Dies ist die Geschichte einer erfolgreichen, modernen Unterrichtsentwicklung. In dieser dokumentarischen Geschichte haben die Lehrerinnen und Lehrer auf der Grundlage der Rahmenrichtlinien und reformp\u00e4dagogischen Modellen ihren Unterricht reflektiert und neu konzipiert. Daraus erkl\u00e4rt sich auch der Titel dieser Dokumentation: \u201eSchule neu gedacht \u2013 Schule neu gemacht\u201c. Der Aufbau der Dokumentation ahmt die zeitliche Abfolge der Unterrichtsentwicklung nach. Wir beginnen mit der Diskussion der Grundlagen der Unterrichtsentwicklung. Wir diskutieren die Rahmenrichtlinien und zeigen die p\u00e4dagogischen Elemente der reformp\u00e4dagogischen Modelle in ihrer Bedeutung f\u00fcr eine zeitgem\u00e4\u00dfe und moderne Unterrichtsentwicklung.<\/p>\n
Im zweiten Teil der Dokumentation kommen dann haupts\u00e4chlich die Lehrerinnen und Lehrer zu Wort, die diese Unterrichtsentwicklung mit ihrem Engagement und ihrem professionellen Studium getragen haben und noch immer weiter entwickeln. Sie zeigen mit der literarischen Darlegung ihrer unterrichtlichen Arbeit und ihrem Denken \u00fcber Kinder und P\u00e4dagogik, wie Lehrerinnen und Lehrer sich auf den Weg machen k\u00f6nnen, um ihren Unterricht zu gestalten und zu entwickeln. In diesem Sinne soll diese Geschichte allen Lehrerinnen und Lehrer Mut machen, Unterricht, Schule und sich selbst zu entwickeln und ihre professionelle gestalterische Kraft zur Verbesserung des Unterrichts und der Schule im Sinne einer Individualisierung des Lernens einzusetzen.<\/p>\n
Schule neu gedacht \u2013 Schule neu gemacht \u2013 Teil 1<\/strong><\/p>\n Die moderne Schule<\/strong><\/p>\n Reformp\u00e4dagogische Unterrichtsentwicklung<\/strong><\/p>\n Dies ist die Geschichte einer erfolgreichen, modernen Unterrichtsentwicklung. In dieser dokumentarischen Geschichte haben die Lehrerinnen und Lehrer auf der Grundlage der Rahmenrichtlinien und reformp\u00e4dagogischen Modellen ihren Unterricht reflektiert und neu konzipiert. Daraus erkl\u00e4rt sich auch der Titel dieser Dokumentation: \u201eSchule neu gedacht \u2013 Schule neu gemacht\u201c. Der Aufbau der Dokumentation ahmt die zeitliche Abfolge der Unterrichtsentwicklung nach. Wir beginnen mit der Diskussion der Grundlagen der Unterrichtsentwicklung. Wir diskutieren die Rahmenrichtlinien und zeigen die p\u00e4dagogischen Elemente der reformp\u00e4dagogischen Modelle in ihrer Bedeutung f\u00fcr eine zeitgem\u00e4\u00dfe und moderne Unterrichtsentwicklung.<\/p>\n Im zweiten Teil der Dokumentation kommen dann haupts\u00e4chlich die Lehrerinnen und Lehrer zu Wort, die diese Unterrichtsentwicklung mit ihrem Engagement und ihrem professionellen Studium getragen haben und noch immer weiter entwickeln. Sie zeigen mit der literarischen Darlegung ihrer unterrichtlichen Arbeit und ihrem Denken \u00fcber Kinder und P\u00e4dagogik, wie Lehrerinnen und Lehrer sich auf den Weg machen k\u00f6nnen, um ihren Unterricht zu gestalten und zu entwickeln. In diesem Sinne soll diese Geschichte allen Lehrerinnen und Lehrer Mut machen, Unterricht, Schule und sich selbst zu entwickeln und ihre professionelle gestalterische Kraft zur Verbesserung des Unterrichts und der Schule im Sinne einer Individualisierung des Lernens einzusetzen.<\/p>\n Eine Unterrichtsentwicklung, die die Verwirklichung der in den Rahmenrichtlinien enthaltenen Unterrichtsprinzipien, die Anwendung ad\u00e4quater Methoden und die entsprechende Gestaltung der Unterrichtsorganisation zum Ziele hat, bedarf p\u00e4dagogischer Modelle nach denen der Unterricht in einer Schule als lernender Organisation von allen Beteiligten professionell entwickelt wird. Didaktische Prinzipien, Methoden und Organisation bilden dabei eine Ganzheit, in der sich diese drei Bereiche immer wieder gegenseitig bedingen und in ihrer Entwicklung voneinander abh\u00e4ngig sind. In diesem Zusammenhang m\u00f6chten wir zeigen, dass die in den Rahmenrichtlinien enthaltenen Unterrichtsprinzipien eine Entsprechung in den Prinzipien der reformp\u00e4dagogischen Modelle finden und dass in diesen ebenso die Methoden und die Unterrichtsorganisation diskutiert werden und als Grundlage f\u00fcr eine \u201eNachsch\u00f6pfung\u201c im Sinne einer modernen Unterrichtsentwicklung Verwendung finden werden.<\/p>\n Zuerst gilt es zu daher zu zeigen, welche Unterrichtsprinzipien aus den Rahmenrichtlinien in einem modernen Unterricht umgesetzt werden sollen. In einem zweiten Schritt werden wir darstellen, wie die Modelle der Reformp\u00e4dagogik in ihren Intentionen den Unterrichtsprinzipien der Rahmenrichtlinien gleichen. Diesen Vergleich betrachten wir als Voraussetzung, auf Grundlage der reformp\u00e4dagogischen Modelle eine Unterrichtsentwicklung durchzuf\u00fchren, die den Intentionen der Rahmenrichtlinien entspricht. In einem dritten Schritt werden wir die Unterrichtsentwicklung dokumentieren. Die Dokumentation soll Lehrerinnen und Lehrern helfen, ihre eigene Unterrichtsentwicklung mit Mut und Engagement anzugehen und sich auf die Entwicklung des eigenen Unterrichts und ihrer Pers\u00f6nlichkeit einzulassen. Zun\u00e4chst aber: Was wollte die Reformp\u00e4dagogik damals und was will die moderne Unterrichtsentwicklung heute? Wir werfen erst einmal einen \u201eblikk\u201c[1]<\/sup><\/sup><\/a> auf die Rahmenrichtlinien.<\/p>\n Als die Arbeit an der Unterrichtsentwicklung startete, mussten wir von einem Entwurf der Rahmenrichtlinien ausgehen, da diese noch in Diskussion waren. Doch schon in diesem Entwurf waren die \u00dcbereinstimmungen mit den Modellen der Reformp\u00e4dagogik und den internationalen Trends in Europa offensichtlich und die Modernit\u00e4t des Entwurfes Ausdruck einer wegweisenden Professionalit\u00e4t der Schulbeh\u00f6rde.<\/p>\n Die Rahmenrichtlinien diskutieren nicht mehr Lernziele, sondern entsprechen in ihrer Kompetenzorientierung den Perspektiven der OECD. Im Mittelpunkt der Bildungsarbeit steht die Entwicklung der Pers\u00f6nlichkeit der Lernenden, der Kinder und Jugendlichen: \u201eDie Richtlinien kn\u00fcpfen an europ\u00e4ische und internationale Entwicklungen an. Sie sind auf ein Lernen nach Kompetenzen ausgerichtet und schaffen Kontinuit\u00e4t in der Bildungsarbeit von der Grund- bis zur Mittelschule. Dabei spiegeln sie ein neues Verst\u00e4ndnis von Lernen wider. Im Mittelpunkt aller Bildungst\u00e4tigkeiten stehen die Kinder und Jugendlichen in ihrer Einzigartigkeit und in ihrer Beziehung zu anderen und zur Mitwelt. Die Individualisierung und die Personalisierung des Lernens spielen in diesem Zusammenhang eine bedeutsame Rolle.\u201c (Deutsches Schulamt, 2009)<\/p>\n Die Rahmenrichtlinien sind eine Aufforderung an die einzelnen Schulen zur curricularen Umsetzung und vor allem zur methodischen Konkretisierung. In diesem Sinnen sehen die Verfasser der Rahmenrichtlinien die Schulen auch als eine zu entwickelnde und lernende Organisation, die sich den Bed\u00fcrfnissen der Lernenden und den Anspr\u00fcchen der Gesellschaft als gewachsen erweisen muss. Schule und Unterricht m\u00fcssen sich entwickeln: \u201eBei der Erarbeitung der Rahmenrichtlinien ging es darum, m\u00f6glichst offene Formulierungen zu w\u00e4hlen und nur essenzielle Dinge als verbindliche Vorgabe zu definieren. Deshalb wurde bewusst auf die Angabe von methodischen Hinweisen und Umsetzungsvorschl\u00e4gen, Beispielen und Pr\u00e4zisierungen zu allen m\u00f6glichen Inhalten verzichtet. Bei der Auswahl der Kompetenzziele, F\u00e4higkeiten, Haltungen, Fertigkeiten und Kenntnisse waren vor allem die Fragen nach dem Bildungswert, der inhaltlichen Relevanz f\u00fcr die Lernenden, die exemplarische Bedeutung f\u00fcr das Fach von Bedeutung.<\/p>\n Die Rahmenrichtlinien erfordern bei ihrer Umsetzung in die Praxis von den Schulen ein hohes Ma\u00df an fachlicher und organisatorischer Professionalit\u00e4t: Aufgabe der Schulen ist es, durch die curriculare Planung die eigene Bildungsarbeit so zu gestalten und Lernprozesse und Lernumgebungen zu schaffen, die es den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern erm\u00f6glichen, auch auf individuellen Lernwegen die verbindlich vorgegebenen Kompetenzziele zu erreichen.\u201c (Deutsches Schulamt, 2009)<\/p>\n Nach dem in den Rahmenrichtlinien enthaltenen Grundverst\u00e4ndnis von Lernen ist Lernen \u201eein aktiver Vorgang, der sich immer individuell vollzieht und auf Vorwissen und bereits Gelerntem aufbaut.\u201c (Entwurf der Rahmenrichtlinien des Deutschen Schulamtes, 2003\/4.) Wichtigstes Ziel des Lernprozesses ist immer die Bildung und Erweiterung Handlungskompetenz. Der Aufbau und die Erweiterung von Handlungskompetenzen erfolgt in einem aktiven Lernprozess, in einem handlungsorientierten Lernen. Nach den Rahmenrichtlinien konstruieren die Lernenden auf der Grundlage der eigenen Erfahrungen und Wahrnehmungen, an konkreten Situationen und im Dialog mit anderen Menschen neues Wissen und erweitern ihre so Handlungskompetenz. Dieses so erworbene Wissen soll dem Anspruch gen\u00fcgen, dass es f\u00fcr die Lernenden \u201ehandlungsleitend\u201c sein soll \u2013 ein sehr hoher p\u00e4dagogischer Anspruch. Einem internationalen Trend folgend, soll der didaktische Fokus vom Unterrichten zum Lernen verlagert werden, von der Reproduktionsleistung zum aktiven und initiativen Handeln: \u201eF\u00fcr die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler sind jene physischen, emotionalen und kognitiven F\u00e4higkeiten und Haltungen wichtig, die sie dazu bef\u00e4higen, auf neue Situationen angemessen zu reagieren.\u201c (Entwurf der Rahmenrichtlinien des Deutschen Schulamtes, 2003\/4.) Als Schl\u00fcsselkompetenzen, die unsere Kinder in der Schule erreichen sollen, werden folgende Kompetenzen genannt:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Kreativit\u00e4t,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Flexibilit\u00e4t,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 vernetztes Denken,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Lernkompetenz,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Eigeninitiative,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Planungskompetenz,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Kommunikations- und Kooperationskompetenz,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Probleml\u00f6sekompetenz,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Umgang mit Information und Wissen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Diese Kompetenzen werden als Grundlagen f\u00fcr eine erfolgreiche Lebensgestaltung angesehen und genannt. Wir werden diese Kompetenzen auch den in den OECD-Berichten genannten Schl\u00fcsselkompetenzen gegen\u00fcberstellen und zu interpretieren versuchen.<\/p>\n \u201eDie Unterstufe (das sind Grundschule und Mittelschule \u2013 d. Verf.) garantiert allen Kindern und Jugendlichen jene kulturellen, zwischenmenschlichen, didaktischen und organisatorischen Bedingungen, die eine volle Entfaltung der eigenen Person, unabh\u00e4ngig von Geschlecht, Rasse, Sprache, Religion, politischen Anschauungen sowie pers\u00f6nlichen und sozialen Verh\u00e4ltnissen erm\u00f6glichen. Sie zielt auf die Erweiterung der Selbst- und Sozialkompetenz und die Entwicklung von Reflexions- und Kritikf\u00e4higkeit ab und schafft die Voraussetzungen f\u00fcr ein lebensbegleitendes Lernen.\u201c (Entwurf der Rahmenrichtlinien des Deutschen Schulamtes, 2003\/4.)<\/p>\n Als Schl\u00fcsselbegriffe begegnen uns in diesem Absatz der Rahmenrichtlinien die Begriffe der Entfaltung, die Selbstkompetenz und das lebensbegleitende Lernen. Wir werden diesen Begriffen w\u00e4hrend der Diskussion der reformp\u00e4dagogischen Modelle wieder begegnen. Aufgabe der Schule ist es nun, den Kindern zu helfen, ihre eigene Pers\u00f6nlichkeit zu entwickeln und Lernen als lebensbedeutende F\u00e4higkeit zu verstehen und zu akzeptieren.<\/p>\n \u201eWeiters bietet die Schule allen Kindern und Jugendlichen die Gelegenheit, die Werte der gegenseitigen Achtung, der Teilnahme am sozialen Leben, der Zusammenarbeit, des sachkundigen und verantwortungsbewussten Einsatzes, der Kooperation und der Solidarit\u00e4t konkret zu leben und systematisch einzu\u00fcben. Damit legt sie die Grundlage f\u00fcr die Entwicklung zu m\u00fcndigen B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrgern des Landes, Europas und der Welt, die sich der Vernetzung und der globalen Verantwortung bewusst werden.\u201c (Entwurf der Rahmenrichtlinien des Deutschen Schulamtes, 2003\/4.)<\/p>\n In den Rahmenrichtlinien wird die Rolle der Erziehungsgemeinschaft immer wieder hervorgehoben, in der und durch die es den jungen Menschen m\u00f6glich wird, ihre Pers\u00f6nlichkeit zu entwickeln. In diesem Sinne betonen die Autorinnen und Autoren der Rahmenrichtlinien der inklusiven Charakter der Schule: \u201eDie Schule baut durch einen auf dem Grundgedanken der Inklusion beruhenden Unterricht die Haltung auf, Unterschiede der Personen und Kulturen als Reichtum zu verstehen und dem Anderssein mit n Respekt und Toleranz zu begegnen. Kinder mit Migrationshintergrund erleben, dass ihrer Muttersprache Wertsch\u00e4tzung entgegengebracht wird. Die Schulen bem\u00fchen sich aktiv um einen kontinuierlichen Dialog mit den Familien zum gegenseitigen Austausch und zu einer konstruktiven Zusammenarbeit.\u201c (Entwurf der Rahmenrichtlinien des Deutschen Schulamtes, 2003\/4.) Der inklusive Charakter der Schule zeigt sich ebenso in der Kooperation mit den Eltern. Sie sind es, die die Schule ihrer Kinder auch akzeptieren k\u00f6nnen m\u00fcssen und die ebenso in die Gestaltung einer lernenden Institution verantwortungsvoll integriert werden m\u00fcssen.