit und somit eigenst\u00e4ndige Arbeit an sich selbst erm\u00f6glichen, unterst\u00fctzen und immer wieder weiterf\u00fchren k\u00f6nnen. Lebensbegleitendes Lernen fordert <\/em>die M\u00f6glichkeit, Schule nach den p\u00e4dagogischen Modellen und Konzepten zu gestalten, die selbst bestimmtes Lernen im oben genannten Sinn verwirklichen helfen k\u00f6nnen. Die Entwicklung der Schule braucht eine Didaktik der Unterrichts- und Schulentwicklung, Klarheit in der weltanschaulichen Orientierung und Radikalit\u00e4t im p\u00e4dagogischen Konzept. Wesentliche Perspektiven f\u00fcr eine solche Entwicklung k\u00f6nnen der \u201eEntwicklungsdidaktik\u201c[8]<\/a> entnommen werden.<\/p>\n Auch reformp\u00e4dagogische Schulen kommen nicht um die grunds\u00e4tzliche Frage herum, was ein heranwachsender Mensch den lernen m\u00fcsse, um als gebildet gelten zu k\u00f6nnen. Mit der exorbitanten Zunahme des Wissens in dieser Welt, wird dies Frage nach Meinung vieler Bildungswissenschafter aber sekund\u00e4r. Stand noch zur Schulzeit der heutigen Elterngeneration die Frage nach dem Bildungskanon und dessen Beschaffenheit im Vordergrund, so wird heute zunehmend die Frage nach den so genannten Basiskompetenzen oder Schl\u00fcsselqualifikationen, die die Kinder in der Schule erwerben sollen, gestellt. Auch nach den Ergebnissen der PISA[9]<\/a>-Studie wird eindeutig der Erwerb folgender Basiskompetenzen als didaktische Orientierung der Schulpolitik empfohlen:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 F\u00fcr sich selbst verantwortlich sein k\u00f6nnen;<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Initiativkraft entwickeln;<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Flexibilit\u00e4t und Probleml\u00f6sungsverhalten;<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Teamf\u00e4higkeit;<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Leistungsmut;<\/p>\n All diese Kompetenzen werden zwischen dem 5. und 15. Lebensjahr, also in der Pflichtschulzeit erworben. Der Erwerb dieser Schl\u00fcsselqualifikationen ist Voraussetzung und gleichzeitig Mittel zur Selbstbildung und zur g\u00fcltigen Allgemeinbildung, deren Inhalte ma\u00dfgeblich und selbst verantwortlich vom Lernenden selbst mitbestimmt werden. Das ist der Weg, die Methode, die Lernen zu einem nachhaltigen Erleben und zu einer lebensbestimmenden und lebensbedeutenden F\u00e4higkeit werden lassen. Der Versuch, Bildung zu vermitteln ohne den Basiskompetenzen zu erm\u00f6glichen, ist lediglich Anh\u00e4ufung von mehr oder weniger totem Wissen. Der p\u00e4dagogische Fortschritt im schulischen Lernen muss in der konsequenten didaktischen und methodischen Reform der Schulen bestehen, dass der Erwerb der Basiskompetenzen unbedingte Grundlage des zur Bildung f\u00e4higen Menschen ist und dass der gebildete Mensch der zum Selbstwirksamkeitskonzept f\u00e4hige Mensch ist. Wir bleiben trotz oder gerade wegen dieses Besinnungswandels dabei: Der Mensch bedarf der Bildung als eines seiner wichtigsten und notwendigen Wesensmerkmale, und Bildung ist zweifelsohne eine der wichtigsten Ressourcen unserer Gesellschaft. Die Aneignung von Bildung muss aber verbunden sind mit einem \u2013 und das ist wichtiger als die Bildungsinhalte selbst \u2013 Selbstwirksamkeitskonzept, mit der F\u00e4higkeit des Menschen sich in die Welt hineinwagen, mit Neugierverhalten, mit Forschen und mit Entdecken k\u00f6nnen. Was Kinder brauchen ist die Entwicklung des Neugierverhaltens. Mit Druck und Zwang bekomme ich viel Wissen in die K\u00f6pfe der Kinder, aber kaum stimulierende Erfahrungen.