Das p\u00e4dagogische Konzept einer reformp\u00e4dagogischen Schule orientiert sich grunds\u00e4tzlich an Fragen, Bed\u00fcrfnissen und Interessen des Kindes \u2013 ein notwendiges Kriterium f\u00fcr eine \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c; eine solche P\u00e4dagogik ist verbunden mit einem Verst\u00e4ndnis von Lernen als eine aktive, kreative, die Selbstst\u00e4ndigkeit f\u00f6rdernde, lebensverbundene und \u201enat\u00fcrliche\u201c T\u00e4tigkeit;<\/p>\n
Zitiert aus: Eichelberger, Harald & Laner, Christian (Hrsg.): Zukunft Reformp\u00e4dagogik. Neue Kraft f\u00fcr eine moderne Schule. Studienverlag. Innsbruck 2007<\/p>\n
Lehren beginnt nicht mit dem Vortragen geheiligter Wahrheiten, sondern mit dem Schaffen von Gelegenheiten, die den Sch\u00fclern Anlass zum Denken geben. \u2013 Die Vorbedingung daf\u00fcr ist, dass man Sch\u00fclern die F\u00e4higkeit zum Denken zuschreibt.<\/p>\n
Ernst von Glasersfeld<\/p>\n
Als Martin Wagenschein in einem Interview von einem Journalisten befragt wurde, wie er denn die Odenwaldschule, an der er lange Jahre gelehrt und gewirkt hatte, beschreiben w\u00fcrde, dachte der damals schon betagte Physiker und P\u00e4dagoge nur kurz nach und antwortete: \u201eEs war vor allem keine Schule, \u2026 ja keine Schule!\u201c<\/p>\n
Die kurze und pr\u00e4gnante Charakteristik eines Reformp\u00e4dagogen \u00fcber eine heute noch existierende Schule aus der historischen Epoche der Reformp\u00e4dagogik m\u00f6chte ich zum Anlass f\u00fcr drei \u201eAusgangsfragen\u201c nehmen, die uns durch die nur vermeintlich vorherrschende Einheitlichkeit der Grundgedanken einer p\u00e4dagogischen Epoche und deren Bedeutung f\u00fcr p\u00e4dagogische Situationen von heute leiten werden.<\/p>\n
Nach Ehrenhard Skiera ging und geht eine bleibende Inspiration noch immer vor allem von der \u201eanderen\u201c Praxis in schulischen Leben aus, weniger von den doch facettenreichen theoretischen Konzepten. Gemeinsame p\u00e4dagogische Grundmotive reformp\u00e4dagogischer Schulen manifestieren sich seiner Meinung nach \u00fcbereinstimmend in den drei folgenden Kategorien:<\/p>\n
Fundamental und wesentlich ist in den meisten reformp\u00e4dagogischen Modellen die didaktische Orientierung an der kindlichen Entwicklung. In den folgenden Modellen wird die Reformp\u00e4dagogik allgemeing\u00fcltig und durchg\u00e4ngig als kindorientierte P\u00e4dagogik ausgewiesen, als eine P\u00e4dagogik, die \u201evom Kinde aus geht\u201c. Ich werde die Begriffe \u201ekindorientiert\u201c und \u201evom Kinde aus\u201c synonym verwenden. \u201eVom Kinde aus\u201c bedeutet in diesem Zusammenhang aber nicht nur die Ber\u00fccksichtigung kindlicher Interessen, Bed\u00fcrfnisse und Entwicklungsphasen. Dar\u00fcber hinaus stellt die Reformp\u00e4dagogik den Versuch dar, \u201egegen die \u00fcberlieferte, Angst generierende \u201aalte\u2019 Erziehung einer demgegen\u00fcber \u201aneuen\u2019 zum Durchbruch zu verhelfen, die das Gl\u00fcck des Kindes im Auge hat und die Zustimmung des Kindes sucht<\/em>\u201c.[3]<\/a><\/p>\n Das Umdenken der Reformp\u00e4dagogen bez\u00fcglich der Aufgabe der Erziehung bestand und besteht nach wie vor in der Gestaltung und Verwirklichung eines kindorientierten didaktischen Konzeptes, das in seiner Grundintention auf eine bessere Zukunft hin ausgelegt, die durch Erziehung zu erreichen sei. Eine solche Didaktik orientiert sich an der kindlichen Entwicklung, stellt f\u00fcr diese entsprechende Entwicklungsaufgaben bereit und gibt die Anregungen und Richtlinien f\u00fcr eine schulische Organisations- und Personalentwicklung, damit kindliche Entwicklung optimal stattfinden kann. Wir verweisen hier auf die \u201eEntwicklungsdidaktik von Eichelberger, H. und Wilhelm, M. Auch f\u00fcr Preuss-Lausitz ist eine reformp\u00e4dagogische Auffassung eine \u201econditio sine qua non\u201c f\u00fcr ein modernes Bildungsverst\u00e4ndnis und eine damit verbundene aktuelle und reformp\u00e4dagogisch orientierte Schulentwicklung.<\/p>\n \u201eOhne die reformp\u00e4dagogische Auffassung von den Pers\u00f6nlichkeitsrechten der Kinder, von ihrer Kreativit\u00e4t, der Ganzheitlichkeit der Lernbed\u00fcrfnisse, der Vielf\u00e4ltigkeit der Entwicklungspotentiale und dem Bed\u00fcrfnis nach sozialem Austausch von Geburt an kann es kein modernes Bildungsverst\u00e4ndnis geben.\u201c[4]<\/a><\/p>\n Bildung wird in dieser indirekt utopischen Erziehungskonzeption nicht durch die Forderungen der Erwachsenen bestimmt, sondern habe \u201evom Kinde aus\u201c zu gehen. Das Wesentliche, Allgemeing\u00fcltige der Kindorientierung beschreibt Ellen Key in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c: \u201eDie erste Erziehung muss darauf hinzielen, die Individualit\u00e4t des Kindes zu st\u00e4rken<\/em>.\u201c[5]<\/a> \u201eVom Kinde aus\u201c kann dabei von den Reformp\u00e4dagogen konzeptionell durchaus verschieden aufgefasst werden, nicht jedoch in der Grundintention. Eine moderne Weiterentwicklung dieser Auffassung wurde in der \u201eEntwicklungsdidaktik\u201c[6]<\/a> dargelegt und konkret diskutiert. Ohne radikales Studium der Quellen, der reformp\u00e4dagogischen Modelle und damit auch der Phrase \u201evom Kinde aus\u201c, ist eine solche Didaktik aber nicht leistbar.<\/p>\n Eine didaktisch und methodisch gut strukturierte Umsetzung des Postulats \u201evom Kindes aus\u201c finden wir in der Erziehungskonzeption Maria Montessoris, in ihrem Konzept der Selbstbildung.[7]<\/a> Das Ziel aller Erziehungsbem\u00fchungen ist f\u00fcr Maria\u00a0Montessori die aktive F\u00f6rderung kindlicher Unabh\u00e4ngigkeit und Selbstst\u00e4ndigkeit durch Selbstt\u00e4tigkeit.[8]<\/a> Hildegard\u00a0Holtstiege zitiert Maria Montessori mit einer Umschreibung dieser Erziehungsabsicht: \u201eMeister seiner selbst zu sein<\/em>\u201c, ein Zustand, der gleichbedeutend ist mit Freiheit.