<\/p>\n Die Basiskompetenzen der Rahmenrichtlinien zeigen den gro\u00dfen Fortschritt in der p\u00e4dagogischen Diskussion. Diese Kompetenzen beziehen sich nicht nur auf das Wissen und das K\u00f6nnen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, sondern betonen zus\u00e4tzlichen den sinnstiftenden Charakter der Schule, indem die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, ihren Lebensentwurf denken, reflektieren und gemeinschaftlich erleben k\u00f6nnen: \u201eKompetenzen entstehen vor dem Hintergrund der kontinuierlichen Interaktion zwischen Person, Umwelt und Gesellschaft. Sie erm\u00f6glichen komplexes Handeln, welches die Ganzheit der Person umfasst. Dabei werden Fertigkeiten, F\u00e4higkeiten, Kenntnisse, eigene Gef\u00fchle, Werthaltungen, Erfahrungen, Einstellungen, Motivation und Ziele miteinander vernetzt. Das Bildungsziel der Schule gilt dann als erreicht, wenn sich die operativen Fertigkeiten und F\u00e4higkeiten (das K\u00f6nnen) und die disziplin\u00e4ren und interdisziplin\u00e4ren Kenntnisse (das Wissen) zu pers\u00f6nlichen Kompetenzen (das Sein) der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler entwickelt haben. Jugendliche sind dann kompetent, ihr eigenes Leben zu gestalten, ihren Bildungsweg fortzusetzen und sich auf die Arbeitswelt vorzubereiten, wenn sie in der Lage sind:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u2013\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00fcber sich selbst nachzudenken, die eigenen F\u00e4higkeiten zu erkennen, die eigene Zukunft verantwortlich zu planen und bei Bedarf auch Hilfe zu suchen;<\/p>\n \u2013\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ihrer Pers\u00f6nlichkeit auf vielf\u00e4ltige Art Ausdruck zu verleihen;<\/p>\n \u2013\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 sich f\u00fcr die Zusammenarbeit mit den anderen zu \u00f6ffnen und durch pers\u00f6nlichen Einsatz an der Verwirklichung einer humanen Gesellschaft beizutragen;<\/p>\n \u2013\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die eigenen Handlungen und Verhaltensweisen und die der anderen auf der Grundlage geeigneter Beurteilungsinstrumente einzusch\u00e4tzen und zu bewerten;<\/p>\n \u2013\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 bei der Bew\u00e4ltigung von Anforderungen auf vorhandenes Wissen, auf Erfahrungen und Strategien zur\u00fcckzugreifen, sich erforderliches Wissen anzueignen, Zusammenh\u00e4nge zu erkennen, angemessene Handlungsschritte zu planen und Entscheidungen zu treffen;<\/p>\n \u2013\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ethische und religi\u00f6se, demokratische und soziale, kulturelle und \u00e4sthetische Werte zu erkennen und die Lebensentscheidungen sowie das eigene Verhalten danach auszurichten;<\/p>\n \u2013\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 sich den gro\u00dfen Fragen \u00fcber die Welt, \u00fcber sich selbst und die anderen zu stellen und dabei sinnstiftende Antworten und Begr\u00fcndungen zu suchen, gleichzeitig aber auch die eigenen Grenzen zu erkennen und anzunehmen.\u201c (Entwurf der Rahmenrichtlinien des Deutschen Schulamtes, 2003\/4.)<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u201eDie Unterstufe erm\u00f6glicht es Lernenden, die eigenen F\u00e4higkeiten und Neigungen einzusch\u00e4tzen, die Bedeutung des pers\u00f6nlichen Einsatzes und des Beitrags der Gruppe zu erfahren, die eigene Identit\u00e4t und Rolle in der sozialen und kulturellen Realit\u00e4t zu finden und ihre Entscheidungs- und Orientierungskompetenz zu erweitern. Dies ist ein kontinuierlicher und ganzheitlicher Bildungsprozess, der Selbstreflexion und Dokumentation des Lernprozesses beinhaltet und eine systematische Begleitung erfordert.\u201c (Entwurf der Rahmenrichtlinien des Deutschen Schulamtes, 2003\/4.)<\/p>\n \u201eGleichzeitig erm\u00f6glicht sie soziale Erfahrungen in Bezug auf das Leben in der Gemeinschaft. Die Mittelschule f\u00f6rdert durch fachspezifischen und f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht die Erweiterung und Vertiefung der Kenntnisse, Fertigkeiten, F\u00e4higkeiten und Haltungen und st\u00e4rkt die Kompetenz der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, sich in Bezug auf die eigene Lebensplanung zu orientieren. Sie organisiert, in Abstimmung mit den weiterf\u00fchrenden Schulen sowie den zust\u00e4ndigen \u00c4mtern des Landes und in Zusammenarbeit mit Wirtschaftsverb\u00e4nden Ma\u00dfnahmen zur Bildungsorientierung f\u00fcr die Oberstufe und Bildungsma\u00dfnahmen zur Erlangung der staatlichen Abschlusspr\u00fcfung.\u201c (Entwurf der Rahmenrichtlinien des Deutschen Schulamtes, 2003\/4.)<\/p>\n Neu ist an den Rahmenrichtlinien die Radikalit\u00e4t der Tendenz zur Unterrichts- und Schulentwicklung. Neu ist auch die Wiederaufnahme reformp\u00e4dagogischer Ideen in einer neuen Sprache und in einem curricularen Konzept. Un\u00fcbersehbar ist allerdings die \u00dcbereinstimmung mit den Modellen der Reformp\u00e4dagogik und damit mit (alt)bew\u00e4hrten p\u00e4dagogischen Ideen. Diese tragen, wie die Rahmenrichtlinien selbst, den Anspruch der Schulerneuerung und Schulverbesserung im Interesse der Lernenden in sich. Es ist daher naheliegend, die reformp\u00e4dagogischen Modelle als Grundlage der methodischen Umsetzung der Rahmenrichtlinien zu studieren.<\/p>\n Grundmotiv der Reformp\u00e4dagogik ist die kulturkritische Auseinandersetzung mit der Schule, die sich als \u201eLehrer-\u201c und \u201eStoffschule\u201c darstellt. Die Reformbestrebungen sind im Grundverst\u00e4ndnis auf eine Schulreform und eine Gesellschaftsreform ausgerichtet. Hermann R\u00f6hrs nimmt zu diesem Thema eindeutig Stellung: \u201eDurch eine neue Erziehung der jungen Menschen zu potenziell besseren B\u00fcrgern f\u00fcr eine neue Gesellschaft von morgen gilt es diesen Wandel ganz im Sinne Rousseaus einzuleiten.\u201c (R\u00f6hrs, 1994; S.143.)<\/p>\n Ziel der Reformp\u00e4dagogik war (und ist) die Ver\u00e4nderung (Verbesserung \u2013 Verf.) der Gesellschaft durch die Schule. Der heute anzustrebende Wandel der Gesellschaft in eine inklusive Gesellschaft, die den Einzelnen als Subjekt, als Wert an sich anerkennt, der sich nicht in der \u201eN\u00fctzlichkeit\u201c und \u201eProduktivit\u00e4t\u201c des Menschen darstellen kann, ben\u00f6tigt wieder \u201eReformp\u00e4dagoginnen und Reformp\u00e4dagogen\u201c, die ihre Kraft in dieses Ziel investieren. Was Ellen Key in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c formuliert hat, gewinnt im Sinne der aktuellen Schulsituation und der damit verbundenen Notwendigkeit einer kontinuierlichen Unterrichtsentwicklung wieder an Bedeutung:<\/p>\n \u201eEinzelreformen in der modernen Schule bedeuten nichts, solange man durch dieselben nicht bewusst die gro\u00dfe Revolution vorbereitet, die, welche das gro\u00dfe jetzige System zertr\u00fcmmert und von diesem nicht einen Stein auf dem anderen l\u00e4sst.\u201c (Key, Ellen; (1905) 1992; S. 275.)<\/p>\n Die Reformp\u00e4dagogik war von Anbeginn eine internationale Bewegung, die \u00fcber nationale Grenzen hinaus an einem gemeinsamen Ziel orientiert war. Die Reformp\u00e4dagogik ist eine permanente Bewegung. Sie ist heute so aktuell wie gestern. Heute schlie\u00dfen an die damaligen Ziele der Reformp\u00e4dagogen die Ziele der modernen Unterrichtsentwicklung nahtlos an.<\/p>\n Die Grundanliegen der Reformp\u00e4dagogik<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Individualisierung,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Humanisierung,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Liberalisierung,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Pazifizierung,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Demokratisierung<\/p>\n \u00a0<\/p>\n sollen \u2013 wie wir den oben dargestellten Rahmenrichtlinien entnehmen k\u00f6nnen \u2013 auch heute Triebfedern jeder schulischen und gesellschaftlichen Reform sein.<\/p>\n Wollen wir uns heute die Reformp\u00e4dagogik f\u00fcr die Schulentwicklung nutzbar machen, so haben wir die Verpflichtung, einzelne Erziehungskonzepte und Einzelph\u00e4nomene der Reformp\u00e4dagogik in ihren vielf\u00e4ltigen sozialen, wirtschaftlichen, politischen und ideengeschichtlichen Verflechtungen kritisch auf ihre Brauchbarkeit zu \u00fcberpr\u00fcfen und mit dem Allgemeinbegriff von Erziehung, der gegenw\u00e4rtigen Erziehungssituation und ihren immanenten Entwicklungsm\u00f6glichkeiten in Beziehung zu setzen.<\/p>\n In dem Bewusstsein, dass auch die Reformp\u00e4dagogik keine \u201eRezepte\u201c zur L\u00f6sung aller Erziehungsprobleme haben kann, weil die Menschen sich selbst gestalten, \u201eErziehung\u201c annehmen oder nicht, kann es nur darum gehen mit Hilfe der reformp\u00e4dagogischen Konzepte p\u00e4dagogische Situationen, Lernwelten zu schaffen, in denen Einzelne sich bilden k\u00f6nnen und wo sie die Unterst\u00fctzung finden, die sie f\u00fcr ihre optimale individuelle Entwicklung brauchen.<\/p>\n Wir wollen in diesem Kapitel die Reformp\u00e4dagogik dadurch besser verstehen, dass wir ihre Entstehung und ihre Entwicklung skizzieren und somit zu ihren Wurzeln vordringen. Somit soll die Diskussion der Genese das Verst\u00e4ndnis der Ideengeschichte erleichtern.<\/p>\n Mit \u201eReformp\u00e4dagogik\u201c wird eine historische Epoche bezeichnet, die wir in der Zeit von 1890 bis 1933\/37 eingrenzen k\u00f6nnen und in der eine neuartige Praxis einer nur teilweise einheitlichen Theoriebewegung folgt, deren p\u00e4dagogische Themen, die das Selbstverst\u00e4ndnis der Epoche gepr\u00e4gt haben, mit den Begriffen: Entwicklung, nat\u00fcrliche Erziehung und die \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c zusammen h\u00e4ngen. Radikalster Teil der Reformp\u00e4dagogik ist derjenige, welcher erstmalig die Individualit\u00e4t des Kindes in den Mittelpunkt der Erziehungstheorie stellt.<\/p>\n Nach Ehrenhard Skiera ging und geht eine bleibende Inspiration noch immer vor allem von der \u201eanderen\u201c Praxis in schulischen Leben aus, weniger von den doch facettenreichen theoretischen Konzepten. Gemeinsame p\u00e4dagogische Grundmotive reformp\u00e4dagogischer Schulen manifestieren sich seiner Meinung nach \u00fcbereinstimmend in den drei folgenden Kategorien:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Das p\u00e4dagogische Konzept einer reformp\u00e4dagogischen Schule orientiert sich grunds\u00e4tzlich an Fragen, Bed\u00fcrfnissen und Interessen des Kindes \u2013 ein notwendiges Kriterium f\u00fcr eine \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c; eine solche P\u00e4dagogik ist verbunden mit einem Lernbegriff als eine aktive, kreative, die Selbstst\u00e4ndigkeit f\u00f6rdernde, lebensverbundene und \u201enat\u00fcrliche\u201c T\u00e4tigkeit;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die reformp\u00e4dagogische Schule ist intentional ein Modell eines guten, harmonischen, partnerschaftlichen Zusammenlebens; diese soll zu einem p\u00e4dagogisch, sozial-ethisch und \u00e4sthetisch durchgestalteten Raum werden, zu einer anregungsreichen Lebens- und Lerngemeinschaft;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Konzeption der Erziehung umfasst den ganzen Menschen mit seinen intellektuellen, physischen, sozialen und emotionalen F\u00e4higkeiten (Vgl. Skiera 2003, S.1f.).<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Reformp\u00e4dagogik ist in Geschichte und Gegenwart der Versuch \u2026 eine \u201eneue Erziehung\u201c durchzusetzen, die Anschluss sucht an die im Kind selbst angelegten Entwicklungskr\u00e4fte, an seine Interessen oder Bed\u00fcrfnisse \u2026 zugleich der Schl\u00fcssel zu einer besseren Welt.<\/p>\n \u201eSchwerpunkt der Reformp\u00e4dagogik in Geschichte und Gegenwart liegt im Bereich der Unterrichts- und Schulreform\u201c (Skiera 2003a.a.0.). Fundamental und wesentlich ist in den meisten reformp\u00e4dagogischen Modellen die didaktische Orientierung an der kindlichen Entwicklung. \u201eSie (die Reformp\u00e4dagogik \u2013 Verf.) stellt den Versuch dar, gegen die \u00fcberlieferte, Angst generierende \u201aalte\u2019 einer demgegen\u00fcber \u201aneuen\u2019 zum Durchbruch zu verhelfen, die das Gl\u00fcck des Kindes im Auge hat und die Zustimmung des Kindes sucht\u201c (Skiera 2003a.a.0.).<\/p>\n Trotz der Unterschiedlichkeit der gelebten Reformlinien, l\u00e4sst sich eine Reihe gemeinsamer Grundmotive ausmachen:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Orientierung an den kindlichen Bed\u00fcrfnissen nach einer individuellen Entwicklung und damit Entwicklung und Entfaltung des Soseins der jeweiligen Pers\u00f6nlichkeit;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Ein Lernbegriff, der die einseitige intellektuelle Orientierung \u00fcberwindet und die Kriterien der Aktivit\u00e4t, der Kreativit\u00e4t, der Selbstbestimmung, der Selbstt\u00e4tigkeit, der Selbstverantwortung, der Selbstbildung und der Pers\u00f6nlichkeitsbildung mit einschlie\u00dft;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Ein Lernbegriff unter der Pr\u00e4misse des Begriffes der Entwicklung der Pers\u00f6nlichkeit und des inneren Bauplanes des Kindes;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Ein Lernort als Lebensgemeinschaft und als vorbereitete Umgebung, in der das Lernen nach den oben genannten Kriterien stattfinden kann;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Eine Lebensgemeinschaft, in der und durch die der Mensch zu seiner Pers\u00f6nlichkeit reifen kann und<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Lehrerinnen und Lehrer, die dem Kind mit Respekt begegnen und dieses in seiner Pers\u00f6nlichkeit anerkennen, annehmen, f\u00fchren und begleiten\u2026<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Die Auswirkungen der Reformp\u00e4dagogik auf die Unterrichts- und Schulreform, lassen sich in folgenden Momenten beschreiben:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Gestaltung einer \u00e4sthetisch und intellektuell anregenden Lernumgebung, die die Aktivit\u00e4ten des sich entwickelnden Kindes herausfordert und erm\u00f6glicht: Entwicklungsmaterialien, Ateliers, Facharbeitsr\u00e4ume, Medien, Selbstbildungsmittel\u2026;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Betonung der kindlichen Eigenaktivit\u00e4t;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 M\u00f6glichkeiten der Mitbestimmung des Kindes bei der Wahl der Lernaktivit\u00e4ten und der Gestaltung des Unterrichtes und der Schulgemeinschaft;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Gestaltung des Unterrichts- und Schullebens durch die beteiligten Personen (Eltern, Lehrer und Kinder);<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Integrative Lerngruppen statt homogener Klassen;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Rhythmisierte Wochenarbeitspl\u00e4ne und Tagesabl\u00e4ufe;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Bildungsgrundformen an Stelle von F\u00e4cherdenken und Fetzenstundenpl\u00e4nen;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Bereitstellen von p\u00e4dagogischen Situationen;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u00d6ffnung der Schule gegen\u00fcber dem gesellschaftlichen Erfahrungsraum;<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Das Umdenken der Reformp\u00e4dagoginnen und Reformp\u00e4dagogen bez\u00fcglich der Aufgabe der Erziehung und des Unterrichts besteht nach wie vor in der Orientierung an der Entfaltung bzw. Entwicklung des Selbstkonzepts des Kindes und dass ihr Denken auf eine bessere Zukunft hin ausgelegt war und ist, die durch Erziehung zu erreichen sei. Bildung wird in dieser reversiblen Erziehungskonzeption nicht durch die Forderungen der Erwachsenen bestimmt, sondern habe \u201evom Kinde aus\u201c zu gehen. Das Wesentliche, Allgemeing\u00fcltige der Kind-Orientierung beschreibt Ellen Key in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c: \u201eDie erste Erziehung muss darauf hinzielen, die Individualit\u00e4t des Kindes zu st\u00e4rken.