<\/p>\n Diesen existenziellen und wesentlichen Zusammenhang noch wesentlich tiefer er\u00f6rternd hat Jean Piaget auf den Zusammenhang von selbst bestimmten, forschenden, entdeckenden Lernen und der Ausbildung der Moralit\u00e4t des Menschen hingewiesen. Jean Piaget f\u00fchrt sinngem\u00e4\u00df aus, dass nur der Mensch, der in seinem Menschwerdungsprozess \u2013 und damit auch in seinen fundamentalen Lernprozessen \u2013 immer wieder Wahrheiten selbst bestimmt und forschend entdecken durfte \u2013 zur Entwicklung von Moralit\u00e4t den Mitmenschen, der Welt und sich selbst gegen\u00fcber f\u00e4hig sei.<\/p>\n Richard Feynman sieht die Bef\u00e4higung zum Forschen, die M\u00f6glichkeit, Antworten selbst zu finden in einem relativierenden Kontext, die Ich-St\u00e4rke des Individuums hervorhebend: \u201eIch glaube, es ist sehr viel interessanter, etwas nicht zu wissen, als Antworten zu haben, die vielleicht falsch sind. Ich habe f\u00fcr manches ann\u00e4hernde Antworten, halte manches f\u00fcr m\u00f6glich und wei\u00df verschiedene Dinge mit unterschiedlicher Gewissheit. Aber es gibt nichts, dessen ich mir vollkommen sicher bin, und es gibt viele Dinge, \u00fcber die ich gar nichts wei\u00df … Es beunruhigt mich nicht, dass ich etwas nicht wei\u00df, dass ich verloren und ohne Plan in einem Universum lebe, denn so ist es ja wirklich, soweit ich sehe. Es macht mir keine Angst.\u201c<\/p>\n Exkurs: Die Sch\u00e4dlichkeit des Fernsehens: hier kann ich als Kind nichts gestalten, nichts wagen \u2013 ich gebe mich vor dem Schirm auf! Der Lernprozess hei\u00dft: das Geschehen l\u00e4uft ohne mich ab \u2013 St\u00f6rung des Selbstwertkonzepts, St\u00f6rung der sozialen und emotionalen Kompetenz.<\/p>\n Kinder brauchen Herausforderung und damit Wachstumsimpulse, indem sie Probleme als solche erkennen und nach Probleml\u00f6sungen suchen k\u00f6nnen; das schlie\u00dft auch den Umgang mit dem Scheitern mit ein. Dieser Besinnungswandel betrifft auch die Lehrerinnen und Lehrer mehr als es im ersten Augenblick den Anschein hat. Die f\u00fcr den skizzierten Bildungsanspruch notwendige Verbundenheit des\/der Lehrerin mit den Sch\u00fclerinnen, ist verpflichtet<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 dem Schutz, der Entfaltung und der Entwicklung des Lebens,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 einem gegenseitigen und immer reversiblen Vertrauensprinzip und<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 einem B\u00fcndnis: die Lehrerin\/der Lehrer ist immer auf die Mitwirkung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler angewiesen und umgekehrt.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Lehrerin\/der Lehrer darf grunds\u00e4tzlich nur dem Nutzen des Kindes dienen. Das Ausgeliefertsein des Kindes darf niemals ausgen\u00fctzt werden.