[9]<\/a><\/p>\n W\u00e4hrend sich \u201eherk\u00f6mmliche\u201c Erzieherinnen und Erzieher (und Lehrerinnen und Lehrer) als Sch\u00f6pferinnen und Sch\u00f6pfer des kindlichen Geistes verstehen, bedeutet Bildung im radikalen Sinne Maria Montessoris Selbstsch\u00f6pfung<\/em>. Grundbedingung f\u00fcr diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung ist nach Maria Montessori vor allem die Freiheit f\u00fcr die eigene individuelle Entwicklung des Kindes innerhalb einer p\u00e4dagogisch definierten Struktur und eine p\u00e4dagogisch vorbereiteten Umgebung, die diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung \u00fcberhaupt erst m\u00f6glich macht.<\/p>\n Kennzeichnend f\u00fcr die Montessori-P\u00e4dagogik sind die Begriffe Freiheit, Sensible Phasen, Vorbereitete Umgebung, Entwicklungsmaterialien, Polarisation der Aufmerksamkeit, Absorbierender Geist. Das genaue Verst\u00e4ndnis dieser Grundbegriffe erm\u00f6glicht es den Lehrerinnen und Lehrern, die \u00e4u\u00dfere und innere Ordnung in ihrer Arbeit mit den Kindern zu finden, um ihnen auf dem Weg zu Selbstbestimmung zu helfen.<\/p>\n Es scheint Maria\u00a0Montessoris Verdienst zu sein, auf Grund gezielter und gr\u00fcndlicher Beobachtungen elementare Sensibilit\u00e4ten, die fundamentale Bedeutung f\u00fcr die Selbst-Konstruktion des Menschen in seinem Bildungs- und Selbstwerdungsprozess haben, entdeckt zu haben. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass Maria\u00a0Montessori ihre Entwicklungsmaterialien in Abstimmung auf die Sensibilit\u00e4ten der jeweiligen Entwicklungsphasen des Kindes geschaffen hat. Und das Ziel, auf das alle didaktischen Bem\u00fchungen gerichtet sind, besteht in der Intention, dem Kind zu helfen, sich durch Selbstst\u00e4ndigkeit und Selbstt\u00e4tigkeit zur freien Pers\u00f6nlichkeit zu entwickeln. Dieses Ziel l\u00e4sst sich auch wie folgt formulieren: das Kind als geistiges Wesen f\u00e4hig machen, seinen Weg ganz allein zu finden. Das genannte Ziel soll unter Ber\u00fccksichtigung oder in Anlehnung an die jeweiligen Empf\u00e4nglichkeitsperioden durch viele kleine didaktische Teilziele erreicht werden. \u201eWir wollen den Selbstaufbau des Menschen in der dazu geeigneten Periode unterst\u00fctzen.<\/em>\u201c[10]<\/a><\/p>\n Die erzieherische Arbeit vollzieht sich konkret durch die F\u00f6rderung von phasenspezifischen Sensibilit\u00e4ten, das hei\u00dft durch die Begegnung des Kindes mit den ihm angebotenen didaktischen Inhalten. Im Idealfall erreicht das Kind dann in seiner Arbeit mit dem Material den Zustand der Polarisation der Aufmerksamkeit. In diesem Zustand spielt sich nach Maria Montessoris Annahme der eigentliche Reife- und Entwicklungsprozess der Kinder ab. Der Vorgang der Polarisation[11]<\/a> der Aufmerksamkeit ist ein genuiner und komplexer Bildungsprozess, w\u00e4hrend dem sich das Kind mit allen seinen Sinnen und seiner Innerlichkeit so auf eine T\u00e4tigkeit konzentriert, dass es gleichsam einen Zustand des \u201eIn-sich-Versunkenseins\u201c erreicht. Das Zustandekommen und die optimalen Wirkungen dieses Vorgangs sind an das exakte Zusammentreffen von Sensibilit\u00e4ten und einer ihnen entsprechenden Anregungsumwelt gebunden.<\/p>\n Zur Vorbereitung der Umgebung geh\u00f6rt auch, dass das Lernen und Leben der Kinder in einer entspannten Umgebung stattfinden kann. Und so ist auch die Lehrerin in ihrer akzeptierenden Einstellung und Haltung zum Kind, ihrem umfassenden didaktischen Wissen und K\u00f6nnen in der Materialarbeit und in der gemeinsamen hilfreichen Arbeit ein wesentlicher Teil einer vorbereiteten und entspannten Umgebung, in der sich Kinder optimal entwickeln k\u00f6nnen.<\/p>\n Ein weiteres wesentliches Faktum einer Vorbereiteten Umgebung ist die Einrichtung von Mehrjahrgangsklassen zum Zwecke der Mischung der Lebensalter.[12]<\/a> \u201eWas wir in unseren Schulen suchen, ist n\u00e4mlich gerade der Altersunterschied. Und wenn wir diesen Unterschied begrenzen sollen, so sagen wir, dass mindestens ein Altersunterschied von drei Jahren gegeben sein muss<\/em>.\u201c[13]<\/a> Danach sollen bis zu drei Jahrg\u00e4nge in einem Klassenverband zusammengefasst werden, und zwar den Entwicklungsstufen entsprechend die drei- bzw. vierj\u00e4hrigen bis sechsj\u00e4hrigen, die sieben- bis neunj\u00e4hrigen und die zehn- bis zw\u00f6lfj\u00e4hrigen. Diese Zusammensetzung er\u00f6ffnet auch in unserem Schulsystem eine Verbindung zwischen der vorschulischen und der Grundschulerziehung. Diese Struktur erm\u00f6glicht den Kindern vielf\u00e4ltige intellektuelle, soziale und emotionale Erfahrungen.<\/p>\n Mit dem Begriff des \u201eabsorbierenden Geistes\u201c bezeichnet Maria Montessori auch die umweltintegrierende Produktivit\u00e4t des Kindes. So schreibt sie in ihrem Alterswerk \u201eDas kreative Kind\u201c, das urspr\u00fcnglich 1848\/49 in Indien unter dem englischen Titel \u201eThe Absorbent Mind\u201c erschienen ist: \u201eWir sind Aufnehmende; wir f\u00fcllen uns mit Eindr\u00fccken und behalten sie in unserem Ged\u00e4chtnis, werden aber nie eins mit ihnen, so wie das Wasser vom Glas getrennt bleibt. Das Kind hingegen erf\u00e4hrt eine Ver\u00e4nderung: Die Eindr\u00fccke dringen nicht nur in seinen Geist ein, sondern formen ihn. Die Eindr\u00fccke inkarnieren sich in ihm. Das Kind schafft gleichsam sein \u201egeistiges Fleisch\u201c im Umgang mit den Dingen seiner Umgebung. Wir haben seine Geistesform absorbierenden Geist genannt. Es ist schwierig f\u00fcr uns, die F\u00e4higkeiten des kindlichen Geistes zu begreifen, aber es handelt sich zweifellos um eine privilegierte Geistesform.<\/em>\u201c[14]<\/a><\/p>\n Die aktuelle Bedeutung der Montessori-P\u00e4dagogik f\u00fcr Unterrichts- und Schulentwicklung zeigt sich in einer Zusammenfassung der Erziehungsziele. Es sind dies vor allem die Ziele \u201eSelbstfindung und Selbstverwirklichung\u201c, \u201eselbstst\u00e4ndiges und selbst organisiertes Lernen\u201c, die \u201eInternalisierung der Bedeutung des lebenslangen Lernens\u201c, die \u201eTeamf\u00e4higkeit\u201c und letztlich auch das \u201efriedliche Zusammenleben in einer Gemeinschaft\u201c.