\u201c (Key, 1992<\/p>\n Am Anfang war die Kunsterziehungsbewegung<\/strong><\/p>\n Die p\u00e4dagogische Geschichtsschreibung stellt die Kunsterziehungsbewegung an die Spitze der Reformbewegung. Die Anf\u00e4nge waren trivial: ein Versuch der Anreicherung der Lehrerbildung in Jena (W. Rein) und eine Arbeitsgruppe zur Lehrerfortbildung in Hamburg (A. Lichtwark). An Wilhelm Reins p\u00e4dagogischem Seminar in Jena wurden \u00dcbungen f\u00fcr Praktikanten eingerichtet, w\u00e4hrend Alfred Lichtwark in Hamburg eine Lehrergruppe betreute, die sich mit der Verbesserung des \u00e4sthetischen Schulunterrichtes befasste. Der Lehrer als \u201ek\u00fcnstlerische Pers\u00f6nlichkeit\u201c hat die Aufgabe, die \u201eAusdrucksf\u00e4higkeit\u201c des Kindes zur Entfaltung zu bringen; ausschlaggebend f\u00fcr die Reformbewegung war in diesem Zusammenhang die These der \u201enat\u00fcrlichen Entwicklung der Kr\u00e4fte des Kindes\u201c.<\/p>\n Die deutsche Schulreform beabsichtigte eine Verbindung von Arbeit und Lernen. Der Blick wendete sich vom Lehrstoff auf den \u201einneren psychologischen Zusammenhang\u201c. \u201eDass der einzelne seine Arbeit erkenne, an ihr Einsicht, Wille und Kraft erstarken lasse, das ist die erste Aufgabe auf dem Weg zur Bildung\u201c (Kerschensteiner, In: Wehle, 1966). Kerschensteiners p\u00e4dagogischer Ansatz betont die unterrichtlichen Prinzipien der Selbstt\u00e4tigkeit, der Spontaneit\u00e4t und des manuellen Tuns. Die Arbeit ist Bildungsform und p\u00e4dagogischer Begriff zugleich. Die Arbeitsschule soll die Schule der Zukunft sein: Charakterformung durch geistiges T\u00e4tig-Sein im Sinne geistiger Arbeit. Erziehung zur Selbst\u00e4ndigkeit, zum Mut zur Selbstbehauptung und Neues und Ungewohntes aufzugreifen und zu den Arbeitstugenden Sorgfalt, Gr\u00fcndlichkeit und Umsicht. Der Unterricht in der \u201eArbeitsschule\u201c wurde unter einen p\u00e4dagogischen Vorbehalt gesehen: Er m\u00fcsse die Selbstt\u00e4tigkeit des Kindes bef\u00f6rdern und damit der \u201eharmonischen Bildung der Geisteskr\u00e4fte\u201c dienen. Dieser Gedanke geht auf F. Fr\u00f6bel zur\u00fcck, der in der \u201eMenschenerziehung\u201c (1826) den geistigen Sinn der Arbeit herausgestellt hatte.<\/p>\n Georg Kerschensteiner hat die alternative Schule propagiert und theoretisch begr\u00fcndet. Hermann Lietz lie\u00df sie 1898 in Form des \u201eDeutschen Landerziehungsheims\u201c Wirklichkeit werden. Der Ausgangspunkt der Landerziehungsheime war die Kritik an der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft. Landerziehungsheime wurden als eine \u201eEigenwelt der Erziehung\u201c angesehen. Das Landerziehungsheim als \u201eeducational laboratory\u201c f\u00fchrte zu einem \u201ehigher type of human being\u201c. Das Vorbild war die \u201eNew School Abbotholme\u201c, gegr\u00fcndet von Cecil Reddie, einem der Pioniere der Landerziehungsheimbewegung. Er schuf die lebendig gestaltete Schule und wandte sich mit seinem Modell vor allem gegen die alte und \u00fcberkommene Internatserziehung.<\/p>\n Der Reformp\u00e4dagoge und Schulleiter in Leipzig Hugo Gaudig, erweiterte den Begriff der \u201eArbeitsp\u00e4dagogik\u201c um den Begriff der \u201ePers\u00f6nlichkeitsp\u00e4dagogik\u201c. Zentralbegriff seines arbeitsp\u00e4dagogischen Konzeptes: Prinzip der \u201efreien geistigen T\u00e4tigkeit\u201c und der Selbstt\u00e4tigkeit. Nicht prim\u00e4r nur praktisches Tun, sondern die immanente geistige Schularbeit ist Prinzip f\u00fcr die zuk\u00fcnftige Gestaltung des Schullebens. Die Methode der Lernenden ist das entscheidende Moment des Lernens.<\/p>\n Die Tradition der Landerziehungsheime hat sich bis in unsere heutige Zeit erhalten. Bekanntes Beispiel ist die Odenwaldschule, die Paul Geheeb gemeinsam mit seiner Frau Edith Cassirer gr\u00fcndete. Bildung ist nach Paul Geheeb ein \u201eSelbstwerdungsvorgang und Selbstwerdungsvollzug\u201c des einzelnen (Werde, wer du bist!). Kennzeichen der Odenwaldschule sind die Schulgemeinde als Versammlung der gesamten Heimgemeinschaft (Ort des Austauschs), die Einrichtung eines \u201eWartesystems\u201c (z.B. Ordnungswart) und eines Kurssystems in der Schule. Nach dem zweiten Weltkrieg entwickelte er mit der Ecole d’Humanit\u00e9 in Versoix (CH) (sp\u00e4ter in Goldern-Hasliberg) die Ans\u00e4tze der Odenwaldschule weiter. Paul Geheeb leitete diese Schule bis zu seinem Tod.<\/p>\n Auch C\u00e9lestin Freinet \u00fcbernimmt von Hermann Lietz Anregungen der deutschen Reformp\u00e4dagogik, insbesondere der Landerziehungsheimbewegung, und von Georg Kerschensteiner Ideen aus der Arbeitsschule. 1924 gr\u00fcnden C\u00e9lestin Freinet und zu dieser Zeit schon zahlreiche gleich gesinnte Kolleginnen und Kollegen die \u201eCooperative de l\u2019Enseignement Laic\u201c, abgek\u00fcrzt C.E.L., aus der allm\u00e4hlich die franz\u00f6sische Lehrerbewegung \u201eEcole Moderne\u201c hervorgehen wird. Ziel dieser Bewegung ist die Neugestaltung der Schule von innen heraus. Sie unterscheidet sich von den anderen reformp\u00e4dagogischen Bewegungen dieser Zeit auch durch die explizit genannten politischen Absichten: als eine \u201eP\u00e4dagogik des Volkes\u201c verfolgt sie eindeutig emanzipatorische Ziele und ergreift Partei f\u00fcr die unterprivilegierten Kinder der Gesellschaft. C. Freinet sieht die Schulklasse als Kooperative oder Genossenschaft \u2013 lebendige Demokratie und selbst bestimmtes Lernen \u2013 p\u00e4dagogische Strategien f\u00fcr die Realisierung einer sozialistischen Gesellschaft. Ovide Decrolys Idee, Texte zu drucken erh\u00e4lt damit in der P\u00e4dagogik C. Freinets einen entsprechenden p\u00e4dagogischen Kontext. Die Druckerpresse wird in der Folge zum Symbol der Freinet-P\u00e4dagogik \u2013 Publikation als politische Meinungs\u00e4u\u00dferung. Die Lehrerinnen- und Lehrerbewegung entstand nach dem Motto: Lehrer helfen Lehrern.<\/p>\n Nicht nur die \u201eDeutsche Bewegung\u201c und die \u201eLanderziehungsheimbewegung\u201c sorgen f\u00fcr die Ausbreitung der Reformideen. Eine wesentliche Rolle zur internationalen Verbreitung der Reformideen kam dem \u201eWeltbund zur Erneuerung der Erziehung\u201c zu. Die p\u00e4dagogischen Zielsetzungen des Weltbundes sind vielf\u00e4ltig mit der Reformp\u00e4dagogik verbunden. Das zeigt sich auch an den ehemaligen Sprechern des Weltbundes nach seiner Gr\u00fcndung 1921. Die Liste dieser Sprecher liest sich wie das \u201eWho is who\u201c der internationalen Reformp\u00e4dagogik: Dewey, Kilpatrick, Washburne, Ferri\u00e8re, Montessori, Geheeb, Decroly … Bei der Weltkonferenz 1927 z\u00e4hlte auch Alfred Adler zu den Referenten. Die Konferenz stand unter dem Thema: \u201eThe meaning of freedom in education\u201c. Bereits in den ersten Gr\u00fcndungsjahren hatten auch Peter Petersen und Alexander S. Neill intensiven Kontakt zum Weltbund. Peter Petersen trug in der Konferenz zu Locarno sein Schulkonzept vor. In Analogie zum Dalton-Plan und zu Winnetkaplan wurde das Konzept Peter Petersens von den Mitgliedern der Konferenz Jena-Plan genannt.<\/p>\n Peter Petersen entwickelte an der Universit\u00e4t Jena den so genannten Jena-Plan. Der Jena-Plan Peter Petersens ist eine \u201eAusgangsform\u201c zur Schulentwicklung. Peter Petersen ersetzte die Jahrgangsklasse durch altersheterogene Stammgruppen und den \u201eFetzenstundenplan\u201c durch einen rhythmischen Wochenarbeitsplan gest\u00fctzt auf die Bildungsgrundformen Spiel, Gespr\u00e4ch, Arbeit und Feier. Gleichzeitig schaffte er das \u201eSitzenbleiberelend\u201c in den Schulen ab. Er stand mit C\u00e9lestin Freinet lebenslang in Briefkontakt und ist Autor des auflagenreichsten Buchs der p\u00e4dagogischen Geschichte: Petersen, Peter: Der Kleine Jena-Plan. (1927). Peter Petersens Schulexperiment z\u00e4hlt (bis) heute zu den nachhaltigsten schulischen Reformen. Vergleichbare nachhaltige Einfl\u00fcsse auf die Unterrichts- und Schulreform gelingen der Dalton-Plan-P\u00e4dagogik Helen Parkhursts, entstanden aus der \u201eprogressive education\u201c, der Methode der Montessori-P\u00e4dagogik und dem Einfluss der Freinet-P\u00e4dagogik. Die Waldorf-P\u00e4dagogik nimmt trotz ihrer weltweiten Verbreitung eine Sonderstellung ein: Sie ist in einem nur geringen Ausma\u00df f\u00fcr die Weiterentwicklung des \u00f6ffentlichen Schulsystems wirksam geworden und durch eine starke Bindung an die Anthroposophie gekennzeichnet:<\/p>\n Helen Parkhurst, die US-amerikanische Reformp\u00e4dagogin, entwickelte die Idee des \u201eLaboratory Plans\u201c, (Lernen in Facharbeitsr\u00e4umen, selbst\u00e4ndige Arbeit nach assignments), die Idee der \u201eChildrens University\u201c und schlie\u00dflich in Dalton den so genannten Dalton-Plan unter Mitarbeit von John Dewey. Dieser Plan ist ihrer Auffassung nach kein p\u00e4dagogisches Konzept, sondern\u00a0 \u201ea way of life\u201c. Als Prinzipien nennt: \u201eFreedom\u201c, \u201eCo-operation\u201c und \u201eBudgeting time\u201c. Kinder lernen in Freiheit nach einem von der Lehrerin \/ dem Lehrer (gemeinsam) entwickelten Pensum (assignment). H. Parkhurst wurde\u00a0 f\u00fcr ihre umfassende und erfolgreiche schulentwicklerische T\u00e4tigkeit in den Niederlanden ausgezeichnet. Der Dalton-Plan entstand in Kooperation mit J. Dewey, W. H. Kilpatrik, den bedeutenden Vertretern der \u201eprogressive education\u201c.<\/p>\n F\u00fcr John Dewey ist Demokratie erf\u00fclltes, nicht entfremdetes Leben; ein solches erf\u00fclltes Leben ist ohne Mitbestimmung nicht denkbar. Wesen der Demokratie ist f\u00fcr Dewey die intelligente Selbstf\u00fchrung. Erziehung ist Erziehung zur Selbstbestimmung und das Lernen muss ganz und gar auf Erfahrung aufgebaut sein. Kinder lernen experimentierend in einer anregenden Lernumwelt die Realit\u00e4t und sich selbst entdecken und kennen. Lehrer\/innen sieht Dewey immer in der Rolle des\/der mitbestimmenden Mitarbeiters\/in. Sein p\u00e4dagogischer Ansatz ist unter der Formel \u201eLearning by doing\u201c ber\u00fchmt geworden. Dieser an die Idee der Arbeitsschule erinnernde Ansatz wurde von J. Dewey und W. Hilpatrick in der Idee des Projektunterrichts konkretisiert. Die beiden Repr\u00e4sentanten der Progressive Education verbanden im Projektunterricht zweckvolles Handeln mit dem p\u00e4dagogischen Prozess in einer p\u00e4dagogischen Situation. Dahinter steckt die Erziehungsidee, dass sich der Mensch als urteilsf\u00e4hige Pers\u00f6nlichkeit in Wechselwirkung zwischen Eindruck und Ausdruck in kritischer Erfahrungssichtung auf selbst aufbaut.<\/p>\n Neben dem Dalton-Plan erfahren die Reformideen der Progressive-Education-Bewegung auch im Winnetkaplan eine interessante Weiterentwicklung. C. W. Washburne, \u2013 Reformp\u00e4dagoge und Begr\u00fcnder des Winnetkaplans (Winnetka in Illinois), Sch\u00fcler von John Dewey, nahm sich besonders der Fr\u00fcherziehung der Kinder, der Sozialerziehung und der allgemeinen Schulreform an unter Ber\u00fccksichtigung der Individualit\u00e4t des Sch\u00fclers an: Aufteilung der Arbeitszeit in Einzelarbeit und Gruppenarbeit und Abl\u00f6sung der Altersklassen durch Leistungsgruppen, in denen die Sch\u00fcler die Freiheit der Wahl ihrer Arbeitsgebiete haben. Der Lehrer hat hier nur die Rolle des Helfers. Wichtig ist im Winnetkaplan die Integration der Sch\u00fcler in die Gemeinschaft. C. W. Washburne entwickelte ebenso reformp\u00e4dagogische Richtlinien zur Lehrerbildung.<\/p>\n 1913 begann eine Zusammenarbeit der beiden gro\u00dfen Reformp\u00e4dagoginnen M. Montessori und H. Parkurst, die in Helen Parkhursts Stellung als \u201eSupervisor of Montessori Teachers in the United States\u201c ab 1915 gipfelte. Diese Zusammenarbeit dauerte 3 Jahre. 1918 l\u00f6ste sich Helen Parkhurst aus allen Verpflichtungen gegen\u00fcber der \u201eDottoressa\u201c. Gleichzeitig setzte die Montessori-Bewegung ihren Siegeszug um die ganze Welt fort. Der anhaltende Erfolg dieser Methode, wie M. Montessori ihre P\u00e4dagogik nannte, liegt zum Gro\u00dfteil darin begr\u00fcndet, dass M. Montessori diese Methode gemeinsam mit den Kindern entwickelte. Dadurch entwickelte sie radikal \u201evom Kinde aus\u201c gehend eine P\u00e4dagogik der Individualisierung und der Selbstbildung. Mit der Entwicklung der Montessori-Methode in den \u201eCasa dei bambini\u201c erfand sie ebenso die Entwicklungsmaterialien. Sie betont die p\u00e4dagogische Bedeutung einer vorbereiteten Umgebung und entdeckt die \u201ePolarisation der Aufmerksamkeit\u201c, deren experimenteller Erforschung sie einen Gro\u00dfteil ihrer weiteren Arbeit widmete. Sie beschreibt den absorbierenden Geist, der Kinder zur Selbstsch\u00f6pfung bef\u00e4higt und beachtet die Bedeutung der sensiblen Phasen f\u00fcr die kindliche Entwicklung. Der Einfluss der Montessori-P\u00e4dagogik auf die Unterrichts- und Schulreform h\u00e4lt bis heute an.<\/p>\n Das Studium der heute weltweit verbreiteten f\u00fcnf erfolgreichen Modelle der Reformp\u00e4dagogik \u2013 Montessori-P\u00e4dagogik, Freinet-P\u00e4dagogik, Jena-Plan-P\u00e4dagogik, Dalton-Plan-P\u00e4dagogik und Waldorf-P\u00e4dagogik \u2013 sollte es uns erm\u00f6glichen, dem p\u00e4dagogischen Ziel eines auf Selbst\u00e4ndigkeit und Selbstbestimmung basierenden Bildungsprozesses in den Schulen n\u00e4herzukommen, ohne die Notwendigkeit einer didaktisch-methodischen Grundlage f\u00fcr schulisches Lernen und den gesellschaftlichen Rahmen der Schule in \u00d6sterreich aus den Augen zu verlieren.