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Lehrerin\/der Lehrer ist der Selbstbegrenzung von Macht verpflichtet.<\/p>\n Ich betone in diesem Zusammenhang ein notwendiges neues Selbstbewusstsein der Profession des\/der Lehrerin: Bedeutend f\u00fcr das Selbstbewusstsein der Lehrerinnen und Lehrer ist die Betonung des Eigensinns und der Eigenlogik von Bildung! Lehrerin-Sein ist nicht blo\u00df eine Dienstleistung; diese besteht nur auf der Basis eines Vertrages; die Verpflichtung des\/der Lehrerin basiert hingegen auf ethischen Prinzipien: Jede Erziehung muss grunds\u00e4tzlich darauf angelegt sein, dass der\/die Erzieherin nicht \u00fcber den zu Erziehenden verf\u00fcgt. Und Erfahrung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler muss sein: Jede Erziehung muss grunds\u00e4tzlich darauf angelegt sein, dass es auf die Kinder selbst in ihrem Tun ankommt.<\/p>\n Eine Lehrer, ein Lehrer stellt (s)eine Schule vor, die nach den Vorstellungen der Reformp\u00e4dagogik entwickelt worden ist: Das Interesse an p\u00e4dagogischen Modellen, die eine m\u00f6glichst optimale Entwicklung des Individuums in einer bestehenden Gemeinschaft zum Ziel haben und eine geeignete Erg\u00e4nzung zu unserem Unterrichtskonzept, das ja schon vorhanden war, darstellen, war der eigentlich Ausgangspunkt unserer Schulentwicklung. Es ist aber nicht m\u00f6glich, ohne tief greifende Erfahrung einfach festzulegen, was ich an Elementen oder Prinzipien aus den daf\u00fcr in Frage kommenden p\u00e4dagogischen Modellen \u201eherausnehmen\u201c kann. Es bedurfte einer guten Ausbildung in den reformp\u00e4dagogischen Modellen der Montessori-P\u00e4dagogik, der Freinet-P\u00e4dagogik, der Jenaplan-P\u00e4dagogik und auch der Daltonplan-P\u00e4dagogik. Erst nach intensivem Studium, etlichen Hospitationen, entsprechendem Erfahrungsaustausch mit Schulen, die eine \u00e4hnliche Schulentwicklung ausprobiert haben und langer eigener p\u00e4dagogischer Erfahrung ist es m\u00f6glich, an die Entwicklung eines eigenst\u00e4ndigen p\u00e4dagogischen Modells heranzugehen.<\/p>\n Heutzutage w\u00fcrde man sagen, dass eine der wesentlichen Schwierigkeiten bei der Entwicklung eines \u201ereformp\u00e4dagogischen\u201c Schulmodells in der \u201eKompatibilit\u00e4t\u201c liegt und damit in der Frage, was zusammenpasst und was nicht und auch darin, die Klarheit eines p\u00e4dagogischen Zieles nicht zu verlieren. Spezifika der einzelnen Richtungen zeigen sich dann auch klar in der Schulorganisation.<\/p>\n Von Maria Montessoris Idee eines Kinderhauses ausgehend, ist unsere Schule nicht nur eine Schule, sondern eine Institution, die Kindergarten und Schule verbindet, eben ein Haus der Kinder. Kinder k\u00f6nnen ab dem vollendeten dritten Lebensjahr in die so genannte Kindergartengruppe eintreten. Das ist auch w\u00e4hrend des Jahres m\u00f6glich. Der Kindergarten ist grunds\u00e4tzlich nach den Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik aufgebaut und eingerichtet. Notwendige Erg\u00e4nzungen, wie z. B. im k\u00fcnstlerischen oder rhythmischen Bereich sind integriert worden.