<\/p>\n Damit Kinder in einer Schule, diese Entwicklungsziele \u00fcberhaupt anstreben k\u00f6nnen, bedarf es ebenso einer Entwicklung der Schule und des Unterrichts: Eine notwendige Voraussetzung ist eine den kindlichen Entwicklungsbed\u00fcrfnissen entsprechende vorbereitete Umgebung, eine Lernwelt, die spezifische Entwicklungsmaterialien enth\u00e4lt und den Kindern f\u00fcr deren Arbeit an sich selbst zur Verf\u00fcgung stellt. Doch auch in der besten aller Lernwelten geschieht Unterricht und Lernen nicht von alleine. Kinder brauchen eine Lehrerin, die sie in die Arbeit mit den Entwicklungsmaterialien einf\u00fchrt und in der Arbeit weiterf\u00fchrt, die ihnen die individuellen Entwicklungsaufgaben stellt, die sie zu selbst bestimmtem, selbst t\u00e4tigen und selbst entdeckenden Lernen und Arbeiten in einer Gemeinschaft f\u00fchren. Diese Erziehungsaufgabe zu verwirklichen ist auch die Absicht Helen Parkhursts. Die Umsetzung dieser Erziehungsidee ist jedoch von der Maria Montessoris verschieden.<\/p>\n Die Amerikanerin Helen Parkhurst hat das Postulat \u201evom Kinde aus\u201c schulorientierter \u00fcbersetzt. Sie geht davon aus, dass die Einf\u00fchrung eines \u201eneuen\u201c p\u00e4dagogischen Konzeptes in den meisten F\u00e4llen das Erkennen der Defizite des bestehenden Schulsystems voraussetzt. Die dem Wesen des Daltonplanes[15]<\/a> nach zentrale erzieherische Leistung verweist auf ein auch in unserem System noch bestehendes Defizit: …, dass sich die Heranwachsenden in konstruktiven Probleml\u00f6sungen als lernf\u00e4hig erfahren k\u00f6nnen<\/em>. Weitere Ziele dieser Lernf\u00e4higkeit bilden bei Helen Parkhurst die Begriffe \u201eDaseinsbew\u00e4ltigung\u201c und \u201eLebenst\u00fcchtigkeit\u201c.<\/p>\n In \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c (1922) werden zwei Grundprinzipien der P\u00e4dagogik Helen Parkhursts genannt: \u201eFreedom <\/em>is … the first principle … . The second principle … is cooporation <\/em>or … the interaction of group life.\u201c[16]<\/a> 1925 f\u00fcgt Helen Parkhurst den dritten p\u00e4dagogischen Grundsatz bei: \u201eThe Proportion of Effort to Attainment, or Budgeting Time.<\/em>\u201c[17]<\/a> Der niederl\u00e4ndische Daltonverein nennt hingegen Selbstt\u00e4tigkeit <\/em>als drittes Prinzip.<\/p>\n Als ersten Grundsatz f\u00fcr die Verwirklichung des Daltonplans nennt Helen Parkhurst \u201eFreiheit f\u00fcr etwas\u201c als Grundbedingung f\u00fcr die Entwicklung von Selbstst\u00e4ndigkeit und Selbstverantwortung. Dieser Freiheitsbegriff f\u00fchrt uns zu einem wesentlichen Merkmal der Daltonplan-P\u00e4dagogik. Es besteht nach Helen Parkhurst darin, die (traditionellen) Lehrstrategien in eine Didaktik der Aneignungsstrategien zu \u00fcbersetzen.[18]<\/a> Dieses Umdenken ist ein wesentlicher erster Schritt zur Selbst\u00e4ndigkeit und zu der F\u00e4higkeit des lebenslangen konstruktiv-probleml\u00f6senden Lernens. Historisch gesehen ist der Daltonplan ein Beispiel f\u00fcr revolutionierende Schulentwicklung. In seiner Modernit\u00e4t ist er ein p\u00e4dagogisches Modell f\u00fcr eine aktuelle Unterrichts- und Schulentwicklung.<\/p>\n Helen Parkhurst versucht mit dem Daltonplan, den Schwerpunkt der Schule auf das Lernen <\/em>und nicht auf das Lehren <\/em>zu verlegen. Im herk\u00f6mmlichen Unterricht ist es die Aufgabe des Lehrers, der Lehrerin darauf zu achten, dass der Sch\u00fcler, die Sch\u00fclerin lernt. Ein wesentliches Prinzip des Daltonunterrichtes ist es aber, dass Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler selbst verantwortlich f\u00fcr ihre Arbeit und ihren Fortschritt sind. Der Unterricht wird so abgehalten (Pensen, Wahlm\u00f6glichkeiten, Assignments, …), dass Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler verstehen, dass das Lernen ihre Sache ist und nicht die der Lehrkraft. Den Kindern Verantwortung f\u00fcr ihr Tun und ihr Leben in der Schule zu geben, pr\u00e4gt ebenso deren Selbstvertrauen und F\u00e4higkeiten, initiativ zu werden.<\/p>\n \u201eDadurch, dass wir seine Aufgabe in der Form eines Pensums geben, f\u00fcr dessen Erf\u00fcllung sich der Sch\u00fcler verantwortlich wei\u00df, geben wir der Arbeit W\u00fcrde und ihm (dem Sch\u00fcler \u2013 Verf.) das Bewusstsein eines bestimmten Zieles. Dieses Bewusstsein w\u00e4chst, wenn wir ihm bewusst machen, dass wir ihm trauen und auch seinem Verm\u00f6gen, es (das Pensum \u2013 Verf.) zu leisten.\u201c[19]<\/strong><\/a><\/p>\n Das zweite Grundprinzip \u201eKooperation\u201c bezieht sich nicht nur auf die Sozialformen der Arbeiten der Sch\u00fcler, sondern vielmehr auf die Beseitigung kooperationshemmender Strukturen im Schulleben. Nach Helen Parkhursts Auffassung entfaltet sich die soziale Dimension schulischen Arbeitens von selbst, wenn man nur die Konkurrenzsituation des Frontalunterrichtes aufhebt und den Lernenden die M\u00f6glichkeit einr\u00e4umt, nach Bedarf und Belieben zu kooperieren, auch \u00fcber die Grenzen der \u201eKlassen\u201c[20]<\/a>-Gemeinschaft hinweg.[21]<\/a><\/p>\n Der Daltonplan zielt auch darauf hin, eine Schule als Einheit zu sozialisieren, aus ihr eine kooperative Gemeinschaft zu machen. Diese Einheit zu schaffen, ist vor allem auch Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer einer Schule. In der Zusammenarbeit <\/em>manifestiert sich die Daltonplan-P\u00e4dagogik als P\u00e4dagogik, als mehr als nur eine Methode. In der Kooperation miteinander werden drei Elemente verwirklicht, die die erzieherische Bedeutung der P\u00e4dagogik Helen Parkhursts verdeutlichen:<\/p>\n Das dritte Lernprinzip des Daltonplanes umschreibt die angestrebte Erziehung zu Selbstst\u00e4ndigkeit durch die Forderung nach kontrollierter Arbeitsplanung <\/em>und \u2013durchf\u00fchrung<\/em> (\u201ebudgeting time\u201c nach Helen Parkhurst), durch die Forderung nach Selbstt\u00e4tigkeit des Sch\u00fclers, der Sch\u00fclerin (niederl\u00e4ndischer Daltonplan-Verein) . Gemeint ist damit, dass der Sch\u00fcler, die Sch\u00fclerin alleine oder mit anderen in Kooperation, im Dialog L\u00f6sungsstrategien zu den gestellten Problemen suchen soll. Die Wahlfreiheit und das Prinzip der Selbstt\u00e4tigkeit bringen es mit sich, dass die Daltonschulen untereinander doch ziemlich verschieden sein k\u00f6nnen. Diese Verschiedenheit kann, so paradox es klingen mag, ein Charakteristikum der Daltonplan-P\u00e4dagogik sein. Denn nach den Worten Helen Parkhursts ist der Dalton-Plan keine Methode, kein System, sondern \u201ea Way of Life\u201c.