<\/p>\n Mit all den zu diskutierenden Konzepten sind p\u00e4dagogische Prinzipien wie Selbst\u00e4ndigkeit, Selbstbildung, Eigenverantwortung, Selbstt\u00e4tigkeit, eigenst\u00e4ndiges und autonomes Lernen, entdeckendes Lernen, Bildung der Imaginationsf\u00e4higkeit sowie soziales Lernen und Integration verbunden. Zentrales Anliegen ist es, dem heranwachsenden Menschen in seiner Entwicklung zur eigenst\u00e4ndigen Pers\u00f6nlichkeit und zur Entfaltung seiner Individualit\u00e4t zu helfen.<\/p>\n Weitere konstituierende und beschreibende Merkmale reformp\u00e4dagogischer Bildungskonzepte finden wir, ohne schon Anspruch auf Vollst\u00e4ndigkeit erheben zu wollen, in der Gestaltung einer anregenden Lernlandschaft, im f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht, in weitreichenden Mitbestimmungsm\u00f6glichkeiten des Kindes, im Angebot so genannter Entwicklungsmaterialien, in einer pers\u00f6nlichkeitsbezogenen Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung und in einer prinzipiellen Betonung der Eigenaktivit\u00e4t.<\/p>\n Montessori-P\u00e4dagogik, Freinet-P\u00e4dagogik, der Jena-Plan nach Peter Petersen, der Dalton-Plan nach Helen Parkhurst oder der Epochenunterricht der Waldorfschulen bieten klare methodisch-didaktische Konzepte und sind dabei doch flexibel: Je nach dem entwickelten Schulprofil bieten sie die Grundlage f\u00fcr die p\u00e4dagogische Arbeit an der Schule oder sie bilden die Basis f\u00fcr die Entwicklung eines adaptierten oder neu erstellten Erziehungs- und Unterrichtskonzeptes. In beiden F\u00e4llen setzt die Integration eines dieser Modelle ein vorangehendes intensives Studium desselben voraus und erfordert die permanente Reflexion, ob die Intentionen der Schule auch eine Verwirklichung durch das gew\u00e4hlte p\u00e4dagogische Modell erfahren k\u00f6nnen, ob also der gew\u00e4hlte Weg auch zum Ziel f\u00fchrt.<\/p>\n Der Einwand, dass diese Konzepte nicht neu sind und dass es sich bei deren Einf\u00fchrung h\u00f6chstens um eine Renaissance reformp\u00e4dagogischer Richtungen handelt, gilt dann nicht, wenn Reformp\u00e4dagogik als Grundlage einer aktuellen Unterrichtsentwicklung aufgefasst wird. Um dem Ziel eines nach den Prinzipien der Selbstbestimmung und Selbst\u00e4ndigkeit gestalteten Unterrichts n\u00e4her zu kommen, bedarf es einer kontinuierlichen Unterrichtsentwicklung \u2013 die reformp\u00e4dagogischen Modell sind die Grundlage zu einer so genannten Nachsch\u00f6pfung einer modernen reformp\u00e4dagogischen Schule.<\/p>\n P\u00e4dagogik als \u201ekindgem\u00e4\u00df\u201c zu bezeichnen, ist nicht der Versuch einer Neudefinition von P\u00e4dagogik, sondern die Betonung eines wesentlichen Aspekts von P\u00e4dagogik, basierend auf der Kind-Orientierung der Reformp\u00e4dagogik. Davon ausgehend, dass wir alle in unseren Aussagen \u00fcber P\u00e4dagogik von einem subjektiv-didaktischen Konzept, von einer individuellen P\u00e4dagogik geleitet werden \u2013 auch wenn diese Auffassung wissenschaftlich fundiert ist \u2013 zeigt das Attribut \u201ekindgem\u00e4\u00df\u201c die Orientierung, die Richtung in der P\u00e4dagogik in diesem Buch gedacht werden wird.<\/p>\n Die Idee einer kindgem\u00e4\u00dfen P\u00e4dagogik oder wie die Reformp\u00e4dagoginnen und Reformp\u00e4dagogen vor nunmehr fast 80 Jahren formuliert haben einer \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c f\u00fchrt uns zu einem Verst\u00e4ndnis von P\u00e4dagogik, in dessen Mittelpunkt die Selbstbestimmung des Menschen innerhalb einer Erziehungsgemeinschaft steht und zu einem radikal reformerischen Verst\u00e4ndnis von Unterricht und Schule.<\/p>\n Ein Lehrer an einer reformp\u00e4dagogischen Schule, Martin Wagenschein, illustriert in der Geschichte vom kleinen Claudio das Wesentliche einer \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c. Martin Wagenschein gibt uns auch eine Antwort auf seiner Suche nach dem Wesen der Schule. Es ist sicher keine endg\u00fcltige und exemplarische Antwort. Die Antwort, die er uns gibt, zeigt uns aber die Richtung, in der wir suchen k\u00f6nnen.<\/p>\n \u201eDas eigentliche Wesen der Schule scheint mir aber in dem Bericht \u00fcber den kleinen Claudio eingeschlossen zu sein\u201c, schreibt Martin Wagenschein:<\/p>\n \u201eVon sich aus aber will das Kind lernen, nichts als lernen! \u2013 Ich sah vor kurzem ein knapp zweij\u00e4hriges Kind \u2013 es war ein kleiner Italiener, Claudio, blond mit dunklen Augen \u2013 […]<\/p>\n Ein paar Tage sp\u00e4ter war er schon zur Physik \u00fcbergegangen und stand bei der Gravitation. Er hatte die Schwerkraft entdeckt. Und zwar war er weiter darin als wir. Sie erstaunte ihn noch, w\u00e4hrend wir das erst wieder lernen m\u00fcssen. Er stand, v\u00f6llig in sein Tun versunken, auf einer mit Kies belegten Terrasse. Er hockte sich nieder, nahm in beide H\u00e4nde so viel Kiesel, wie sie fassen konnten, stand dann langsam auf, die H\u00e4nde vor sich, die Handfl\u00e4chen nach oben, den Blick darauf gerichtet. Dann der Blick auf uns: Jetzt kommt es! Und es kam: Er brauchte nur die H\u00e4nde zu \u00f6ffnen, und die Steine fielen wie selbst zur Erde, ganz von selbst. Er wurde nicht m\u00fcde, es zu wiederholen; und jedes Mal das kaum merkliche L\u00e4cheln zu uns: das Zeichen des Geistes. Siehst du es: es geht immer. Er hatte die Regel entdeckt, das Naturgesetz.\u201c<\/p>\n In einer kindgem\u00e4\u00dfen P\u00e4dagogik k\u00f6nnen wir das Wesentliche des Lernens und der Bildung auch mit dem niederl\u00e4ndischen Philosophen Peter Sloterdijk umschreiben: Lernen ist Vorfreude auf sich selbst!<\/p>\n Eine Schule, die sich einer solchen kindgem\u00e4\u00dfen P\u00e4dagogik verpflichtet f\u00fchlt, hat die Aufgabe<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Lernen als Freude an sich selbst zu erhalten und<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Lernen als eine meinem Leben Sinn gebende T\u00e4tigkeit zu verwirklichen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Um diese Auffassung einer kindgem\u00e4\u00dfen P\u00e4dagogik realisieren zu k\u00f6nnen, m\u00fcssen wir uns immer wieder die Frage eines gro\u00dfen Reformp\u00e4dagogen, Peter Petersens, stellen, \u201ewie soll die Erziehungsgemeinschaft beschaffen sein, in der und durch die ein Mensch seine Individualit\u00e4t zur Pers\u00f6nlichkeit vollenden kann?\u201c<\/p>\n Die Erziehungsgemeinschaft, von den Kindern immer wieder selbst gestaltet, ist ein wichtiger Erzieher zur Bildung der Schl\u00fcsselkompetenzen, \u00fcber die Kinder \u2013 auch nach den bildungspolitischen Vorstellungen der OECD \u2013 verf\u00fcgen sollen. Nach den Ergebnissen der PISA -Studie wird eindeutig der Erwerb folgender Basiskompetenzen als didaktische Orientierung der Schulpolitik empfohlen:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 F\u00fcr sich selbst verantwortlich sein k\u00f6nnen;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Initiativkraft entwickeln;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Flexibilit\u00e4t und Probleml\u00f6sungsverhalten;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Teamf\u00e4higkeit;<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Leistungsmut;<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Der Erwerb dieser Schl\u00fcsselqualifikationen ist \u2013 meiner Auffassung von kindgem\u00e4\u00dfer P\u00e4dagogik entsprechend \u2013 Voraussetzung und gleichzeitig Mittel zur Selbstbildung und zur g\u00fcltigen Allgemeinbildung, deren Inhalte ma\u00dfgeblich und selbst verantwortlich vom Lernenden selbst mitbestimmt werden. Diese Schl\u00fcsselkompetenzen sind die Grundlage, die Lernen \u2013 auch in der Schule \u2013 zu einem nachhaltigen Erleben und zu einer das Leben bestimmenden und f\u00fcr das Leben bedeutenden F\u00e4higkeit werden lassen.<\/p>\n Soll Lernen eine das Leben begleitende F\u00e4higkeit werden, so wird jeder Sch\u00fclerin \/ jeder Sch\u00fcler Lernen als bedeutend f\u00fcr seine \/ ihre eigene Entwicklung erleben m\u00fcssen. Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler werden Lernen als eine F\u00e4higkeit f\u00fchlen und empfinden m\u00fcssen, die zum Aufbau und zur Integration ihrer eigenen Pers\u00f6nlichkeit entscheidend beigetragen hat und noch immer beitr\u00e4gt. In diesem Sinne muss jede\/r Lernende Lernen selbst als eine F\u00e4higkeit integriert haben, die von jedem Individuum einerseits in selbst\u00e4ndiger und selbstt\u00e4tiger Arbeit angeeignet wurde und anderseits ein positives Bewusstsein erleben l\u00e4sst, dass Eigeninitiative und Flexibilit\u00e4t die Lebenssituation des Individuums in einer bestimmten Lebensgemeinschaft verbessern kann.<\/p>\n Lebensbegleitendes Lernen ist somit auch eine F\u00e4higkeit bewusst positiver Lebensf\u00fchrung und Lebenseinstellung und kann auch nur in einer Lernsituation erworben werden, in der initiatives Handeln, selbst\u00e4ndiges und selbstt\u00e4tiges Arbeiten und entdeckendes und forschendes Lernen im Vordergrund der didaktisch-methodischen Orientierung der Institution Schule stehen. Ich wage die These und bin zur Diskussion bereit: Lebensbegleitendes Lernen wird der Lernende wahrscheinlich nur dann als die beschriebene F\u00e4higkeit internalisieren k\u00f6nnen, wenn er \u00fcber sein Lernen und damit auch \u00fcber die Form und die Inhalte seines Lernens selbst bestimmen kann und sein Lernen immer ein vorwiegend selbst bestimmter Lebensprozess ist.<\/p>\n Dementsprechend muss der p\u00e4dagogische Fortschritt im schulischen Lernen in der konsequenten didaktischen und methodischen Reform der Schulen bestehen, dass der Erwerb der genannten Basiskompetenzen Grundlage der Bildung des ein Leben lang lernbereiten Menschen ist und dass der gebildete Mensch der zum Selbstwirksamkeitskonzept f\u00e4hige Mensch ist. Dieses Selbstwirksamkeitskonzept ist verbunden mit der F\u00e4higkeit des Menschen sich in die Welt hineinwagen, mit Neugierverhalten, mit Forschen und mit Entdecken k\u00f6nnen.<\/p>\n Was Kinder brauchen ist die Entwicklung des Neugierverhaltens. Kinder brauchen Herausforderung und damit Wachstumsimpulse, indem sie Probleme als solche erkennen und nach Probleml\u00f6sungen suchen k\u00f6nnen; das schlie\u00dft auch den Umgang mit dem Scheitern mit ein.<\/p>\n Diese eben skizzierte p\u00e4dagogische Orientierung betrifft auch die Lehrerinnen und Lehrer mehr als es im ersten Augenblick den Anschein hat. Die f\u00fcr den skizzierten Bildungsanspruch notwendige Verbundenheit des\/der Lehrerin mit den Sch\u00fclerinnen, ist verpflichtet<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 dem Schutz, der Entfaltung und der Entwicklung des Lebens,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 einem gegenseitigen und immer reversiblen Vertrauensprinzip und<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 einem B\u00fcndnis: die Lehrerin\/der Lehrer ist immer auf die Mitwirkung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler angewiesen und umgekehrt.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Lehrerin\/der Lehrer darf grunds\u00e4tzlich nur dem Nutzen des Kindes dienen. Das Ausgeliefertsein des Kindes darf niemals ausgen\u00fctzt werden.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Lehrerin\/der Lehrer ist der Selbstbegrenzung von Macht verpflichtet.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Ich betone in diesem Zusammenhang ein notwendiges neues Selbstbewusstsein der Profession des\/der Lehrerin: Bedeutend f\u00fcr das Selbstbewusstsein der Lehrerinnen und Lehrer ist die Betonung des Eigensinns und der Eigenlogik von Bildung! Lehrerin-Sein ist nicht blo\u00df eine Dienstleistung; diese besteht nur auf der Basis eines Vertrages; die Verpflichtung des\/der Lehrerin basiert hingegen auf ethischen Prinzipien: Jede Erziehung muss grunds\u00e4tzlich darauf angelegt sein, dass der\/die Erzieherin nicht \u00fcber den zu Erziehenden verf\u00fcgt. Und Erfahrung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler muss sein: Jede Erziehung muss grunds\u00e4tzlich darauf angelegt sein, dass die Pers\u00f6nlichkeit und die Initiativkraft der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler gest\u00e4rkt werden.<\/p>\n Doch wie sind Schulen gestaltet, in denen die Kinder diese Kompetenzen erwerben k\u00f6nnen, in denen sie sich entfalten und entwickeln k\u00f6nnen? Ich versuche zu Beginn der Er\u00f6rterungen zu beschreiben, was Schule sein soll.<\/p>\n Schule soll sein<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026a place to grow up in!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026ein Ort, an dem und in dem die Pers\u00f6nlichkeit der Kinder und ihr Lebensgef\u00fchl gest\u00e4rkt werden!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026ein Ort, an dem und in dem das Eigene und Besondere jedes Kindes gedeihen kann!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026ein Ort, an dem das Selbstbewusstsein des Menschen wachsen kann und zur Basis der gesellschaftlich relevanten Produktivkraft werden kann!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026ein Ort, an dem die Wertsch\u00e4tzung und der Respekt den Umgang mit den Menschen bestimmen und an dem die Menschen Abschied von der Misstrauenskultur genommen haben!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026ein Ort, an dem Lernen als Vorfreude auf sich selbst erlebt werden kann!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026ein Ort kreativer Handlungsr\u00e4ume, in denen Bildungserlebnisse stattfinden!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026ein spannender Ort, der die Kinder neugierig auf sich selbst und auf die Welt macht und der die Anstrengungsbereitschaft der Kinder herausfordert!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026eine \u00fcberschaubare Welt des Kindes, die Chancen und Schwierigkeiten der realen Welt in \u00fcberschaubaren Dosen darbietet!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026eine Welt, in der Lernen und Leben als gegenseitige Anregung und Herausforderung stattfinden!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026eine Welt, in der Kinder individuell lernen, in der Kinder von Unterschieden lernen und in der sie gemeinsam lernen!