<\/p>\n In der Kindergartengruppe finden sie Kinder im Alter von ca. 3 \u2013 5 Jahren. Da Kindergarten und \u201eSchule\u201c unter einem Dach sind, bestimmen zu aller erst einmal die Kinder, wann sie denn in die \u201eSchule\u201c gehen m\u00f6chten. Der \u00dcbergang kann f\u00fcr die Kinder variabel und flie\u00dfend gestaltet werden. Das bedeutet, dass Kinder, die in die \u201eSchule\u201c gehen m\u00f6chten, auch wieder in den Kindergarten zur\u00fcckkehren k\u00f6nnen und sich vielleicht nach einiger einen neuen Anlauf in die Schule nehmen k\u00f6nnen, bis sie dann in der ersten \u201eSchulgruppe\u201c heimisch geworden sind. Die erste Schulgruppe sind die 5 \u2013 7-j\u00e4hrigen Kinder. Das bedeutet, dass Kinder so ab dem 5. Lebensjahr \u201ein die Schule gehen\u201c k\u00f6nnen, mit Abschluss des 7. Lebensjahres der Schulbesuch obligat wird. Selbstverst\u00e4ndlich wird der \u00dcbertritt intensiv p\u00e4dagogisch begleitet, von Eltern und den P\u00e4dagogen.<\/p>\n Aus der Gruppeneinteilung wird auch sichtbar, dass die Stammgruppen unserer Schule nach dem Prinzip der Altersheterogenit\u00e4t aufgebaut sind. Wir d\u00fcrfen von folgender ungef\u00e4hrer Einteilung ausgehen:<\/p>\n 3 \u2013 5-j\u00e4hrige Kinder \u2013 Kindergarten<\/p>\n 5 \u2013 7-j\u00e4hrige Kinder \u2013 erste Schulgruppe<\/p>\n 7\/8 \u2013 9\/10-j\u00e4hrige Kinder \u2013 Mittelgruppe<\/p>\n 9\/10 \u2013 12-j\u00e4hrige Kinder \u2013 Obergruppe<\/p>\n Es sind dies Stammgruppen, wie sie auch Peter Petersen in seinem Jenaplan vorgeschlagen hat. Das Prinzip der Altersheterogenit\u00e4t finden wir in fast allen reformp\u00e4dagogischen Richtungen verwirklicht. Diese Einteilung in Stammgruppen bedingt auch, dass wir die Verweildauer des einzelnen Sch\u00fclers an unserer Schule nicht mehr nach Schuljahren, sondern nach \u201eLernjahren\u201c rechnen. Der tiefergehende p\u00e4dagogische Wert dieser Ma\u00dfnahme liegt auch darin begr\u00fcndet, dass sich das Lernangebot, das ein Sch\u00fcler an unserer Schule erh\u00e4lt, nach seinem individuellen Lernfortschritt und seiner Begabung richten muss und nicht nach einem nach Schuljahren festgelegten Lehrplan.<\/p>\n Unsere Schule ist eine Ganztagsschule. Unsere Schule ist ab sieben Uhr morgens f\u00fcr die Kinder ge\u00f6ffnet, die schon kommen wollen und f\u00fcr die, die eben aus irgendwelchen Gr\u00fcnden kommen m\u00fcssen. Der gemeinsame Unterricht beginnt allerdings um 8,30 Uhr. Der gemeinsame Schultag dauert bis 16 Uhr. Kinder k\u00f6nnen freiwillig noch bis 17 Uhr verbleiben. Mittagspause dauert mehr als eine Stunde. Selbstverst\u00e4ndlich k\u00f6nnen die Kinder in der Schule auch Mittagessen bekommen, wenn sie dies w\u00fcnschen.<\/p>\n Es gibt es an unserer Schule keine Einteilung in Jahrgangsklassen mehr, und es gibt auch keinen Stundenplan. Nach den Ideen von Peter Petersen haben wir den Tagesablauf rhythmisiert. Hier orientieren wir uns auch an den Bildungsgrundformen, die da hei\u00dfen Arbeit, Gespr\u00e4ch, Spiel und Feier. So beginnen die meisten Tage mit einem Gespr\u00e4ch oder mit einer Feier, werden fortgesetzt mit einer Phase der Arbeit, die wiederum von einer anderen Arbeitsphase oder einer Spielphase abgel\u00f6st werden. Der Rhythmus unterscheidet sich von Stammgruppe zu Stammgruppe. Die Rhythmisierung bietet vor allem f\u00fcr die Kinder einen wichtigen Lern- und Lebensrhythmus f\u00fcr sein Schulleben.