<\/p>\n F\u00fcr Herrmann R\u00f6hrs ist der Dalton-Plan eine Chance, \u201edie Schule so zu erneuern, dass aus der blo\u00dfen Lernarbeit ein selbst verantwortetes Studieren wird, dessen Methode in entwicklungsspezifischer Weise einsichtig bleibt<\/em>\u201c und stellt ebenso ein \u201ep\u00e4dagogisches Faszinosum\u201c dar, das in seinem ganzen Ausma\u00df \u00fcberhaupt noch nicht ins Auge gefasst und erprobt wurde.[22]<\/a><\/p>\n C\u00e9lestin Freinet begreift \u201evom Kinde aus\u201c ebenfalls als Beachtung psychologischer Entwicklungsbedingungen zugleich aber auch als \u201eschulische\u201c Aufarbeitung der von den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern in die Schule gebrachten Erfahrungen und Lebensumst\u00e4nde, um \u201eGrundlagen f\u00fcr eine befreiende Erziehung der Arbeiterklasse zu schaffen<\/em>\u201c.[23]<\/a> In diesem politischen Kontext ist auch der \u201efreie Text\u201c zu sehen, der einerseits der Ausdruck der Individualit\u00e4t des Kindes ist, anderseits aber den Kindern zeigt, dass das von ihnen geschriebene Wort nicht nur eine Mitteilung an jemand ist, sondern die Realit\u00e4t ihres eigenen Lebens dadurch ver\u00e4nderbar sein kann.<\/p>\n Durch die Einf\u00fchrung des Klassenrates und der Schulversammlung ist die demokratische Gestaltung des Lebensraumes des Kindes der Freinet-P\u00e4dagogik immanent. Die demokratische Gestaltung \u201efreinetschen\u201c Schullebens zeigt uns die Aktualit\u00e4t dieser P\u00e4dagogik und auch den reformp\u00e4dagogischen Glauben, zu einer \u201ebesseren\u201c Gesellschaft \u00fcber eine \u201erichtigere\u201c Erziehung zu kommen. Zurzeit kann die Freinet-P\u00e4dagogik wohl als einzige \u201eSchulp\u00e4dagogik\u201c angesprochen werden, in der das Schulleben als Modell f\u00fcr das Erlernen demokratischen Lebens bezeichnet werden kann. In dieser Modellhaftigkeit liegt eine Bedeutung der Freinet-P\u00e4dagogik, die in Zukunft immer st\u00e4rker in unsere Schulen integriert werden muss. Wie Schule selbst Modell f\u00fcr ein demokratisches Leben werden kann ist eine der wesentlichsten zuk\u00fcnftigen Entwicklungsaufgaben der Schule, wenn die Schule Glaubw\u00fcrdigkeit in ihrem Anspruch der Bildung von m\u00fcndigen Staatsb\u00fcrgern gewinnen m\u00f6chte.<\/p>\n Freinets P\u00e4dagogik verwendet in ihrer didaktisch-methodischen Konzeption gro\u00dfe Sorgfalt und umfangreiche Mittel darauf,<\/p>\n Schulisches Lernen in einer Freinet-Klasse ist in einem hohen Ma\u00df handlungsorientiert und immer von dem Lernenden selbst bestimmt. C\u00e9lestin Freinet geht auch davon aus, dass jedes Kind die wichtigen Erfahrungen in seinem Leben selbst machen muss und dass jedes Kind ein grunds\u00e4tzliches Recht hat, Wahrheiten selbst zu entdecken. Lebendiges Lernen besteht f\u00fcr Freinet darin, dass das Kind \u2013 eingebunden in die emotionellen und sozialen Beziehungen seiner Gruppe(n) und in enger Verbindung zu seinem Milieu \u2013 daran geht, die Beschaffenheit seiner Welt, ihre Werte und Beziehungen herauszufinden. Doch Freinet-P\u00e4dagogik hei\u00dft auch, ein Bewusstsein dar\u00fcber zu entwickeln, dass diese Welt durch meine (des Sch\u00fclers \u2013 Verf.) \u201epolitische\u201c Arbeit ver\u00e4nderbar ist.<\/p>\n Soll Lernen und Arbeiten f\u00fcr Kinder eine seine Individualit\u00e4t entwickelnde Bedeutung haben, muss es im \u201eHier und Jetzt\u201c stattfinden und sehr wohl auch den Bed\u00fcrfnissen und Interessen der Kinder entsprechen. So wird auch der Unterricht in der Freinet-P\u00e4dagogik erfahrungsorientiert, sachbezogen und f\u00fcr das Kind sinnvoll erlebbar sein. Wie auch zum Beispiel die Kulturtechnik des Schreibens immer auf ein Gegen\u00fcber gerichtet sein soll, dem ich etwas mitteilen kann, mit dem ich etwas austauschen kann. Wozu schreiben wir in der herk\u00f6mmlichen Schule, wenn es au\u00dfer der Lehrerin keiner liest und am Ende des Schuljahres das Heft weggeworfen wird?<\/p>\n Wie schon bei der Darstellung der Montessori-P\u00e4dagogik und der Daltonplan-P\u00e4dagogik finden wir auch in der P\u00e4dagogik C\u00e9lestin Freinets Merkmale, ohne die eine aktuelle Unterrichts- und Schulentwicklung nicht mehr denkbar ist. Hervorzuheben sind hier vor allem die weitest gehende demokratische Selbstbestimmung im Klassenrat, das Erfahrungslernen, das handlungsorientierte und entdeckende Lernen und das Bewusstsein der M\u00f6glichkeit einer Ver\u00e4nderung meiner Lebenssituation im Rahmen gemeinschaftlicher und demokratischer Einrichtungen. Ganz gro\u00dfe Aktualit\u00e4t gewinnt die Freinet-P\u00e4dagogik nun wieder durch die rasant steigende Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologien. C\u00e9lestin Freinet h\u00e4tte seine helle Freude daran gehabt, die Korrespondenz zwischen den Klassen via E-Mail abzuwickeln, die Publikationen im Internet auszustellen und die Dokumentationen elektronisch abzuwickeln.<\/p>\n Den Jenaplan Peter Petersens d\u00fcrfen wir explizit als Schulentwicklungskonzept begreifen. Der Jenaplan ist keine Unterrichtsmethode! Er ist vielmehr ein p\u00e4dagogisches Konzept f\u00fcr \u201eeine freie allgemeine Volksschule nach den Grunds\u00e4tzen Neuer Erziehung<\/em>\u201c.[24]<\/a> Wichtig ist in diesem Zusammenhang vor allem, dass Peter Petersen den Jenaplan eine Ausgangsform <\/em>nennt.<\/p>\n Das Verst\u00e4ndnis des Begriffes \u201eAusgangsform\u201c ist f\u00fcr die Anwendung des Jenaplans konstitutiv. Diese Ausgangsform ist eine wesentliche Unterscheidung gegen\u00fcber anderen Schulkonzeptionen oder -modellen. Sie ist konkretisierbar und beschreibbar in der Erziehungsidee<\/em>, in dem, was eine p\u00e4dagogische Situation<\/em> sein soll, in den Bildungsgrundformen<\/em> (Gespr\u00e4ch, Spiel, Arbeit und Feier) und vor allem in der Vorstellung, dass die Erziehungsidee<\/em> und die p\u00e4dagogische Situation<\/em> f\u00fcr den jeweils konkreten<\/em> individuellen und gesellschaftlichen Rahmen eine andere Auspr\u00e4gung haben werden. Bildlich gesprochen erhalten P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen von Peter Petersen eine Form, von der sie \u201eausgehen\u201c und einen Plan. Doch es ist im Rahmen dieses Planes (Jenaplan) immer ihre Verantwortung, auf welchem Weg sie versuchen, das Ziel zu erreichen.