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026eine Schule, in die Kinder und Lehrerinnen und Lehrer gerne hingehen,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 in der, Lehrerinnen und Lehrer und Kinder zueinander finden und in einem positiv emotionalen Verh\u00e4ltnis miteinander lernen und leben,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 in der Lehrerinnen und Lehrer an das Potenzial jedes ihnen anvertrauten Kindes glauben,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 in der das Erkennen der Besonderheit jedes Kindes den Zugang zum Kind bestimmt und<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 in der die Erwachsenen die Leidenschaften der Kinder teilen!<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 \u2026ein Ort, an dem die unheilige Allianz zwischen Herkunft und Bildung aufgehoben wird!<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Doch es gibt ein Leben vor der Schule, und \u2026 wie die Schweden und Finnen sagen: Auf den Anfang kommt es an!<\/p>\n Erfolgreiche Unterrichtsentwicklung setzt ein erfolgreiches Zusammenwirken aller daran Beteiligten voraus, der Kinder und deren Eltern ebenso wie der Lehrpersonen und der Schulf\u00fchrungskr\u00e4fte aus dem schulischen Umfeld. Voraussetzung dieses gemeinsam gestalteten Entwicklungsprozesses sind eine verantwortungsbewusste und konsequente Haltung und eine kritische und konstruktive Vorgangsweise. Dieser Prozess muss von Ehrlichkeit, Transparenz und Authentizit\u00e4t gepr\u00e4gt sein und der Anforderung eines st\u00e4ndig in sich wachsenden und ver\u00e4nderbaren Modells gerecht werden.<\/p>\n Innovativ an einem zeitgem\u00e4\u00dfen schulischen Entwicklungsprozess ist die Zusammenf\u00fchrung mehrerer reformp\u00e4dagogischer Theorien in einem Unterrichtsmodell. Die Theorie Freinets kann sich in einer modernen Unterrichtsentwicklung ebenso finden wie Kernelemente des Jena-Plans von Peter Petersen und\/oder die Methode Maria Montessoris bzw. die Lernaufgaben Helen Parkhursts.<\/p>\n Eine Didaktik \u201evom Kinde aus\u201c \u2013 wie es in der Reformp\u00e4dagogik hei\u00dft \u2013 kann als p\u00e4dagogischer Rahmen f\u00fcr die jungen Menschen zum Erlernen des Lebens in der Gesellschaft angesehen werden. Eines haben die genannten Bildungs- und Erziehungskonzepte gemeinsam, n\u00e4mlich das lebenstaugliche Modell einer am Kind orientierten P\u00e4dagogik und Didaktik. Die Aussage \u201evom Kinde aus\u201c kann durchaus unterschiedlich konzeptionell aufgefasst werden, nicht aber ihre Grundintention.<\/p>\n So versteht C\u00e9lestin Freinet unter \u201evom Kinde aus\u201c sowohl eine Phase psychologischer Entwicklungsbedingungen, als auch eine \u201eschulische\u201c Aufarbeitung der von den Kindern mitgebrachten Erfahrungen und Lebensumst\u00e4nde, um \u201eGrundlagen f\u00fcr eine befreiende Erziehung der Arbeiterklasse zu schaffen.\u201c (Vgl. Freinet, C\u00e9lestin, p\u00e4dagogische texte) In Maria Montessoris Erziehungskonzeption war und ist die aktive F\u00f6rderung kindlicher Unabh\u00e4ngigkeit und Selbst\u00e4ndigkeit durch Selbstt\u00e4tigkeit in einer vorbereiteten Umgebung das zentrale Anliegen. Die Amerikanerin Helen Parkhurst hat das Prinzip \u201evom Kinde aus\u201c schulorientierter \u00fcbersetzt. Das auch im heutigen Schulsystem erkennbare Defizit eines lebensnahen und konstruktiven p\u00e4dagogischen Schulkonzeptes hat Parkhurst wie folgt umschrieben: \u201e\u2026, dass sich die Heranwachsenden in konstruktiven Probleml\u00f6sungen als lernf\u00e4hig erfahren k\u00f6nnen.\u201c (Vgl. Parkhurst, Helen: EDP) Auch die von Parkhurst genannten Begriffe \u201eDaseinsbew\u00e4ltigung\u201c und \u201eLebenst\u00fcchtigkeit\u201c lassen auf eine lebensnahe und praxisorientierte Didaktik schlie\u00dfen.<\/p>\n Auch Martin Wagenschein stellt das Kind in den Mittelpunkt seiner T\u00e4tigkeiten und pl\u00e4diert f\u00fcr einen am Kind orientierten Unterricht und nach seiner Auffassung sollten wir an den Ph\u00e4nomenen, m\u00f6glichst nah am wirklichen Leben, lernen k\u00f6nnen. Weiters meint er, wenn die Schule nicht verlassen werden kann, so sollte doch an eine geeignete und beispielhafte vorbereitete Umgebung gedacht werden, um einen Lebensbezug herzustellen.<\/p>\n Grunds\u00e4tzlich orientiert sich eine reformp\u00e4dagogisch ausgerichtete Schule also an den Fragen, Interessen und Bed\u00fcrfnissen des Kindes. Diese am Kind orientierte Entwicklung und die Form eines \u201eneuen\u201c Lernens ist, in Geschichte und Gegenwart, gleichzeitig auch der Versuch einer \u201eneuen\u201c Erziehung zu einer \u201ebesseren\u201c Welt. In unserem Verst\u00e4ndnis soll den Kindern das Recht auf Freiheit, Eigenverantwortung und Entwicklung ihrer Pers\u00f6nlichkeit zugesprochen werden. Die Verantwortung der P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen ist es, den Bildungsprozess und pers\u00f6nlichen Entwicklungsprozess der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu f\u00f6rdern und annehmend zu begleiten.<\/p>\n Haben die Theorien der Reformp\u00e4dagogischen Modelle das Anliegen einer Didaktik vom Kinde aus gemeinsam, so unterscheiden sie sich inhaltlich und in ihrer Grundstruktur doch eindeutig. Wir haben versucht, die Elemente den Theorien zu entnehmen, die sich mit den Gedanken und Vorstellungen unseres subjektiv didaktischen Konzeptes decken und mit den Grundgedanken der Rahmenrichtlinien \u00fcbereinstimmten.<\/p>\n \u201eDie Schule bereitet nicht mehr f\u00fcr das Leben vor und dient nicht mehr dem Leben.\u201c (Freinet, C\u00e9lestin. 1979. S. 9). Diese kritische Sichtweise des bestehenden Schulsystems und auch der Wunsch, diese radikal zu ver\u00e4ndern, veranlasste Freinet zur Ver\u00f6ffentlichung wesentlicher Gesichtspunkte und Fragen, die die Verwirklichung einer Unterrichtsreform voranzutreiben sollten.<\/p>\n Dabei stellte Freinet den folgenden Aspekt an die Spitze seiner Erziehungsgedanken: W\u00e4hrend die traditionelle Schule ihre Arbeit auf die Vermittlung von Wissensstoff und auf die Erf\u00fcllung der Stoffpl\u00e4ne legte, forderte Freinet eine Schule von morgen, die das Kind als Glied der Gemeinschaft in den Mittelpunkt stellen wird. \u201eEs handelt sich bei diesem Vorgehen darum, die Schule wahrhaft wieder in eine vern\u00fcnftige Form zu bringen, die es dem Kinde erlaubt, zu einer m\u00f6glichst vollkommenen Entfaltung seiner Menschlichkeit zu kommen.\u201c (Freinet, C\u00e9lestin: 1979. S. 15.).<\/p>\n Mit der Forderung, dass die Schule von morgen eine Arbeitsschule sein soll, betonte und bekr\u00e4ftigte Freinet die Wichtigkeit des handlungsorientierten Arbeitens in der Schule. Die gesamte schulische Arbeit soll sich auf die Sch\u00fcleraktivit\u00e4t gr\u00fcnden; dies \u201e\u2026 setzt voraus, dass die Schule endg\u00fcltig der verurteilenswerten Manie einer passiven und formellen P\u00e4dagogik den R\u00fccken kehrt.\u201c (Freinet, C\u00e9lestin: 1979. S. 17.) Damit will Freinet die Akzentuierung auf \u201ewache K\u00f6pfe und geschickte H\u00e4nde\u201c legen.<\/p>\n Dass Freinet seine Haltung unter Ber\u00fccksichtigung aktueller Ereignisse und Entwicklungen betrachtete, kann aus der Forderung \u201ewir d\u00fcrfen uns nicht mehr l\u00e4nger mit einer Schule begn\u00fcgen, die mit ihrem Verbalismus, ihren Handb\u00fcchern, ihren schriftlichen Arbeiten, ihren geistt\u00f6tenden Lektionen, ihrem Auswendiglernen von Zusammenfassungen und ihren streng an die Vorschriften gebundenen Sch\u00f6nschreib\u00fcbungen\u2026\u201c abgeleitet werden, und weiter \u201edies alles geschieht in einem Zeitalter der unbestrittenen Herrschaft des gedruckten Wortes, des Bildes und des Films, der Schallplatte, des Radios, der Schreibmaschine, der Fotografie, der Kamera, der schnellen Nachrichten\u00fcbermittlung und Verkehrsverbindung durch Bahn, Auto und Flugzeug.\u201c (Freinet, C\u00e9lestin: 1979. S. 18.).<\/p>\n Ohne die sozialen und p\u00e4dagogischen Notwendigkeiten der Schule vernachl\u00e4ssigen zu wollen, erkannte Freinet die Wichtigkeit einer Bildungsreform, die von den Wurzeln ausgehen m\u00fcsste und nicht von oben herab verordnet wird. Die politische Forderung nach einer Gesellschaftsver\u00e4nderung bringt Freinet in der Prognose zum Ausdruck, dass das zur Macht gelangte Volk seine eigene Schule und seine eigene P\u00e4dagogik haben wird. \u201eDiese Macht\u00fcbernahme hat begonnen. Warten wir nicht l\u00e4nger, um unsere Erziehung der neu sich gestaltenden Gesellschaft anzupassen!\u201c(Freinet, C\u00e9lestin: ebda. S. 20)<\/p>\n Die Konsequenz einer Demokratieerziehung im Schulalltag wird hier un\u00fcbersehbar. Entgegen der aktuellen bildungshierarchischen Einteilung der Kinder in Kindergarten, Grundschule und Mittelschule, sprach Freinet von Kinderreservaten und Kinderg\u00e4rten vom zweiten bis vierten Lebensjahr, von einer Mutter- und Kinderschule f\u00fcr Kinder des vierten bis siebten Lebensjahres und von den Primarschulen f\u00fcr Kinder von sieben bis vierzehn Jahren. Alle Entwicklungsperioden betreffend war Freinet eine kindgerechte, nat\u00fcrliche und von p\u00e4dagogischen und fachkompetenten Personen begleitete Umgebung wichtig. Eine am Kind und seinen Interessen orientierte P\u00e4dagogik erforderte auch strukturelle Ver\u00e4nderungen im konkreten Schulalltag. Dieser Forderung wurde Freinet mit der Einrichtung von<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 vier Ateliers f\u00fcr die manuelle Elementararbeiten,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 vier Ateliers f\u00fcr gemeinsam zu verrichtende und sich allm\u00e4hlich entwickelnde geistige Arbeitsvorhaben,<\/p>\n \u00a0<\/p>\n und mit klar strukturierten Unterrichtstechniken f\u00fcr eine Erziehung durch Arbeit gerecht. Freinet gibt klare Ordnungen und Strukturen vor, in denen die volle Entfaltung der kindlichen Interessen und Neigungen erfolgen kann. Die Erweiterung und Vervollst\u00e4ndigung der Ateliers und deren Materialien \u00fcbertr\u00e4gt Freinet der Verantwortung der Lehrer und der Kinder.<\/p>\n Freinet strebte im Unterricht mit seinen Kindern den Gedankenaustausch und die Kooperation mit Schulen aus dem In- und Ausland an. Als wichtigen Bestandteil schulischer Aktivit\u00e4ten betrachtete er den Austausch und die gegenseitige Unterst\u00fctzung in der Lehrerschaft, auch \u00fcber die nationalen Grenzen hinaus. C\u00e9lestin Freinets pers\u00f6nlicher Weg war von starken gesellschaftlichen und politischen Querelen und auch pers\u00f6nlichen Zerw\u00fcrfnissen gepr\u00e4gt. Trotzdem fand er immer wieder den Mut und die notwendigen Finanzmittel f\u00fcr die Umsetzung seiner Ideen, der Reform des \u00f6ffentlichen Schulwesens.<\/p>\n Der wohl umfassendste Ansatz von Demokratieerziehung l\u00e4sst sich im Vergleich zu den anderen reformp\u00e4dagogischen Modellen im Gedankengut und in den Theorien Freinets finden. \u201eDie Demokratie aber \u2013 das beweisen zahllose Texte \u2013 erwartet von euch aktive Arbeiten mit viel Eigeninitiative, B\u00fcrger, die eifers\u00fcchtig auf ihre Freiheiten bedacht sind, aber falls es hei\u00dft, einer gerechten Sache gemeinschaftlich zu dienen, auch bereit und f\u00e4hig sind, sich diszipliniert zu verhalten. Demokratie verlangt Menschen, die aus den Reihen hervortreten, um sich k\u00fchn zur Bew\u00e4ltigung von Schwierigkeiten an die Spitze zu stellen, \u2026 , die aber voranschreiten, Erfolge erringen, Neues konstruieren und erschaffen.\u201c (Freinet, C., 1998, S. 114)<\/p>\n Freinet-P\u00e4dagogik ist eine P\u00e4dagogik der Kommunikation und daher eine p\u00e4dagogische Grundlage f\u00fcr den Austausch im Internet, (Weblogs) mittels E-Mail.<\/p>\n Gedanken zur Unterrichtskonzeption<\/strong><\/p>\n Die p\u00e4dagogischen Grundideen C\u00e9lestin Freinets zielen auf \u201eoffene und befreiende Erziehung\u201c ab und manifestieren sich im konkreten Unterricht in den folgenden Realisierungen. Dabei muss ausdr\u00fccklich darauf hingewiesen werden, dass C\u00e9lestin Freinet seine P\u00e4dagogik als P\u00e4dagogik des Volkes und damit auch als eine P\u00e4dagogik f\u00fcr die Regelschule verstanden wissen wollte. Freinet-P\u00e4dagogik war niemals und ist auch heute keine P\u00e4dagogik f\u00fcr die, die es \u201esich leisten\u201c k\u00f6nnen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Sch\u00fcler sitzen nicht mehr passiv in ihren B\u00e4nken und warten auf die Auftr\u00e4ge eines Lehrers, die sie dann in ihren B\u00fcchern und Heften arbeiten, sondern sie gehen im Unterricht alleine, zu zweit oder in Gruppen verschiedenen Arbeiten nach, die sie sich selbst gew\u00e4hlt haben. Sie drucken Texte, arbeiten Referate aus, f\u00fchren Experimente durch, arbeiten an einem Mathematiklehrgang oder \u00fcben auch handwerkliche T\u00e4tigkeiten aus. Die Arbeiten sind f\u00fcr die Sch\u00fcler nicht sinnentleert. Sie haben sie selbst gew\u00e4hlt und damit einen wichtigen Schritt zu einer selbstbestimmten Arbeit, zur eigenen selbstbestimmten Entwicklung und meist auch zu einer kooperativen Arbeit getan.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Arbeitsmittel sind nicht mehr nur Schulb\u00fccher und Schulhefte, sondern in der Freinet-P\u00e4dagogik vor allem eben die Druckerpresse, der Schreibcomputer, eine Dokumentensammlung, die Arbeitsbibliothek, verschiedenartige Werkzeuge und Materialien, Lehrg\u00e4nge und dgl. mehr. Die Arbeit der Kinder ist im Vergleich zum verbalistischen Unterricht das vorherrschende Element in der Lerngruppe. Die herk\u00f6mmliche F\u00e4chertrennung ist meist aufgehoben, eine altersheterogene Einteilung der Sch\u00fcler in Lerngruppen erm\u00f6glicht und erleichtert eine intensive Zusammenarbeit der Sch\u00fcler. Die Arbeit der Sch\u00fcler wird nach M\u00f6glichkeit in einer gleichgewichtigen Verbindung von manuellen, intellektuellen und k\u00fcnstlerischen T\u00e4tigkeiten vor sich gehen \u2013 wie bei Pestalozzi: Lernen mit Kopf, Herz und Hand.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Der Unterricht wird von Lehrern und Sch\u00fclern als gemeinsames Vorgehen konzipiert. Wochenplanung, Tagesplanung, Exkursionen, Klassenrat, Morgenkreis, Klassentagebuch usw. helfen dabei. Es werden Gruppenarbeiten und auch Einzelarbeiten vorkommen. Die herk\u00f6mmliche Einteilung des Unterrichts in F\u00e4cher und Stunden, in denen diese F\u00e4cher dann gehalten werden, entf\u00e4llt zugunsten einer entsprechenden Planung der Lerngruppe.