<\/p>\n In unserer Schule werden Arbeitsphasen vor allem bei j\u00fcngeren Kindern als Freiarbeitsphasen nach den Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik gestaltet, und auch die vorbereitete Umgebung entspricht diesem Vorhaben und den Sensibilit\u00e4ten der Kinder. Neben den Freiarbeitsphasen gibt es auch den gemeinsamen Unterricht. Dieser kann nach Absprache in den Lehrerkonferenzen auch als \u201eNiveauunterricht\u201c, der nach Leistung differenziert \u2013 zumindest zeitweise \u2013 abgehalten werden. Prinzipiell gilt aber f\u00fcr jeden Unterricht die Aufforderung Peter Petersens, eine \u201ep\u00e4dagogische Situation\u201c herzustellen, eine Situation, in der Kinder, von dem, was sie lernen sollen, auch innerlich ber\u00fchrt werden. Gemeinsame Projekte haben demnach immer einen Bezug zur Lebenswirklichkeit unserer Sch\u00fcler. In manchen Gruppenr\u00e4umen werden sie auch Ateliers finden. C\u00e9lestin Freinets P\u00e4dagogik ist den Intentionen mancher Kolleginnen oder Kollegen nach, in manchen Gruppen integriert. In der Einrichtung des Sch\u00fclerparlaments ist uns die P\u00e4dagogik C\u00e9lestin Freinets eine willkommene Grundlage, wie auch in der freien Meinungs\u00e4u\u00dferung und den Ver\u00f6ffentlichungen, die es an unserer Schule gibt.<\/p>\n Wir haben die Erfahrung gemacht, dass mit dem zunehmenden Alter der Kinder, sich auch die Bed\u00fcrfnisse f\u00fcr die so genannte Freiarbeit \u00e4ndern. Aus diesem Grund arbeiten \u00e4ltere Kinder an unserer Schule in speziell eingerichteten R\u00e4umen. Sie k\u00f6nnten diese R\u00e4ume eine \u201eLernlandschaft\u201c nennen oder auch eine p\u00e4dagogische Werkst\u00e4tte. Es gibt einen Raum, der als Arbeitsbibliothek, einen anderen, der f\u00fcr naturwissenschaftliche Studien, einen, der als Werkst\u00e4tte eingerichtet ist usw. Wir haben uns entschieden, den \u00e4lteren Kindern individuelle Lernaufgaben<\/em> zu geben, die in einen gewissen Zeitrahmen eingebettet sind. Helen Parkhurst hat diese Lernaufgaben <\/em>auch als \u201eAssignments\u201c mit klar definierter Struktur beschrieben. Diese Lernaufgaben beinhalten auch ein klar definiertes Lernziel f\u00fcr den Sch\u00fcler und m\u00f6gliche Wege, dieses zu erreichen. Die Evaluation oder Bewertung der Erreichung des Zieles wird gemeinsam vorgenommen, sodass Sch\u00fcler auch lernen, ihre eigene Arbeit zu beurteilen.<\/p>\n Wichtigstes demokratisches Forum der Schule ist die so genannte Schulkonferenz<\/em>. In der Schulkonferenz sind alle Lehrerinnen und Lehrer vertreten, die jeweilige, auf Zeit bestellt Vertretung der Schule \u2013 wir nennen diese Vertretung absichtlich nicht Schulleitung -, die Sch\u00fclervertreter und die Elternvertreter. Die Sch\u00fclervertreter werden im Sch\u00fclerparlament gew\u00e4hlt, einer st\u00e4ndigen Einrichtung der Schule, die in regelm\u00e4\u00dfigen Abst\u00e4nden zusammentritt.