<\/p>\n Erziehung vollzieht sich nach der Erziehungsidee Peter Petersens in und durch die Gemeinschaft. Das Individuum bringt sich mit all seinen F\u00e4higkeiten und Kenntnissen absichtslos in die echte Gemeinschaft ein und erf\u00e4hrt so seine Sinnerf\u00fcllung: Das Individuum wird zur Pers\u00f6nlichkeit durch Leben in der Gemeinschaft. So gesehen ist die Frage nach der optimalen Unterrichtsmethodik zweitrangig gegen\u00fcber der alles entscheidenden Frage, wie der Unterricht\u201eden beiden Ideen der Ehrfurcht vor dem Leben und der Erziehung, d.h. der Freimachung des Menschentums in jedem Kinde<\/em>\u201c,[25]<\/a> ohne Einschr\u00e4nkung dienen kann.<\/p>\n Peter Petersen ging es mit seinem Schulkonzept nach dem Jenaplan um die Erziehung des ganzen Menschen und nicht um die Ausbildung von Teilfunktionen. Daher stellte sich Peter Petersen zu Beginn seines historischen Schulversuches in Jena die Frage:<\/p>\n \u201eWie muss die Erziehungsgemeinschaft beschaffen sein, in der und durch die ein Mensch seine Individualit\u00e4t und seine Pers\u00f6nlichkeit vollenden kann?\u201c[26]<\/a><\/p>\n Die Antwort ist der Grundriss einer Schule, der die Verwirklichung der \u201eIdee der Erziehung\u201c sowie den Aufbau der Erziehungsgemeinschaft erm\u00f6glicht. Dies hat zu Folge:<\/p>\n Diese vier Prinzipien sichern den Vorrang der Erziehungsidee vor dem Unterricht. Erst wenn ein echtes und reiches Gemeinschaftsleben funktioniert, kommen didaktische und methodische \u00dcberlegungen und Anstrengungen, die ja unbestritten die \u201ebesonderen Aufgaben\u201c der Schule sind, zu ihrem vollen Recht und zur Entfaltung ihres schulp\u00e4dagogischen Sinns. Im gemeinschaftlichen Leben erf\u00e4hrt und erlebt der Mensch, dass er f\u00e4hig und dass es f\u00fcr ihn notwendig ist, in sich das zu entwickeln und zu kultivieren, wozu nur Menschen f\u00e4hig sind: zur G\u00fcte, zum Mitleid, zum Verstehen, zur Ehrfurcht, zur Treue, zur R\u00fccksicht, zum Verzeihen, zur Freude (usw.). … man erf\u00e4hrt aber ebenso deutlich, dass Gemeinschaft gar nicht erst zustande kommt oder zerst\u00f6rt wird, wenn vielleicht nur eine der angesprochenen Handlungen nicht vollzogen wird, wenn nur eines der menschlichen Gef\u00fchle verweigert wird …[28]<\/a><\/p>\n Nach den Grundintentionen Peter Petersens reizt der Jenaplan\u00a0zur steten Schulreform von innen, weil die p\u00e4dagogisch-anthropologischen Grundmotive Peter Petersens besondere schulpraktische M\u00f6glichkeiten er\u00f6ffnen. \u201eHumane Handlungsformen in Schule und Unterricht\u201c, \u201eFreie Arbeit und Wochenplan\u201c, \u201eWachstumsbed\u00fcrfnisse des Schulkindes\u201c, \u201eSchule ohne Klassen\u201c[29]<\/a> sind nur einige bekannte Stichworte, die auf die Grundideen der Jenaplan-P\u00e4dagogik verweisen.<\/p>\n Es war dieser Schule wichtig, das \u201evolle Leben\u201c in die Schule hinein zu nehmen, Lernr\u00e4ume<\/em> au\u00dferhalb der Schule zu finden, die F\u00e4chertrennungen<\/em> zu \u00fcberwinden und einen Arbeitsunterricht<\/em> zu kultivieren, der es jungen Menschen erm\u00f6glicht, selbstst\u00e4ndig<\/em> und interessengeleitet<\/em> zu lernen. Ganz selbstverst\u00e4ndlich war es ihr, an der \u00dcberwindung der Klassen- und Konfessionsgrenzen zu arbeiten und eine \u201eSchulgemeinde\u201c zu sein, in der Eltern, Lehrer und Sch\u00fcler gemeinsam versuchen konnten, die angestrebte neue demokratische Gesellschaft schulisch zu antizipieren<\/em>. Peter Petersen nannte sein Institut \u201eErziehungswissenschaftliche Anstalt\u201c, eine \u201e\u00dcbungsschule\u201c war angeschlossen.<\/p>\n Peter Petersen ging davon aus, dass der Jenaplan \u201ein jeder Schule verwirklicht werden (kann), nur vorausgesetzt, dass die Erziehungsidee alles p\u00e4dagogische Tun leiten und frei um ihren reinsten Ausdruck ringen kann<\/em>.\u201c[30]<\/a> In diesem Sinne ist der Jenaplan nach Peter Petersen explizit als Schulentwicklungskonzept anzusprechen. Das Besondere an diesem Konzept ist die prinzipielle Beteiligung von Eltern, Lehrern und Sch\u00fclern an der Entwicklung einer eigenen Schule und damit auch an der Entwicklung der eigenen Lebenssituation. Wenn Schule im Sinne Peter Petersens \u201eLebensst\u00e4tte\u201c werden kann, so liegt ihre Gestaltung und Entwicklung in der Verantwortung der prim\u00e4r Beteiligten. In diesem Sinne hat Peter Petersen in seinem Jenaplan einen radikalen Schritt zur Autonomisierung der Schule getan. Wir sollten in seine Fu\u00dfstapfen treten!<\/p>\n Der Einfluss der so genannten Reformp\u00e4dagogik ist in den Schulen gegenw\u00e4rtiger als wir gemeinhin annehmen. Moderne praktische und damit aktuelle Ausformungen der Reformp\u00e4dagogik sind uns allen bekannt. Ich verweise hier auf schulische Initiativen wie f\u00e4cher\u00fcbergreifendes, erfahrungsoffenes, erlebnisorientiertes, handlungsorientiertes Lernen, Freies Arbeiten und Wochenplanarbeit, Gruppenunterricht, Projektarbeit, vorbereitete Umgebung, Zeugnis ohne Noten, Schulen ohne Klassen \u2026<\/p>\n Vor allem das didaktische Leitbild der Grundschulen und die einer P\u00e4dagogik vom Kinde aus verpflichteten kindgem\u00e4\u00dfen Methoden gehen in einem hohen Ma\u00dfe auf reformp\u00e4dagogische Anliegen zur\u00fcck. Zu diesen reformp\u00e4dagogischen Anliegen z\u00e4hlt auch das Annehmen der Herausforderungen der Zeit. So finden wir in vielen europ\u00e4ischen Reformschulen L\u00f6sungsans\u00e4tze f\u00fcr multikulturelle Erziehung, des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nicht behinderten Kindern, Beispiele f\u00fcr \u00f6kologische Erziehung oder f\u00fcr die Erziehung der Kinder aus einem sozial-\u00f6konomischen Milieu.