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Unterrichtsplanung wird prinzipiell von den Interessen und den Bed\u00fcrfnissen der Sch\u00fcler ausgehen, wobei der (staatliche) Lehrplan in allen F\u00e4llen ein in die Planung zu integrierendes Element sein wird (muss). Zentrale Elemente der Freinet-P\u00e4dagogik sind jedoch die Selbstbestimmung<\/em> und die Eigenverantwortung<\/em>. Diese k\u00f6nnen Kindern nur lernen, wenn man ihnen auch t\u00e4glich die M\u00f6glichkeit in einem ernst zu nehmenden Rahmen dazu gibt. \u201eZu erkennen, was ich m\u00f6chte\u201c, ist der entscheidende Entwicklungsprozess des Menschen, eingebettet in eine konkrete Gemeinschaft in der Auseinandersetzung mit Pflichten, Rechten und Grenzen. In diesem Zusammenhang erh\u00e4lt auch der \u201efreie Ausdruck\u201c von Gedanken, Erlebnissen und Gef\u00fchlen seinen p\u00e4dagogischen Stellenwert im Unterricht der Freinet-P\u00e4dagogik.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Diese Denkrichtung fortsetzend, wird auch einsichtig, dass die Sch\u00fcler soweit wie nur m\u00f6glich ihre Arbeit selbst organisieren werden und gemeinsam bestimmen, welchen T\u00e4tigkeiten und Wissensgebieten sie sich zuwenden werden. Gerade durch diesen Prozess der Selbstbestimmung wird den Kindern einsichtig, warum sie Mathematik, Sprache, Naturwissenschaften usw. lernen sollen und werden. So f\u00fchrt das eigene Interesse des Kindes diese z. B. zum mathematischen Denken und Probleml\u00f6sen und dies in einer viel intensiveren und interessanteren Art und Weise als um lehrerzentrierten Unterricht. Die schwierige Aufgabe des Lehrers bzw. der Lehrerin besteht darin, das Kind auf seinem Weg des entdeckenden Lernens didaktisch und methodisch fundiert zu begleiten. Au\u00dferdem d\u00fcrfen wir immer darauf vertrauen, dass Kinder auch das lernen wollen, was im Lehrplan steht …<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Der Lehrer, die Lehrerin hat in einem kooperativ organisierten Unterricht vorwiegend helfende, koordinierende und beratende Funktion. Doch das wird nicht gen\u00fcgen. Er wird korrigieren m\u00fcssen, und er wird daf\u00fcr sorgen m\u00fcssen, dass auch die Teile des Lehrplanes f\u00fcr die entsprechende Lerngruppe erf\u00fcllt werden. In jeder Form von Freiarbeit muss der Lehrer in einem hohen Ma\u00dfe f\u00fcr die Kinder pr\u00e4sent sein und vermitteln, dass er in jeder Sekunde f\u00fcr sie da ist und wie wichtig er jede Aktivit\u00e4t des Kindes nimmt. Von der Intensit\u00e4t des Annehmens der kindlichen Aktivit\u00e4t und der kindlichen Pers\u00f6nlichkeit h\u00e4ngen weitgehend das Funktionieren und der Erfolg jeglicher Freiarbeit ab. Seine Angebote, seine Wertsch\u00e4tzung und seine gef\u00fchlsm\u00e4\u00dfige Anteilnahme sind die Basis einer P\u00e4dagogik der Selbstbestimmung.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Au\u00dferschulische Kontakte erhalten eine h\u00f6here Bedeutung als im herk\u00f6mmlichen Unterricht. Es geht nicht darum, dass das Leben in die Schule hineingenommen wird, sondern dass die Kinder die Schule verlassen und wieder in das Leben hinausgehen. M\u00f6glichst viele Exkursionen und lebensechte Erfahrungen werden hier angestrebt.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n C\u00e9lestin Freinet illustrierte Aspekte seiner P\u00e4dagogik in einer unnachahmlichen Art und Weise:<\/p>\n \u201eSeien wir ehrlich: wenn man es den P\u00e4dagogen \u00fcberlassen w\u00fcrde, den Kindern das Fahrradfahren beizubringen, g\u00e4be es nicht viele Radfahrer.<\/em><\/p>\n Bevor man auf ein Fahrrad steigt, muss man es doch kennen, das ist doch grundlegend, man muss die Teile, aus denen es zusammengesetzt ist, einzeln, von oben nach unten, betrachten und mit Erfolg viele Versuche mit den mechanischen Grundlagen der \u00dcbersetzung und mit dem Gleichgewicht absolviert haben.<\/em><\/p>\n Danach \u2013 aber nur danach! \u2013 w\u00fcrde dem Kind erlaubt, auf das Fahrrad zu steigen. …\u00a0 Aber sicher, erst wenn der Sch\u00fcler fehlerfrei auf das Fahrrad steigen k\u00f6nnte, d\u00fcrfte er sich frei dessen Mechanik aussetzen. Gl\u00fccklicherweise machen die Kinder solchen allzu klugen und allzu methodischen Vorhaben der P\u00e4dagogen einen Strich durch die Rechnung. In einer Scheune entdecken sie einen alten Bock ohne Reifen und Bremse, und heimlich lernen sie im Nu aufzusteigen, so wie im \u00fcbrigen alle Kinder lernen: ohne irgendwelche Kenntnis von Regeln oder Grunds\u00e4tzen grapschen sie sich die Maschine, steuern auf den Abhang zu und … landen im Stra\u00dfengraben. Hartn\u00e4ckig fangen sie von vorn an und \u2013 in einer Rekordzeit k\u00f6nnen sie Fahrrad fahren. \u00dcbung macht den Rest.<\/em><\/p>\n Am Anfang jeder Eroberung steht nicht das abstrakte Wissen \u2013 das kommt normalerweise in dem Ma\u00dfe, wie es im Leben gebraucht wird \u2013 sondern die Erfahrung, die \u00dcbung und die Arbeit.\u201c<\/em> (Freinet, C\u00e9lestin, p\u00e4dagogische texte, S. 21)<\/p>\n Peter Petersen geht es mit seinem Schulkonzept nach dem Jena-Plan um die Erziehung des ganzen Menschen und nicht um die Ausbildung von Teilfunktionen. Daher stellt sich Peter Petersen vor und mit dem Beginn seines Schulversuches die Grundfrage: \u201eWie soll die Erziehungsgemeinschaft beschaffen sein, in der und durch die ein Mensch seine Individualit\u00e4t und Pers\u00f6nlichkeit vollenden kann?\u201c ( Petersen, Peter: (1927) 1951; S. 7)<\/p>\n Die Antwort ist der Grundriss einer Schule, der die Verwirklichung der \u201eIdee der Erziehung\u201c sowie den Aufbau von Erziehungsgemeinschaften erm\u00f6glicht. Dies hat zur Folge:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Aufgabe des \u00fcberlieferten Jahrgangsklassensystems zugunsten des \u201eStammgruppensystems\u201c; die Stammgruppe umfasst in der Regel drei Altersjahrg\u00e4nge (mit Begriffen von Petersen: Lehrlinge, Gesellen und Meister).<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Aufgabe des \u00fcberlieferten Stundenplans (\u201eFetzenstundenplan\u201c) zugunsten des \u201eWochenarbeitsplanes\u201c; er richtet sich nach den \u201eUrformen der Bildung\u201c (Gespr\u00e4ch, Spiel, Arbeit und Feier).<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Einbettung des Unterrichts in das \u201eSchul- und Unterrichtsleben\u201c; im Mittelpunkt des Schullebens steht die Bew\u00e4ltigung von \u201eLebenssituationen\u201c unter p\u00e4dagogischem Aspekt.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Stellung des Lehrers als eines \u201eF\u00fchrers\u201c von Kindern und Jugendlichen; der Lehrer als F\u00fchrer ist konstitutiv f\u00fcr seine Gruppe. \u201eIm Gegensatz zur \u00fcberlieferten Schule muss er hier F\u00fchrer sein oder alles bricht zusammen.<\/em>\u201c (Petersen, Peter (1937), 1951, S. 22) \u201eF\u00fchrer sein\u201c hei\u00dft: Autorit\u00e4t als zwischenmenschliches Verh\u00e4ltnis auf der Grundlage des Vertrauens aufbauen und besitzen \u2013 und nicht: Herrschaft und Macht aus\u00fcben.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Diese vier Prinzipien sichern den Vorrang der Erziehungsidee vor dem Unterricht im Sinne des \u201eEinlernens\u201c und der Wissensvermittlung und \u2013aufnahme. Sie machen zugleich deutlich, dass in dieser Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschule, wie Peter Petersen seine Schule auf bezeichnet, das Prinzip der \u201eOrdnung\u201c dominiert. Peter Petersen betont die \u201eF\u00fchrung des Unterrichts\u201c und die \u201eF\u00fchrung im Unterricht\u201c und weist mit Nachdruck auf die Bedeutung und die Notwendigkeit der \u201eVorordnungen des Unterrichts\u201c hin. (Petersen, Peter (1937), 1951, S. 43ff., S. 66ff.) Das alles zeigt, dass Peter Petersen und seine Schule nicht jener Richtung der Reformp\u00e4dagogik zuzurechnen ist, die vom \u201eWachsenlassen\u201c und von der unumschr\u00e4nkten Selbststeuerung des Kindes ausgeht. (Vgl. Dietrich, Theo: Die Vorgeschichte des Jena-Plans \u2013 nationale und internationale Einfl\u00fcsse. In: Salzmann, Christian (Hrsg.) 1987, S.131.)<\/p>\n Die didaktischen und methodischen \u00dcberlegungen kommen, seiner Auffassung nach, erst dann zur Geltung und als \u201ebesondere Aufgaben\u201c der Schule zu ihrem Recht, wenn ein echtes und reiches Gemeinschaftsleben funktioniert. Peter Petersen bezeichnete seine Schule als eine \u201eLebensst\u00e4tte\u201c als eine Erziehungs- und Unterrichtsanstalt, die nur an den Sch\u00fclern interessiert sein kann. Deswegen darf der Klassenraum nicht l\u00e4nger Belehrungszelle sein, er muss vielmehr zur \u201eSchulwohnstube\u201c ausgestaltet werden (Vgl. R\u00f6hrs, Hermann: 1986 S. 215.). Petersen zweifelte am bestehenden \u201eFetzenstundenplan\u201c und setzte an seine Stelle den \u201erhythmischen Wochenarbeitsplan\u201c, der es den Kindern erm\u00f6glichte, in diesem Rahmen den selbst gew\u00e4hlten Inhalten und Interessen nachzugehen, den Lehrern aber nicht die schulp\u00e4dagogisch sinnvolle Position im sch\u00fclerzentrierten Unterricht abspricht. Der Lehrer hat den Unterricht so vorzuordnen und im Unterricht solche Hilfen zu geben, dass es Kindern gelingen kann, selbstst\u00e4ndig Probleme zu finden, zu bearbeiten und zu l\u00f6sen. Dies kann in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit geschehen, Kinder k\u00f6nnen sich zur\u00fcckziehen und Arbeiten in Ruhe und Gelassenheit weiter denken oder zu Ende f\u00fchren. So gesehen kann eine Jena-Plan-Schule immer auch als eine Schule des Schweigens und der Stille bezeichnet werden. Peter Petersen verst\u00e4rkt diese Haltung durch eine Kultur der Bildungsgrundformen<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Gespr\u00e4ch,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Spiel,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Arbeit und<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Feier.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Nach Peter Petersen ist, entwicklungspsychologisch betrachtet, das Gespr\u00e4ch auch die wichtigste Kommunikationsform und findet vor allem Anwendung in den Kreisgespr\u00e4chen, im Klassenrat, bei Pr\u00e4sentationen sowie bei Partner- und Gruppengespr\u00e4chen. F\u00fcr das Spiel in seiner vielf\u00e4ltigen Anwendung muss in einer Jena-Plan-Schule gen\u00fcgend Raum und Zeit gegeben werden, wobei der Lehrer Beobachter ist. Das Spiel wird als anderer Bereich der Entwicklung gesehen als die Arbeit.<\/p>\n Unter Arbeit verstand Peter Petersen die selbst bildende und eigenverantwortliche Arbeit des Kindes in den bekannten Formen der Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit und\/oder in einem vom Lehrer, der Lehrerin geleiteten Kurs. F\u00fcr ein eigenverantwortliches Lernen ist wiederum eine vorbereitete Umgebung mit den entsprechenden Arbeitsmitteln unerl\u00e4sslich. Jedes Arbeitsmittel \u201e\u2026 ist ein Gegenstand, der mit eindeutiger didaktischer Absicht geladen ist, hergestellt, damit sich das Kind frei und selbst\u00e4ndig dadurch bilden kann.\u201c (Petersen, Peter, 1937, S. 182.).<\/p>\n Die Feier ist ein Gesellschaft und Leben bildendes Element und geh\u00f6rt nach Peter Petersen unbedingt zum Schulleben dazu. Der Lehrer bietet den organisatorischen Rahmen oder leitet die Feier, die Kinder gestalten sie selbstst\u00e4ndig. Wie im au\u00dferschulischen Bereich bietet auch der Schulalltag zahlreiche Anl\u00e4sse und Begebenheiten f\u00fcr eine Feier, wie etwa der Wochenabschluss im Klassenrat, ein Theaterst\u00fcck oder der Geburtstag eines Kindes.<\/p>\n An Jena-Plan-Schulen gibt es keine traditionellen altershomogenen Schulklassen mehr. Die grundlegende Organisationsform ist die Stammgruppe, in der die Jahrgangsklassen aufgel\u00f6st sind und die f\u00fcr jedes Kind gleichzeitig die Bezugsgruppe darstellt. Weitere Gruppenzugeh\u00f6rigkeiten, wie z.B. zu einer Freundschaftsgruppe oder zu einem Kurs, bestimmen das Schulleben der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler.<\/p>\n Die Gruppierungsformen<\/em><\/strong><\/p>\n Eines der deutlichsten \u00e4u\u00dferen Kennzeichen des Jena-Plan-Unterrichtes ist die Gruppierung der Kinder; m\u00f6glicher Altersaufbau der Gruppen nach Peter Petersen:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 4 und 5-j\u00e4hrig \u2013 Kleinkindergruppe<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 6 \u2013 9-j\u00e4hrige Kinder<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 9 \u2013 12-j\u00e4hrige Kinder<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 13 \u2013 14-j\u00e4hrige Kinder<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 15 \u2013 16-j\u00e4hrige Kinder.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Peter Petersen wendet sich immer wieder entschieden gegen die klassikale Unterrichtsstruktur und gegen eine altershomogene Klasseneinteilung. Die Fiktion einer homogenen Lerngruppe existiert im Jena-Plan nicht. Eine Einteilung der Kinder einer Schule in Jahrgangsklassen geht von der falschen Voraussetzung aus, dass Kinder gleichen Alters sich auch auf einem gleichen Entwicklungsniveau bef\u00e4nden und dass sie dadurch auch f\u00fcr den \u201egleichen\u201c Unterricht f\u00e4hig w\u00e4ren. In weiterer Konsequenz bedeutet die Ordnung einer Schule nach Jahrg\u00e4ngen, dass alle Sch\u00fcler zur selben Zeit auch dieselben Ziele erreichen sollen, weiters einen nach Schuljahren geordneten Lehrplan und letztendlich die M\u00f6glichkeit des \u201eSitzenbleibens\u201c …\u00a0\u00a0 In einer Schule ohne Jahrgangsklassen g\u00e4be es auch kein Sitzenbleiben mehr, das Peter Petersen treffen als \u201eSitzenbleiberelend\u201c\u00a0 bezeichnet! In einer Schule ohne Jahrgangsklassen werden auch die Ziele des Lehrplanes erreicht, vielleicht fr\u00fcher, vielleicht sp\u00e4ter, je nach Entwicklungsstand des Kindes.<\/p>\n Meist finden wir in den verschiedenen Jena-Plan-Schulen folgende Gruppen, denen die Kinder angeh\u00f6ren k\u00f6nnen:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Stammgruppe,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Tisch- und Arbeitsgruppe,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Niveaugruppe und<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die freie Wahlgruppe.