<\/p>\n Da wir keine festen Klassen an der Schule haben, werden die Mitglieder des Sch\u00fclerparlaments in einer Vollversammlung gew\u00e4hlt. Es k\u00f6nnen Vertreter von Interessensgruppen, die sich frei bilden, oder auch von in der Schulorganisation verankerten Stammgruppen gew\u00e4hlt werden. Was aber noch wichtiger ist: Unsere demokratische Struktur ist lebendig, sie ist ver\u00e4nderbar. Das ist zwar sehr m\u00fchsam, aber konsequent und wertvoll. Die Vertreter der Eltern werden ebenso in einer Vollversammlung gew\u00e4hlt. In der Schulkonferenz haben dann alle Mitglieder der Schulkonferenz das gleiche Stimmrecht. Es mag paradox klingen, aber es gibt f\u00fcr die Erziehung zur Demokratie noch etwas Wichtigeres als ein Stimmrecht innezuhaben. Dies ist die M\u00f6glichkeit, demokratische Strukturen ver\u00e4ndern zu k\u00f6nnen und sie f\u00fcr die an einem demokratischen Prozess beteiligten gerecht gestalten <\/em>zu k\u00f6nnen. In diesem Sinne ist das Erleben eines verantwortungsvollen Umgangs mit demokratischer Macht und die Reflexion dar\u00fcber eine unabdingbare p\u00e4dagogische Bedingung.<\/p>\n In der Schulkonferenz werden alle f\u00fcr die schulische Arbeit notwendigen Beschl\u00fcsse gefasst. Leiter der Schulkonferenz sind der jeweilige Schulvertreter und dessen Stellvertreter. Es gibt keinen vom Schulerhalter oder von der Gemeinde oder den politischen Parteien bestellten Schulleiter mehr. Der Schulvertreter wird f\u00fcr zwei Jahre gew\u00e4hlt und kann sich nach seiner Vertretungsperiode der Wiederwahl stellen.<\/p>\n Lebensbegleitendes Lernen bedeutet f\u00fcr die einzelne Schule (auch), dass sich diese \u00f6ffnen k\u00f6nnen muss f\u00fcr die Bed\u00fcrfnisse und Interessen der sie regional umgebenden Gesellschaft. Warum soll in Zukunft Schule nicht auch als Einrichtung der Erwachsenenbildung genutzt werden k\u00f6nnen? Warum kann Schule nicht als Modell demokratischer Lebensform mit weitgehenden Mitbestimmungsm\u00f6glichkeiten aller an der Schule beteiligten Personen gef\u00fchrt werden? Und warum sollte Schule nicht auch von privaten Vereinen genutzt werden k\u00f6nnen, die sich der Erziehung und Bildung der Kinder widmen. Es sind dies nur einige Ideen zur \u00d6ffnung der Schule, die uns zeigen, dass auch die einzelne Schule \u2013 und damit auch das gesamte Schulwesen \u2013 ihr Rollenverst\u00e4ndnis bei der Verwirklichung eines Konzeptes des lebensbegleitenden Lernens radikal \u00e4ndern wird m\u00fcssen.<\/p>\n Um diesem Ziel einer nach den Prinzipien der Selbstbestimmung und Selbst\u00e4ndigkeit gestalteten Schule n\u00e4her zu kommen, bedarf es nicht einer Schulreform \u2013 im Sinne der Wiederherstellung eines Zustandes nach altem (hierarchisch gesteuerten) Muster \u2013 oder einer Schulerneuerung von oben herab, sondern einer Schulentwicklung<\/em>, die den p\u00e4dagogischen Prinzipien der reformp\u00e4dagogischen Konzepte konsequent entspricht.<\/p>\n Entwicklung der Schule beinhaltet grunds\u00e4tzlich die Beteiligung und volle Einbeziehung der direkt Betroffenen, der Lehrerinnen und Lehrer, der Eltern und auch der Sch\u00fcler. Sie sind es, die ihre eigene Schule entwickeln k\u00f6nnen und im Sinne einer Selbstbestimmung auch m\u00fcssen. Erkl\u00e4rt man sich mit dieser Voraussetzung einverstanden, wird klar, dass sich Schulentwicklung nicht nur auch die Schulgestaltung einer einzelnen Schule beziehen wird, sondern \u2013 wie schon eingangs erw\u00e4hnt worden ist \u2013 eine strukturelle Ver\u00e4nderung des gesamten Schul- und Bildungswesens des Staates erfordert.