<\/p>\n Gemeinsame didaktisch-methodische und organisatorische Momente reformp\u00e4dagogischer Schulen:<\/p>\n Wesentliches Merkmal einer reformp\u00e4dagogisch arbeitenden Erziehung ist die F\u00f6rderung der Eigenaktivit\u00e4t der Kinder zur Ausbildung des Leistungsmutes<\/em> und des Selbstverwirklichungskonzeptes<\/em> und Selbstwirksamkeitskonzept<\/em> der Kinder. Diese Entwicklung beruht auf dem unabdingbaren Vertrauen auf die Entwicklungs- und Lernbereitschaft der Kinder in einer f\u00fcr sie (vor)geordneten Umwelt. \u201eMan kann Kinder in die Schule zwingen und auf festen Bankreihen von einem Lehrer oder einer Lehrerin aufreihen, und dies als notwendige Ma\u00dfnahme guthei\u00dfen oder als barbarische brandmarken \u2013 aber man kann die Kinder gegen ihren Willen nicht dauerhaft zum Lernen bewegen<\/em>\u201c.[32]<\/a> C\u00e9lestin Freinet illustriert das Verh\u00e4ltnis von Sch\u00fclern und Lehrern in der Geschichte vom Pferd, das nicht trinken will:<\/p>\n Erz\u00e4hlt wird diese Geschichte vom Bauern Mathieu, dem C. Freinet im Geschichtenbuch \u201eLes dits de Mathieu\u201c seine p\u00e4dagogischen Einsichten aussprechen l\u00e4sst:<\/p>\n \u201eDer junge St\u00e4dter wollte sich auf dem Bauernhof, der ihn beherbergte n\u00fctzlich machen. \u201aBevor ich das Pferd aufs Feld f\u00fchre\u2019, so sagte er sich, \u201awerde ich es trinken lassen.\u2019…<\/em><\/p>\n Und das frischgebackene Landkind zieht am Z\u00fcgel, geht nach hinten und gibt dem Pferd ein paar kurze Schl\u00e4ge. Endlich! … Das Tier bewegt sich … es ist schon an der Tr\u00e4nke … vielleicht hat es Angst … \u201aOb ich es vielleicht streicheln soll? Du siehst doch, das Wasser ist frisch. Bitte! Mach mal deine N\u00fcstern nass … Wie! Du trinkst nicht? … na dann!\u2019<\/em><\/p>\n Und der Mann st\u00f6\u00dft mit Gewalt die N\u00fcstern des Pferdes ins Wasser der Tr\u00e4nke. … Das Tier schnaubt und atmet, aber es trinkt nicht. <\/em><\/p>\n Der erfahrene Bauer kommt dazu. Ironisch sagt er: \u201aAch, du glaubst, dass man so ein Pferd f\u00fchren kann? Wei\u00dft du, es ist nicht so dumm, wie ein Mensch … Es hat keinen Durst! …<\/em><\/p>\n \u201aWas kann man da machen?\u2019<\/em><\/p>\n \u201aMan merkt, dass du kein Bauer bist! Du hast nicht verstanden, dass das Pferd zu dieser fr\u00fchen Morgenstunde keinen Durst, aber gro\u00dfe Lust auf guten frischen Klee hat. Danach hat es Durst, und du wirst sehen, wie es zur Tr\u00e4nke galoppiert\u2019<\/em>…\u201c.[33]<\/a><\/p>\n \u201eEin Reformer ist ein Mensch, der die oberfl\u00e4chlichen \u00dcbelst\u00e4nde der Welt erkennt und sich vornimmt, sie zu heilen, indem er sie fundamental verschlimmert.\u201c<\/p>\n Fernando Pessoa<\/p>\n Betrachtet man die Entwicklung mancher reformp\u00e4dagogischer Richtungen im letzten Jahrzehnt in weiten Teilen Europas, so ist es sicherlich nicht \u00fcbertrieben, wenn wir von einem neu erwachten Interesse an reformp\u00e4dagogischen Modellen sprechen. Eltern w\u00fcnschen sich eine reformp\u00e4dagogische Schule f\u00fcr ihre Kinder, Lehrerinnen und Lehrer wollen in ihrer Schule nach reformp\u00e4dagogischen Konzepten unterrichten und selbst in der Lehrerbildung wird in zunehmendem Ma\u00df von einer \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c gesprochen. Wir k\u00f6nnen gar nicht weit fehl gehen, wenn wir von einem aktuellen gesellschaftlichen und p\u00e4dagogischen Trend sprechen.<\/p>\n Aus vielen Gespr\u00e4chen mit Lehrerinnen, Erzieherinnen und Eltern wei\u00df ich, dass diese so genannte \u201eErziehung vom Kinde aus\u201c, die aus historischen, vielleicht heute schon verkl\u00e4rt gesehenen, Erziehungsentw\u00fcrfen stammt, als f\u00fcr die aktuelle Gegenwart w\u00fcnschbares Erziehungskonzept erscheint, ja mehr noch, als allgemein g\u00fcltiges p\u00e4dagogisches Konzept einer ganz aktuellen Kindererziehung angesehen wird und nicht nur der Reformp\u00e4dagogik beschr\u00e4nkt zugeschrieben wird. Die Erziehungskonzeption der Gegenwart wird bei immer mehr Eltern und Lehrern dominiert von Erziehungszielen, wie Selbstst\u00e4ndigkeit, Selbstbestimmung, Eigenst\u00e4ndigkeit, Verantwortung, Kooperation, Solidarit\u00e4t und \u00e4hnlichen mehr, Erziehungszielen, die den reformp\u00e4dagogischen Konzepten nachgerade immanent sind.<\/p>\n In diesem Zusammenhang begegnet uns oft der Wunsch, das zentrale p\u00e4dagogische Anliegen der Reformp\u00e4dagogik \u2014 die optimale Entwicklung der Individualit\u00e4t jedes Kindes \u2014 auf die Erziehungswirklichkeit der Gegenwart zu \u00fcbertragen, zu modifizieren und zu adaptieren. Eine der Grundvoraussetzungen f\u00fcr diesen Prozess ist das tiefe und eingehende Studium der Erziehungskonzepte der Reformp\u00e4dagogik, bevor ihre \u00dcbertragung auf die Schul- und Erziehungswirklichkeit eingehend diskutiert werden kann und diese Konzepte f\u00fcr unsere Kinder, f\u00fcr Eltern und Lehrerinnen und Lehrer und f\u00fcr Erzieherinnen und Erzieher lebbar gemacht werden k\u00f6nnen. F\u00fcr eine derartige Entwicklung ist das Studium der Reformp\u00e4dagogik, auch wenn diese bereits Geschichte ist, unerl\u00e4sslich. Das intensive Studium der Reformp\u00e4dagogik f\u00fchrt uns zu einer Entwicklungsdidaktik und diese wiederum zu einer Schulentwicklung, durch die es Kindern m\u00f6glich ist, die pers\u00f6nlichen Basiskompetenzen, wie f\u00fcr sich selbst verantwortlich sein k\u00f6nnen, Initiativkraft entwickeln, Flexibilit\u00e4t und Probleml\u00f6sungsverhalten, Teamf\u00e4higkeit, Leistungsmut, zu erwerben.<\/p>\n Wie die Reformp\u00e4dagogik die Selbstst\u00e4ndigkeit der Pers\u00f6nlichkeit durch Selbstt\u00e4tigkeit und Selbstbestimmung zu entwickeln versucht, beruht Schulentwicklung immer auf der eigenst\u00e4ndigen Entwicklung der Institution Schule durch die Individuen, die diese Schule auch tragen werden und die in ihr leben werden. Die permanente Entwicklung des eigenen Unterrichts und des Konzeptes einer Schule bedarf wie das Kind in der Reformp\u00e4dagogik Hilfe zur Selbsthilfe durch die Professionalit\u00e4t einer Schulentwicklerin, eines Schulentwicklers zur Gestaltung des Lern-, Lebens- und Arbeitsraumes, in dem die Verwirklichung einer P\u00e4dagogik vom Kindes aus m\u00f6glich ist.