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u201eDie Vereinigung von jeweils drei Jahrg\u00e4ngen ist keine Willk\u00fcr. Sie ergab sich in Jena aus den ab 1925 durchgef\u00fchrten planm\u00e4\u00dfigen Versuchen. (…) Kinder einer solchen Phase \u2013 also von durchschnittlich drei Jahren \u2013 geh\u00f6ren irgendwie seelisch \u2013 und was noch wichtiger f\u00fcr den P\u00e4dagogen ist \u2013 allgemein menschlich enger zusammen, d. h. sie bedeuten etwas Besonderes f\u00fcr einander, k\u00f6nnen sich gegenseitig besonders viel sein und geben.\u201c<\/p>\n Innerhalb der Stammgruppe unterscheiden wir \u201eTisch- und Arbeitsgruppen\u201c. Sie werden von den Kindern frei zusammengestellt. Die Funktion der Tischgruppe kommt am deutlichsten bei der Gruppenarbeit zum Ausdruck. F\u00fcr differenziertes und leistungsbezogenes Arbeiten k\u00f6nnen die Kinder auch in so genannte \u201eNiveaugruppen\u201c eingeteilt werden. In diese Gruppe(n) werden Kinder eingeteilt, die ungef\u00e4hr den gleichen Lernfortschritt in einem bestimmten Lerngebiet haben. Programmteile einer Jena-Plan-Schule, die so organisiert werden, werden Niveaukurse genannt. Ab dem 5. Schuljahr werden in der ganzen Schule die Niveaukurse t\u00e4glich gleichzeitig organisiert. Durch die Organisation in Niveaukursen ist das \u201eSitzenbleiben\u201c \u00fcberfl\u00fcssig geworden. Jedes einzelne Kind kann in seinem Lerntempo den Stoff, der so organisiert wird, bew\u00e4ltigen, da die Einteilung nach dem jeweiligen Niveau des Kindes stattfinden kann. Beheimatet ist jedes Kind nach wie vor in seiner Stammgruppe. F\u00fcr die Individualisierung des Lernens k\u00f6nnen auch \u201efreie Wahlgruppen\u201c eingerichtet werden.<\/p>\n Altersheterogenit\u00e4t<\/em><\/strong><\/p>\n Peter Petersen wurde nicht m\u00fcde, immer wieder die Notwendigkeit der zitierten Altersmischung in den verschiedenen Gruppen einer Jena-Plan-Schule zu betonen. Wir k\u00f6nnen hier nur einige Vorteile der altersgemischten Gruppe als Unterrichtsform herausheben. Demnach entspricht die Altersmischung dem Leben und daher auch dem Normalit\u00e4tsprinzip viel eher als die im Leben selten bis gar nicht vorkommende altershomogene Gruppierungsform. Kinder und Jugendliche leiden weniger unter den so genannten Nahtstellen eines Schulsystems und stehen unter geringerem Leistungsdruck, da weniger Konkurrenz durch Gleichaltrige in den Stammgruppen vorherrscht. Kinder und Jugendliche erleben sich immer wieder in verschiedenen sozialen Rollen, mal als Lehrling, dann als Geselle und auch als Meister. Altersheterogenit\u00e4t ist eine wesentliche Voraussetzung, dass Kinder voneinander lernen k\u00f6nnen und damit auch der Erziehungsidee Peter Petersens. In altersgemischten Gruppen werden Kinder mit Entwicklungsr\u00fcckst\u00e4nden nicht so leicht zu Au\u00dfenseitern \u2013 jedes Kind kann sich nach seinem individuellen Entwicklungstempo entwickeln. Im Vordergrund des schulischen Lebens steht mehr Kooperation an Stelle von Konkurrenz, und j\u00fcngere Kinder lernen Modelle der Konfliktl\u00f6sung von \u00e4lteren.<\/p>\n Die Schulwohnstube<\/em><\/strong><\/p>\n Peter Petersen gestaltet einen anregenden Lern- und Arbeitsraum f\u00fcr Kinder. Gruppentische, Bewegungsraum und vielf\u00e4ltige Arbeitsmittel in klarer Anordnung erscheinen geradezu als Bedingung f\u00fcr das \u201egruppenunterrichtliche Verfahren\u201c im Sinne des Jena-Plans. \u201eDer Raum werde zu einer \u201aSchulwohnstube\u2018. Darum geh\u00f6rt in ihn keine Hobelbank, kein Sandkasten und dgl. Und zwar nicht wegen der hygienischen Bedenken und st\u00f6renden Arbeitsger\u00e4usche, sondern weil das Ethos in einer Werkstatt ein anderes ist als das in einer Wohnstube, auch, als das einer Schulwohnstube sein soll.\u201c\u00a0 Die gestaltete Schulwohnstube ist ausdr\u00fccklich mit Peter Petersens Erziehungsidee verkn\u00fcpft: … \u201eeine Arbeitsgemeinschaft, in der alle individuellen Kr\u00e4fte, die sozialen, sittlichen und intellektuellen, bestens gen\u00e4hrt werden, keine Eigenart verk\u00fcmmert.\u201c<\/p>\n Subjektiver und objektiver Bericht – Charakteristik statt Zensur<\/em><\/strong><\/p>\n Es werden nach M\u00f6glichkeit und Gesetzgebung keine Ziffernnoten erteilt. Als Zeugnis werden ein objektiver und ein subjektiver Bericht erstellt. Der objektive Bericht ist Grundlage f\u00fcr die Verst\u00e4ndigung mit den Eltern \u00fcber die gemeinsame Erziehungsarbeit.<\/p>\n Der subjektive Bericht ist Grundlage f\u00fcr eine abschlie\u00dfendes Gespr\u00e4ch mit dem Kind und zugleich das \u201eZeugnis\u201c, das mit nach Hause genommen wird. \u201eAm Schlusse eines Jahres wird eine Charakteristik eines jeden Kindes angefertigt. (…) F\u00fcr die objektive Charakteristik tragen alle Lehrer, die mit dem Kindes zu tun hatten, ihre Beobachtungen und Urteile \u00fcber das Kind ein und stellen sie den Eltern zur Einsicht, zur kritischen Stellungnahme und zur Gegen\u00e4u\u00dferung frei. Den Eltern wird eingesch\u00e4rft zu bedenken, dass alles, was dort niedergelegt sei, f\u00fcr sie und nicht f\u00fcr ihre Kinder bestimmt sei. Der objektive Bericht soll dazu dienen, die Eigenart des Kindes, seine Begabungen, seine guten und schlechten Neigungen so vielseitig wie nur irgend m\u00f6glich im rechten Lichte zu erkennen. (…) Auf der Grundlage des objektiven verfasst jeder Gruppenleiter den subjektiven Bericht, dazu bestimmt, dem Kinde in die Hand gegeben und von jedermann gelesen zu werden, dem Eltern und Kinder ihn geben wollen. Es bildet die Aufgabe des Lehrers, nur das dem Sch\u00fcler zu sagen, was nach seiner besten \u00dcberzeugung f\u00fcr dieses Kind das Beste ist, was die reinste erzieherische Wirkung auszu\u00fcben im Stande sein mag.\u201c<\/p>\n Dass dort, wo ein Lernen konsequent gepflegt wird, das seinen Anfang beim kindlichen Interesse nimmt, Noten und Zeugnisse ihre hypertrophe Bedeutung einb\u00fc\u00dfen, verdient kaum erw\u00e4hnt zu werden, wohl aber, dass nach Formen gesucht wird, Leistungen der Kinder in p\u00e4dagogisch verantwortlicher Weise anzuerkennen und individuell zu bewerten. Gleichf\u00f6rmigkeit und Uniformit\u00e4t k\u00f6nnen in keiner Jena-Plan-Schule zu rechtfertigen sein.<\/p>\n Ein Konzept zur Unterrichts-und Schulentwicklung<\/strong><\/p>\n Zusammenfassend soll nochmals darauf hingewiesen werden, dass Peter Petersen in seiner p\u00e4dagogischen Konzeption die Einzigartigkeit jedes Menschen und die damit verbundene W\u00fcrde des Menschen herausstreicht. Diese W\u00fcrde verlangt, dass jeden Menschen immer mit Respekt begegnet wird. F\u00fcr ihn hat jeder Mensch ungeachtet seiner ethnischen Herkunft, seiner Nationalit\u00e4t, seines Geschlechts, seines sozialen Umfeldes, seiner Religion, seiner Lebensanschauung oder seiner Behinderung das Recht, eine eigene Identit\u00e4t zu entwickeln, die durch ein gr\u00f6\u00dftm\u00f6gliches Ma\u00df an Selbstst\u00e4ndigkeit, kritischem Bewusstsein, Kreativit\u00e4t und sozialer Gerechtigkeit gekennzeichnet ist. Daher soll die Schule die Menschen darauf vorbereiten, dass sie an einer Gesellschaft arbeiten, die den unersetzbaren Wert und die eigene W\u00fcrde jedes einzelnen Menschen achtet und in der gerecht, friedlich und konstruktiv mit Unterschieden und Ver\u00e4nderungen umgegangen wird.<\/p>\n Die Schule ist eine relativ autonome, kooperative Organisation aller Beteiligten, in der der Unterricht in einem rhythmischen Wechsel der Bildungsgrundformen Gespr\u00e4ch, Spiel, Arbeit und Feier gestaltet. In der Schule werden das Lernen voneinander und die F\u00fcrsorge untereinander durch eine nach Alter und Entwicklungsniveau heterogene Gruppierung der Kinder stimuliert. In der Schule erfolgen selbst\u00e4ndiges Arbeiten, entwickelnder Unterricht und spielerisches Lernen in einem rhythmischen Wechsel; sie werden erg\u00e4nzt durch st\u00e4rker angeleitete und begleitete Lernaktivit\u00e4ten. Forschendes und entdeckendes Lernen sowie Gruppenarbeit nehmen eine zentrale Position ein und die Verhaltens- und Leistungscharakteristik eines Kindes oder Jugendlichen wird so weit wie m\u00f6glich aufgrund des Entwicklungsverlaufs des Kindes oder Jugendlichen und erst nach einem Gespr\u00e4ch mit den betroffenen erstellt.<\/p>\n Selbstfindung und Selbstverwirklichung, selbst\u00e4ndiges und selbst organisiertes Lernen, die F\u00e4higkeit zum Leben begleitenden Lernen, die F\u00e4higkeit zur Arbeit im Team und letztlich auch zum friedlichen Zusammenleben in einer Gemeinschaft sind aktuelle und moderne Bildungsziele, die durch ein didaktisch in sich geschlossenes Konzept der Selbstbildung, wie die Montessori-P\u00e4dagogik eines darstellt, realisiert werden k\u00f6nnen. (Vgl. auch: Eichelberger, Harald; 1997.)<\/p>\n W\u00e4hrend sich der \u201eherk\u00f6mmliche\u201c Erzieher (und Lehrer) als Sch\u00f6pfer des kindlichen Geistes versteht, bedeutet Bildung im Sinne Maria Montessoris Selbstsch\u00f6pfung. Grundbedingung f\u00fcr diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung ist nach Maria Montessori vor allem die Freiheit f\u00fcr die eigene individuelle Entwicklung des Kindes innerhalb eines p\u00e4dagogisch definierten Rahmens, der diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung \u00fcberhaupt erst m\u00f6glich macht. Diesen Rahmen k\u00f6nnen wir durch die p\u00e4dagogischen Grundgedanken Maria Montessoris umschreiben.<\/p>\n Wie wird die Selbstbildung des Kindes innerhalb der Schule (und auch innerhalb der Familie) erm\u00f6glicht? Dabei geht es uns in p\u00e4dagogischer Verantwortlichkeit niemals um blo\u00dfes gew\u00e4hren lassen. Der oft zitierte, zum Leitgedanken der Montessori-P\u00e4dagogik gewordene Ausspruch eines Kindes \u201eHilf mir, es selbst zu tun!\u201c bedeutet im tieferen Sinn \u201eHilf mir, es selbst zu tun, der oder die zu werden, der oder die ich bin\u201c. Wir gehen daher in diesem Zusammenhang von der Grundfrage aus: Wie kann ich einem Kind in seiner individuellen Entwicklung und in einer ganz bestimmten Gesellschaft behilflich sein, zu einer optimalen Entwicklung seiner intellektuellen, psychischen und physischen F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten unter Ber\u00fccksichtigung der notwendigen gesellschaftlichen Erfordernisse zu gelangen?<\/p>\n Wir k\u00f6nnten die Begriffe Freiheit, Sensible Phasen, Vorbereitete Umgebung, Entwicklungsmaterialien, Polarisation der Aufmerksamkeit, Absorbierenden Geist ebenso Orientierungspunkte nennen, die es uns erm\u00f6glichen, die \u00e4u\u00dfere und innere Ordnung in unserer Arbeit mit den Kindern zu finden, um ihnen auf dem Weg zu Selbstbestimmung zu helfen. Wir gehen von der Voraussetzung aus, dass die Freisetzung des Lernenden zur eigenen Entwicklung eine klare, eindeutige und f\u00fcr den Lernenden deutlich erkennbare Struktur ben\u00f6tigt, um eine Orientierung in und zur Selbstbestimmung finden zu k\u00f6nnen. Nach der Vorstellung Maria Montessoris finden wir diese Struktur im Aufbau und in der Anordnung der Entwicklungsmaterialien, in der richtigen Darbietung derselben, im respektvollen Umgang mit den Kindern, der Achtung vor ihrem Willen und in der Empathie der Lehrerin, sich in den inneren Bauplan des Kindes ein zudenken und einzuf\u00fchlen.<\/p>\n Die sensiblen Phasen<\/em><\/strong><\/p>\n Maria Montessori hat die sensiblen Perioden nicht als erste entdeckt, aber w\u00e4hrend der Arbeit mit ihren Kindern immer wieder beobachtet. Die eigentliche Entdeckung geht auf den Holl\u00e4nder Hugo des Vries zur\u00fcck, und Montessori fasst die Entdeckungen von de Vries in folgender Definition zusammen: \u201eEs handelt sich um besondere Empf\u00e4nglichkeiten, die in der Entwicklung, das hei\u00dft im Kindesalter des Lebewesens, auftreten. Sie sind von vor\u00fcbergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen den Erwerb einer bestimmten F\u00e4higkeit zu erm\u00f6glichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Empf\u00e4nglichkeit wieder ab.\u201c (Montessori, Maria; (1952) 1967.)<\/p>\n Es scheint Maria Montessoris Verdienst zu sein, auf Grund der soeben erw\u00e4hnten gezielten und gr\u00fcndlichen Beobachtungen elementare Sensibilit\u00e4ten, die fundamentale Bedeutung f\u00fcr die Selbst-Konstruktion des Menschen in seinem Bildungs- und Selbstwerdungsprozess haben, entdeckt zu haben. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass Maria Montessori ihre Entwicklungsmaterialien in Abstimmung auf die Sensibilit\u00e4ten der jeweiligen Entwicklungsphasen des Kindes geschaffen hat. Und das Ziel, auf das alle didaktischen Bem\u00fchungen gerichtet sind, besteht in der Intention, dem Kind zu helfen, sich durch Selbst\u00e4ndigkeit und Selbstt\u00e4tigkeit zur freien Pers\u00f6nlichkeit zu entwickeln. Dieses Ziel l\u00e4sst sich auch wie folgt formulieren: das Kind als geistiges Wesen f\u00e4hig machen, seinen Weg ganz allein zu finden. Das genannte Ziel soll unter Ber\u00fccksichtigung oder in Anlehnung an die jeweiligen Empf\u00e4nglichkeitsperioden durch viele kleine didaktische Teilziele erreicht werden. \u201eWir wollen den Selbstaufbau des Menschen in der dazu geeigneten Periode unterst\u00fctzen.\u201c (Montessori, Maria; 1975, S.193.)<\/p>\n Die erzieherische Arbeit vollzieht sich konkret durch die F\u00f6rderung von phasenspezifischen Sensibilit\u00e4ten, das hei\u00dft durch die Begegnung des Kindes mit den ihm angebotenen didaktischen Inhalten. Im Idealfall erreicht das Kind dann in seiner Arbeit mit dem Material den Zustand der Polarisation der Aufmerksamkeit. In diesem Zustand spielt sich nach Maria Montessoris Annahme der eigentliche Reife- und Entwicklungsprozess der Kinder ab. Der Vorgang der Polarisation\u00a0 der Aufmerksamkeit ist ein genuiner und komplexer Bildungsprozess, w\u00e4hrend dem sich das Kind mit allen seinen Sinnen und seiner Innerlichkeit so auf eine T\u00e4tigkeit konzentriert, dass es gleichsam einen Zustand des \u201eIn-sich-Versunkenseins\u201c erreicht. Das Zustandekommen und die optimalen Wirkungen dieses Vorgangs sind an das exakte Zusammentreffen von Sensibilit\u00e4ten und einer ihnen entsprechenden Anregungsumwelt gebunden.<\/p>\n Ihr ber\u00fchmt gewordener Ausspruch \u201eKinder sind anders!