<\/p>\n Ich sehe in diesen Konzepten des selbst bestimmten Lernens eine unabdingbare Grundlage f\u00fcr das Erlernen der F\u00e4higkeit des lebensbegleitenden Lernens. Als Voraussetzung daf\u00fcr muss auch die Selbstbestimmung der (einzelnen) Bildungsinstitution Schule m\u00f6glich werden. Die Entwicklung eines eigenst\u00e4ndigen, didaktisch fundierten p\u00e4dagogischen Konzeptes, (Vgl. Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: Entwicklungsdidaktik. Wien 2003!) die Organisation des inneren Bereiches der Schule, z.B. nach alters\u00fcbergreifenden Lerngruppen<\/em> an Stelle von starren Jahrgangsklassen, die Gestaltung des Lehrplanes<\/em>, die Innovation<\/em> eines Systems der Bewertung von Leistungen<\/em> der Sch\u00fcler und der Lehrer und auch die weitestgehende Kooperation<\/em> zwischen Schulen k\u00f6nnen der autonomen Gestaltung<\/em> einer Schule \u00fcberantwortet werden. Lehrer, Eltern und Sch\u00fcler sind durchaus in der Lage in einem Entwicklungsprozess, ihre eigene Schule nach ihren p\u00e4dagogischen Vorstellungen und Notwendigkeiten zu gestalten, sofern sie dies auch tun wollen. Dazu ist Hilfe n\u00f6tig. Doch: Wer sich nicht selbst entwickeln darf, wird nur schwerlich anderen Menschen in ihrer Entwicklung behilflich sein k\u00f6nnen, auch nicht in ihrer Entwicklung zur F\u00e4higkeit eines lebensbegleitenden Lernens.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n [1]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Montessori, Maria: Das Kind in der Familie und andere Vortr\u00e4ge. Wien o. J., S. 84<\/p>\n<\/div>\n [2]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Teigeler, Peter, Freinet-P\u00e4dagogik, psychologische Lernmotivationstheorie und Viktor E. Frankls \u201eWille zum Sinn\u201c, in: Hellmich, A.\/Teigeler, P. (Hrsg.): Montessori-, Freinet-, Waldorfp\u00e4dagogik, Weinheim\/Basel 1994, S. 134ff.<\/p>\n<\/div>\n [3]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Bezeichnung \u201ePlan\u201c wird verwendet f\u00fcr die in der reformp\u00e4dagogischen Bewegung der Jahrhundertwende und zu Beginn unseres Jahrhunderts entstandenen Reformprojekte, wie z. B. auch Jenaplan, Winnetkaplan, Puebloplan, usw.<\/p>\n<\/div>\n [4]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Parkhurst, Helen, Education on the Dalton Plan. S. 23<\/p>\n<\/div>\n [5]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 flei\u00dfig, aufrichtig, geistig offen und unabh\u00e4ngig<\/p>\n<\/div>\nAuf welchen p\u00e4dagogischen Modellen beruht eine \u201ekindgerechte\u201c Schule?<\/h2>\n
Die Aktualit\u00e4t der kindgerechten und damit reformp\u00e4dagogischen Schule<\/h2>\n
Lernen zu lernen<\/h3>\n
Das Gelernte anwenden<\/h3>\n
Lernen f\u00fcr das Leben<\/h3>\n
Zusammenleben lernen<\/h3>\n
Basiskompetenzen statt Allgemeinbildung (?)<\/h2>\n
Eine Schule auf der Grundlage reformp\u00e4dagogischer Konzepte<\/h2>\n
Schulorganisation<\/h3>\n
Demokratische Struktur<\/h3>\n
Schulentwicklung<\/h3>\n
<\/p>\n
\n