<\/p>\n Entwicklung der Schule beinhaltet grunds\u00e4tzlich die Beteiligung und volle Einbeziehung der direkt Betroffenen, der Lehrerinnen und Lehrer, der Eltern und auch der Sch\u00fcler. Sie sind es, die ihre eigene Schule entwickeln k\u00f6nnen und im Sinne einer Selbstbestimmung auch m\u00fcssen. Erkl\u00e4rt man sich mit dieser Voraussetzung einverstanden, wird klar, dass sich Schulentwicklung nicht nur auf die Schulgestaltung einer einzelnen Schule beziehen wird, sondern eine strukturelle Ver\u00e4nderung des gesamten Schul- und Bildungswesens des Staates erfordert.<\/p>\n Die hier diskutierten reformp\u00e4dagogischen Konzepte sind grunds\u00e4tzlich Entwicklungskonzepte. Ihre p\u00e4dagogischen Intentionen beziehen sich auf die optimale Entwicklung des Kindes. Doch ihre Grunds\u00e4tze oder Prinzipien sind als reformleitende Ideen f\u00fcr Schulentwicklung prinzipiell anwendbar und auch in Teilen urspr\u00fcnglich als solche konzipiert und gedacht. Ich gehe in der Folge von der These aus, dass die p\u00e4dagogischen Grunds\u00e4tze der reformp\u00e4dagogischen Konzepte als Leitlinien f\u00fcr eine aktuelle Schulentwicklung dienen m\u00fcssen, wenn Bedingungen f\u00fcr eine optimale Entwicklung des Kindes im schulischen Rahmen \u2013 und damit eine kindorientierte P\u00e4dagogik \u2013 hergestellt werden sollen. Das w\u00fcrde bedeuten, dass die Schulentwicklung der Zukunft vornehmlich nach p\u00e4dagogischen Kriterien vorgenommen werden wird, und wir finden entwicklungsleitende Ideen in allen aktuellen reformp\u00e4dagogischen Konzepten.<\/p>\n Die reformp\u00e4dagogischen Modelle sind Grundlage f\u00fcr eine Entwicklungsdidaktik, die zwei Hauptaspekte betont: Prim\u00e4r ist Entwicklungsdidaktik eine Didaktik, die sich an der m\u00f6glichst optimalen Entfaltung des Kindes orientiert, die je konkreten Lebensverh\u00e4ltnisse des Kindes mit einbeziehen kann und dem Postulat verpflichtet ist, dass sich Schule in ihrer konkreten Gestaltung an den Entwicklungsbed\u00fcrfnissen des Kindes orientiert und gleichzeitig in der Gestaltung des Schullebens demokratischen Grundregeln verpflichtet ist. Der zweite Aspekt verweist auf die Reformp\u00e4dagogik als Grundlage f\u00fcr eine aktuelle Unterrichts- und Schulentwicklung nach deren eigenen Prinzipien, die wiederum unter dem Primat der individuellen Entwicklung des Kindes stehen. Kindorientierung und didaktisch-methodische Orientierung an reformp\u00e4dagogischen Modellen sind zwei sich gegenseitig bedingende Aspekte aktiver Schulentwicklung.<\/p>\n Schulentwicklung in einem demokratischen Prozess nach den Prinzipien der Reformp\u00e4dagogik und auf der Grundlage der Entwicklungsdidaktik bedeutet, stringent gedacht:<\/p>\n Eine weitgehende Autonomisierung der einzelnen Schule, die sichtbar wird<\/p>\n Ein wesentlicher Schritt zur Reform des Bildungswesens auf der Basis reformp\u00e4dagogischer Modelle, besteht in der Akzeptanz der folgenden \u201ereformleitenden\u201c Ideen, die uns eine Grundorientierung f\u00fcr die zuk\u00fcnftige Schulerneuerung und Schulentwicklung im Sinne einer weitest gehenden Demokratisierung des Schulwesens bzw. Bildungswesens geben:<\/p>\n Wir haben nun Reformp\u00e4dagogik als grunds\u00e4tzliches Interesse an Selbstbestimmung in der Erziehung und an Mitbestimmung in den Erziehungsinstitutionen beschrieben. Reformp\u00e4dagogik ist mehr: Reformp\u00e4dagogik ist heute Motor einer modernen Schulentwicklung und Reformp\u00e4dagogik ist noch immer ein Vehikel zur Verbesserung der gesellschaftlichen Bedingungen und der eigenen zuk\u00fcnftigen Lebensbedingungen.<\/p>\n Vieles ist in dieser Entwicklung schon geschehen, wie uns die Erziehungsgrunds\u00e4tze meiner Kollegin Gertrud Tapfer deutlich vor Augen f\u00fchren:<\/p>\n \u201eErziehung hei\u00dft, das Kind zum Suchen bewegen.\u201c<\/p>\n \u201eErziehung hei\u00dft, das Kind zur Sinnlichkeit bewegen.\u201c<\/p>\n \u201eErziehen hei\u00dft, das Kind zu sch\u00f6pferischen Ausdruck bewegen.\u201c<\/p>\n \u201eErziehen hei\u00dft, das Kind zum Lachen zu bewegen.\u201c<\/p>\n \u201eErziehen hei\u00dft, das Kind zur inneren Ruhe bewegen.\u201c<\/p>\n \u201eErziehen hei\u00dft, das Kind zur Verantwortung erziehen.\u201c<\/p>\n Gr\u00fcnderpers\u00f6nlichkeit<\/em>: Maria Montessori (1870 \u2013 1952)<\/p>\n Erziehungsziel<\/em>: Der \u201enormalisierte\u201c, gem\u00e4\u00df seinem inneren Bauplan entwickelte, selbst\u00e4ndige und auch altruistische Mensch;<\/p>\n Entwicklungslehre<\/em>: Das Kind entwickelt sich gem\u00e4\u00df seinem inneren Bauplan so genannten \u201esensiblen Phasen\u201c folgend; diese sind besondere Empf\u00e4nglichkeiten zur Ausbildung bestimmter F\u00e4higkeiten bzw. Fertigkeiten, wie z.B. Bewegungsleistungen, Sprache, Sinnesleistungen, soziale Tugenden und auch intellektuelle F\u00e4higkeiten \u2026 Erziehungsbegriff<\/em>: \u201eIndirekte Erziehung\u201c durch eine der Entwicklung des Kindes ad\u00e4quate vorbereitete Umgebung und Arbeit mit den \u201eEntwicklungsmaterialien\u201c;<\/p>\n Lernbegriff<\/em>: \u201eSelbstbildung\u201c durch selbst bestimmte T\u00e4tigkeit in einer vorbereiteten Umgebung und der Arbeit mit den spezifischen Montessori-Entwicklungsmaterialien;<\/p>\n Lehrerin\/Lehrer<\/em>: Gibt Hilfe zur Selbsthilfe, weist in den Gebrauch des Entwicklungsmateriales ein, ist verantwortlich f\u00fcr die Gestaltung der vorbereiteten Umgebung und leitet die \u201eMontessori-Freiarbeit\u201c;<\/p>\n Lehrplan<\/em>: Orientierung am traditionellen Lehrplan der jeweiligen Schule und des entsprechenden Schulsystems;<\/p>\n Methodisch-didaktische Momente<\/em>: Jahrgangs\u00fcbergreifende Gruppierungsform, vorbereitete Umgebung, Arbeit mit den Entwicklungsmaterialien, die in einem didaktischen Kontext stehen und zu einem wesentlichen Teil die Inhalte des Grundschullehrplans abdecken, kosmische Theorie als allumfassender Zusammenhang und Grundlage des Lernens und Lebens nach der Montessori-P\u00e4dagogik.<\/p>\n Gr\u00fcnderpers\u00f6nlichkeit<\/em>: Helen Parkhurst (1886 \u2013 1973)<\/p>\n Erziehungsziel<\/em>: Der Mensch als selbst bestimmtes und selbst gesteuertes Mitglied der Gesellschaft;<\/p>\n Entwicklungslehre<\/em>: Nicht explizit; Einfl\u00fcsse von Maria Montessori;<\/p>\n Erziehungsbegriff<\/em>: Demokratische Orientierung; \u201eFunktionieren\u201c als \u201eunit in a society\u201c, aneignen der moralischen und sozialen F\u00e4higkeiten im \u201eeducational environment\u201c durch Umgang miteinander; principles: Freiheit, Verantwortung, Kooperation, (Selbstt\u00e4tigkeit), Verf\u00fcgen \u00fcber die eigene Lernzeit;<\/p>\n Lernbegriff<\/em>: Individuelles, freies, kooperatives Lernen an hand vorgegebener Lernaufgaben (Pensen oder Assignments);<\/p>\n Lehrerin\/Lehrer<\/em>: Autor der Lernaufgaben, Begleiter und Berater der Kindern in Facharbeitsr\u00e4umen;<\/p>\n Lehrplan<\/em>: Orientierung am traditionellen Lehrplan der jeweiligen Schule und des entsprechenden Schulsystems;<\/p>\n Methodisch-didaktische Momente<\/em>: Selbst\u00e4ndige Arbeit in Facharbeitsr\u00e4umen an vorgegebenen Pensen, Assignments; kooperative Arbeit in der Freiarbeit; besonders geeignet f\u00fcr die Arbeit und das Lernen ab der Sekundarstufe;<\/p>\n Gr\u00fcnderpers\u00f6nlichkeit<\/em>: Peter Petersen (1884 \u2013 1952)<\/p>\n Erziehungsziel<\/em>: Pers\u00f6nlichkeit als gemeinschaftsf\u00e4hige Individualit\u00e4t;<\/p>\n Entwicklungslehre<\/em>: Grundkr\u00e4fte des Kindes: Bewegungs-, Gesellungs-, T\u00e4tigkeits- und Lerntrieb; Bed\u00fcrfnisse des Kindes nach Zuwendung, Geborgenheit, neuen Erfahrungen, kreative Mitgestaltung der Welt, Mit und Selbstverantwortung;<\/p>\n Erziehungsbegriff<\/em>: Erziehung geschieht mit und durch die Gemeinschaft; sozial-p\u00e4dagogisch bzw. sozial-wissenschaftlicher Gemeinschafts- und Gruppenbegriff mit emanzipatorischen Ans\u00e4tzen;<\/p>\n Lernbegriff<\/em>: Bildungsgrundformen: Gespr\u00e4ch, Spiel, Arbeit und Feier; Lernen in vielf\u00e4ltigen p\u00e4dagogischen Situationen; nat\u00fcrliches und selbstst\u00e4ndiges Lernen als Grundlage; Betonung des f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Lernens; Weltorientierung;<\/p>\n Lehrerin\/Lehrer<\/em>: Organisator und Leiter kindlicher Lernprozesse; p\u00e4dagogische Haltung und Begeisterungsf\u00e4higkeit f\u00fcr den Beruf entscheidend;<\/p>\n Lehrplan<\/em>: Orientierung am traditionellen Lehrplan der jeweiligen Schule und des entsprechenden Schulsystems;<\/p>\n Methodisch-didaktische Momente<\/em>: Ordnung des Schul- und Unterrichtslebens nach einem \u201eRhythmischen Wochenarbeitsplan\u201c orientiert an den Bildungsgrundformen; Lernen und p\u00e4dagogischen Situationen in Stammgruppen oder in Kursen; vorwiegend f\u00e4cher\u00fcbergreifender, projektorientierter Unterricht mit vielf\u00e4ltigen Materialien in der Schulwohnstube; Lernen in Dokumentationszentren und Bibliotheken;<\/p>\n Gr\u00fcnderpers\u00f6nlichkeit<\/em>: C\u00e9lestin Freinet (1896 \u2013 1966)<\/p>\n Erziehungsziel<\/em>: Hinf\u00fchrung zu einem selbst bestimmten Leben in einer gerechten (klassenlosen) Gesellschaft;<\/p>\n Entwicklungslehre<\/em>: Kind bestimmt durch Eigenaktivit\u00e4t seine Entwicklung (Psychologie sensible); kein Wesensunterschied zwischen Kind und Erwachsenen, beide sind aktive Organismen;<\/p>\n Erziehungsbegriff<\/em>: Erm\u00f6glichen und F\u00f6rderung des selbst\u00e4ndigen Lernens; Motto: \u201ePour la vie, par la vie, par le travail\u201c.<\/p>\n Lernbegriff<\/em>: Nat\u00fcrliches Lernen, entdeckendes Lernen, forschendes Lernen, experimentelle und funktionelle Arbeit;<\/p>\n Lehrerin\/Lehrer<\/em>: Leiter und Organisator einer p\u00e4dagogischen Kooperative, Begleiter kindlicher Lernprozesse;<\/p>\n Lehrplan<\/em>: Orientierung am traditionellen Lehrplan der jeweiligen Schule und des entsprechenden Schulsystems;<\/p>\n Methodisch-didaktische Momente<\/em>: Ateliers f\u00fcr Lernbereiche, Arbeitsb\u00fccherei, Betonung des Freien Ausdrucks, gemeinsame Planung des Unterrichts nach Interessen der Kinder, Schuldruckerei, Klassenkorrespondenz; Organisation der Arbeit und des Schullebens durch Klassenrat, individuellem Arbeitsplan und Wandzeitung; Lernen au\u00dferhalb der Schule; Einbeziehung modernster Kommunikationstechniken (ICT);<\/p>\n [1]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Skiera, Ehrenhard: Reformp\u00e4dagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einf\u00fchrung. [2]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Skiera, Ehrenhard: Reformp\u00e4dagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einf\u00fchrung. [3]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Skiera, Ehrenhard: Reformp\u00e4dagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einf\u00fchrung. [4]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Preuss-Lausitz, Ulf: Die Kinder des Jahrhunderts. Zur P\u00e4dagogik der Vielfalt im Jahr 2000. [5]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim, Basel 1992, S. 172.<\/p>\n<\/div>\n [6]<\/a> \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: Entwicklungsdidaktik. Wien 2003.<\/p>\n<\/div>\nMontessori-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
Daltonplan-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
\n
Freinet-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
\n
Jenaplan-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
\n
Ad 3) Zur Transformation der Reformp\u00e4dagogik<\/h2>\n
\n
Die Kraft der Reformp\u00e4dagogik zur Erneuerung des Bildungswesens<\/h2>\n
Schulentwicklung braucht eine Entwicklungsdidaktik<\/h3>\n
Reformp\u00e4dagogik als Motor der Schulentwicklung<\/h3>\n
\n
\n
Zusammenfassung der reformleitenden Modelle:<\/h2>\n
Montessori-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
Die \u201egro\u00dfe Arbeit\u201c an der eigenen Entwicklung geschieht w\u00e4hrend der Phase der \u201ePolarisation der Aufmerksamkeit\u201c, einem Zustand tiefer Konzentration w\u00e4hrend der Arbeit des Kindes;<\/p>\nDaltonplan-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
Jenaplan-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
Freinet-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
<\/p>\n
\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 M\u00fcnchen und Wien 2003, S. Vf.<\/p>\n<\/div>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 M\u00fcnchen und Wien 2003, S.22.<\/p>\n<\/div>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 M\u00fcnchen und Wien 2003, S. 1.<\/p>\n<\/div>\n
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