\u201c kann in diesem Zusammenhang so erkl\u00e4rt werden: Erwachsene nehmen ihr Wissen mit Hilfe der Intelligenz auf, das Kind absorbiert es mit seinem psychischen Leben. Gerade darin \u00e4u\u00dfert sich das qualitative Anderssein der fr\u00fchkindlichen Intelligenz und ihrer Aktivit\u00e4ten. Das Schicksal der beschriebenen Sensibilit\u00e4ten h\u00e4ngt weitgehend davon ab, welche Erfahrungen dem Kind in der Umwelt erm\u00f6glicht und aktiv angeboten werden. Genau zu diesem Zweck schuf Maria Montessori ihr Entwicklungsmaterial und die vorbereitete Umgebung. Bei der Einrichtung von Montessori-Klassen oder Montessori-Gruppen ist auf die didaktische Anordnung des Entwicklungsmateriales in einer vorbereiteten Umgebung zu achten. Die vorbereitete Umgebung hat den Sensibilit\u00e4ten der Kinder angepasst zu sein. Dar\u00fcber hinaus gen\u00fcgt es nicht, wenn die Umgebung nur vorbereitet ist, sie muss auch eine entspannte Umgebung sein.<\/p>\n Die vorbereitete Umgebung <\/em><\/strong><\/p>\n Das Einrichten einer vorbereiteten Umgebung erfordert von den Lehrerinnen hohe Sensibilit\u00e4t in der Frage, ob diese Umgebung auch den Bed\u00fcrfnissen und Interessen der jeweiligen Kinder entspricht. Die vorbereitete Umgebung strukturiert die Arbeiten der Kinder und der Lehrerinnen in der Weise vor, dass die Kinder die besten Entwicklungsbedingungen vorfinden. (Montessori, Maria; 1966, S. 55.) Sie enth\u00e4lt neben der kindgerechten Einrichtung des Klassenraumes die Entwicklungsmaterialien in einer f\u00fcr das Kind erfassbaren didaktischen Anordnung. Die Vorbereitung der Umgebung ersch\u00f6pft sich jedoch keinesfalls im Anbieten von \u201eirgendwelchen Arbeitsmitteln und toten Materialien, so wichtig diese auch sind, sondern es ist damit ein menschlich durchwaltetes, reiches und \u201elebensvolles\u201c Kulturmilieu im umfassendsten Sinn gemeint\u201c. (Oswald, Paul: Menschenbildung als Anliegen Montessoris (1968). In: Schulz-Benesch, G\u00fcnter; 1970, S. 385.)Zur Vorbereitung der Umgebung geh\u00f6rt auch, dass das Lernen und Leben der Kinder in einer entspannten Umgebung stattfinden kann. Und so ist auch die Lehrerin in ihrer akzeptierenden Einstellung und Haltung zum Kind, ihrem umfassenden didaktischen Wissen und K\u00f6nnen in der Materialarbeit und in der gemeinsamen hilfreichen Arbeit ein wesentlicher Teil einer vorbereiteten und entspannten Umgebung, in der sich Kinder optimal entwickeln k\u00f6nnen.<\/p>\n Ein weiteres wesentliches Faktum einer Vorbereiteten Umgebung ist die Einrichtung von Mehrjahrgangsklassen zum Zwecke der Mischung der Lebensalter. (Vgl. Montessori, Maria; 1979, S. 83f.) \u201eWas wir in unseren Schulen suchen, ist n\u00e4mlich gerade der Altersunterschied. Und wenn wir diesen Unterschied begrenzen sollen, so sagen wir, dass mindestens ein Altersunterschied von drei Jahren gegeben sein muss.\u201c (Vgl. Montessori, Maria; S. 83.)Danach sollen bis zu drei Jahrg\u00e4nge in einem Klassenverband zusammengefasst werden, und zwar den Entwicklungsstufen entsprechend die drei bzw. vierj\u00e4hrigen bis sechsj\u00e4hrigen, die sieben- bis neunj\u00e4hrigen und die zehn- bis zw\u00f6lfj\u00e4hrigen. Diese Zusammensetzung er\u00f6ffnet auch in unserem Schulsystem eine Verbindung zwischen der vorschulischen und der Grundschulerziehung. Diese Struktur erm\u00f6glicht den Kindern vielf\u00e4ltige intellektuelle, soziale und emotionale Erfahrungen. Die M\u00f6glichkeit von offenen T\u00fcren (zwischen den einzelnen Lerngruppen) stellt nicht nur eine Freiheit des Verkehrs unter den Gruppen, sondern auch eine Freiheit des Lernens unter den verschiedenen Niveaus und Graden der Bildung sicher. \u201eEs ist nicht wichtig zu welcher Klasse man geh\u00f6rt, ob es die erste, die zweite oder die dritte Gruppe ist, sondern die Tatsache ist wichtig, dass sie voneinander lernen und dabei wachsen und sich entwickeln. Es ist der Gedanke: \u201eIch gehe hin und studiere Dinge, die f\u00fcr mich sinnvoll sind und die mich interessieren\u201c. (Vgl. Montessori; 1979, S. 87.)<\/p>\n Die angepasste oder vorbereitete und entspannte Umgebung muss so beschaffen sein, dass sie die Selbst\u00e4ndigkeit des Kindes f\u00f6rdert mit dem Ziel, dass das Kind durch seine eigene Aktivit\u00e4t den Aufbau (die zunehmende Organisation) seiner Pers\u00f6nlichkeit vollziehen kann. Das wiederum ist nur m\u00f6glich durch entsprechende Interaktion mit seiner Umgebung. (Vgl. Holtstiege, Hildegard; 1968, S. 128f.) Die vorbereitete Umgebung muss dem kindlichen Entwicklungsstand entsprechend geschaffen werden und beschaffen sein und im Interessensangebot und in den dargebotenen Materialien den Sensibilit\u00e4ten der Kinder entsprechen.<\/p>\n Zum Entwicklungsmaterial<\/em><\/strong><\/p>\n Mit Hilfe des Entwicklungsmaterials ist es den Kindern m\u00f6glich, ihre intellektuellen, psychischen und motorischen F\u00e4higkeiten zu entwickeln. Innerhalb der sensiblen Perioden gelingt dies besonders gut. Kinder k\u00f6nnen mit diesen Materialien selbst\u00e4ndig arbeiten und lernen. Wir unterscheiden nach Maria Montessori Materialgruppen zur F\u00f6rderung phasenspezifischer Sensibilit\u00e4ten, wie die Materialien zu den \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens und zur Sinnesschulung sowie didaktische Materialien f\u00fcr Mathematik, Sprache und kosmische Erziehung. Die didaktischen Materialien bilden die wesentlich gr\u00f6\u00dfere Materialgruppe. Sie stehen in einem engen Zusammenhang zu den beiden Materialgruppen \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens und Sinnesschulung.<\/p>\n Bei allen Materialgruppen finden wir durchgehend<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 das Prinzip der Isolation der Schwierigkeiten,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 das Merkmal der \u00c4sthetik und<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 das Merkmal der Selbstkontrolle.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Die Selbstkontrolle dient der Entwicklung wesentlicher Eigenschaften und F\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler. Die Sch\u00fcler sollen ihre Arbeit selbstverantwortlich und ehrlich kontrollieren k\u00f6nnen.<\/p>\n Die vorbereitete Umgebung, in der diese Materialien den Kindern zur Verf\u00fcgung stehen, bildet einen Ordnungsrahmen f\u00fcr die Arbeit der Kinder. Sie w\u00e4hlen die Materialien selbst aus, k\u00f6nnen auch selbst\u00e4ndig und selbstt\u00e4tig mit diesen arbeiten oder erhalten von der Lehrerin eine Lektion, wie mit dem Material gearbeitet werden kann. Die vorbereitete Umgebung ist jene p\u00e4dagogische Struktur, die f\u00fcr jede Art des so genannten offenen Unterrichtes unbedingt notwendig ist. Kinder bed\u00fcrfen eines klaren p\u00e4dagogischen Rahmens, der ihnen Orientierung bietet und der selbst\u00e4ndiges Arbeiten \u00fcberhaupt erst erm\u00f6glicht.<\/p>\n Die Einf\u00fchrung in den Umgang mit einem Material nennt Maria Montessori Lektion oder Darbietung. Diese wird in der Regel dann gegeben, wenn das Kind bereits Erfahrungen mit dem Material gemacht hat oder besonderes Interesse zeigt. Dabei darf nicht au\u00dfer Acht gelassen werden, dass die Lehrerin immer wieder gemeinsame Arbeiten mit dem Materialien anbieten muss.<\/p>\n Pr\u00e4zision und \u00dcbersichtlichkeit sind die Grundlage jeder Lektion. Durch Beobachtung wei\u00df die Lehrerin, wann eine Lektion erforderlich ist. Dabei ist es wichtig, dass sie das Material mit dem Kind gemeinsam holt, damit das Kind den Platz des Materials kennt und es nach Gebrauch wieder dorthin bringen kann. Weiterhin m\u00fcssen folgende Punkte ber\u00fccksichtigt werden:<\/p>\n Kriterien einer guten Darbietung<\/em><\/strong><\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Entscheidend sind der pers\u00f6nliche Kontakt und die Atmosph\u00e4re bei der Lektion.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Auf dem Tisch oder dem Teppich liegt nur das Material f\u00fcr die Lektion.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Eine Lektion f\u00fcr den Gebrauch eines Materials muss klar und eindeutig sein. Langsame und deutliche Bewegungen sind wichtig. Dabei wird so wenig wie m\u00f6glich gesprochen. Wichtig ist der ungehinderte Kontakt zwischen Kind und Material.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Lehrerin zeigt in der Regel den vollst\u00e4ndigen Ablauf einer Material\u00fcbung. Wenn das Kind die Lektion verstanden hat, \u00fcbernimmt das Kind die Arbeit. Die Lehrerin schaut zu und zieht sich eventuell zur\u00fcck, beobachtet aber weiterhin das Kind.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Lehrerin macht nicht auf Fehler aufmerksam. Die Lektion wird zu einem sp\u00e4teren Zeitpunkt wiederholt. Das Kind darf auf keinem Fall entmutigt werden.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Nach der Lektion arbeitet das Kind selbst\u00e4ndig weiter. Teilweise ist es auch notwendig, dass Kinder noch ermutigt werden, die Arbeit selbst\u00e4ndig weiterzuf\u00fchren.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Variationen und Erweiterungen sind m\u00f6glich.<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Die Lektionen werden in der Regel einzelnen Kindern gegeben; h\u00f6chstens Kleingruppen. Individueller Entwicklungsstand, pers\u00f6nlicher Kontakt, Intensit\u00e4t der Aufmerksamkeit sind von grundlegender Bedeutung.<\/p>\n Die Polarisation der Aufmerksamkeit<\/em><\/strong><\/p>\n So wie es beim Zirkel notwendig ist, einen Punkt festzulegen, damit der Kreis genau wird, so ist beim Aufbau des Kindes die Aufmerksamkeit der wesentlichste Punkt. Die Polarisation der Aufmerksamkeit ist das Schl\u00fcsselph\u00e4nomen, dessen Entdeckung Maria Montessori den Zugang zu einer wirksamen Unterst\u00fctzung kindlicher Entwicklung gewiesen hat. Sie nennt dieses Ph\u00e4nomen \u201eeinen wichtigen St\u00fctzpunkt, auf dem sich die kindliche Arbeit aufbaut\u201c. (Vgl. Holtstiege, Hildegard; 1968, S. 174.) Das Ph\u00e4nomen der Polarisation der Aufmerksamkeit entdeckte Maria Montessori bei der Beobachtung eines dreij\u00e4hrigen Kindes, das sich mit den Einsatzzylindern besch\u00e4ftigte:<\/p>\n \u201eZu Anfang beobachtete ich die Kleine, ohne sie zu st\u00f6ren, und begann zu z\u00e4hlen, wie oft sie die \u00dcbung wiederholte, aber dann als ich sah, dass sie sehr lange damit fortfuhr, nahm ich das St\u00fchlchen, auf dem sie sa\u00df, und stellte St\u00fchlchen und M\u00e4dchen auf den Tisch; die Kleine sammelte schnell ihr Steckspiel auf, stellte den Holzblock auf die Armlehnen des kleinen Sessels, legte sich die Zylinder in den Scho\u00df und fuhr mit ihrer Arbeit fort. Da forderte ich alle Kinder auf zu singen; sie sangen, aber das M\u00e4dchen fuhr unbeirrt fort, seine \u00dcbung zu wiederholen, auch nachdem das kurze Lied beendet war. Ich hatte 44 \u00dcbungen gez\u00e4hlt; und als es endlich aufh\u00f6rte, tat es dies unabh\u00e4ngig von den Anreizen der Umgebung, die es h\u00e4tten st\u00f6ren k\u00f6nnen; und das M\u00e4dchen schaute zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf.\u201c (Montessori, Maria: Schule des Kindes; 1976, S. 70.)<\/p>\n \u00dcber die p\u00e4dagogische Bedeutung dieses Ph\u00e4nomens schrieb Maria Montessori: \u201eDies ist offenbar der Schl\u00fcssel der ganzen P\u00e4dagogik: diese kostbaren Augenblicke der Konzentration zu erkennen, um sie beim Unterricht in Lesen, Schreiben, Rechnen, sp\u00e4ter in Grammatik, Mathematik und Fremdsprachen auszun\u00fctzen. Alle Psychologen sind sich \u00fcbrigens darin einig, dass es nur eine Art des Lehrens gibt: tiefstes Interesse und damit lebhafte und andauernde Aufmerksamkeit bei den Sch\u00fclern zu erwecken.\u201c (Montessori, Maria; (1923), 1954; S. 59.)<\/p>\n Die Bedingungen f\u00fcr die Erm\u00f6glichung dieses Ph\u00e4nomens der Konzentration sind den p\u00e4dagogischen Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik immanent. Die grundlegende Bedingung ist die Beachtung sensibler Phasen. Lehrerinnen k\u00f6nnen nicht immer die sensiblen Phasen aller Kinder kennen. Darum m\u00fcssen sie es den Kindern \u00fcberlassen, welche Interessen und Bed\u00fcrfnisse f\u00fcr sie im Vordergrund stehen und was sie aus der vorbereiteten Umgebung ausw\u00e4hlen und damit lernen wollen. Deshalb muss immer ein Angebot von angemessenen \u00dcbungen und Materialien bereitstehen. Die vorbereitete Umgebung muss deshalb auch so strukturiert sein, dass sie eine innere Leitfunktion f\u00fcr die selbst\u00e4ndige Entwicklung kindlicher Intellektualit\u00e4t und Personalit\u00e4t enth\u00e4lt. Die Leitfunktion der vorbereiteten Umgebung veranlasst die Lehrerin meist nur zu einem indirekten Eingreifen. Sie reagiert auf die kindlichen Bed\u00fcrfnisse.<\/p>\n Mit dieser Entdeckung hatte Maria Montessori endg\u00fcltig einen Zugang zum kindlichen Selbstbildungsprozess gefunden. Die weitere Frage richtete sich auf die systematisch herstellbaren Bedingungen f\u00fcr das Auftreten bzw. Eintreten des Ph\u00e4nomens \u2013 die Frage nach der vorbereiteten Umgebung, die Frage nach dem Auftreten der sensiblen Perioden sind grundlegende Bedingungen f\u00fcr das Auftreten der Polarisation der Aufmerksamkeit. Weitere Konditionen sind in der Freiheit der Initiative und der Freiheit der Wahl zu sehen und zu finden. Das Verh\u00e4ltnis zwischen Sch\u00fclern und Lehrern ist gepr\u00e4gt von einem unbedingten Vertrauen, dass Kinder wissen, was sie lernen wollen und dass Kinder erf\u00fcllt sind von einem weiteren Ph\u00e4nomen: dem absorbierenden Geist.<\/p>\n Der absorbierende Geist<\/em><\/strong><\/p>\n \u201eWir Erwachsenen nehmen die Umwelt nur in unserem Ged\u00e4chtnis auf, w\u00e4hrend sich das Kind an die Umwelt anpasst. Diese Form des vitalen Ged\u00e4chtnisses, das sich nicht bewusst erinnert, sondern das Bild in das Leben des Individuums absorbiert, erhielt von Percy Nunn einen besonderen Namen: \u201eMneme\u201c… Im Kind besteht f\u00fcr alles, was es umgibt, eine absorbierende Sensitivit\u00e4t …\u201c (Vgl. Montessori, Maria. In: Hildegard Holtstiege; 1977, S. 41.)<\/p>\n Mit dem Begriff des \u201eabsorbierenden Geistes\u201c bezeichnet Maria Montessori auch die umweltintegrierende Produktivit\u00e4t des Kindes. So schreibt sie in ihrem Alterswerk \u201eDas kreative Kind\u201c, das urspr\u00fcnglich 1848\/49 in Indien unter dem englischen Titel \u201eThe Absorbent Mind\u201c erschienen ist: \u201eWir sind Aufnehmende; wir f\u00fcllen uns mit Eindr\u00fccken und behalten sie in unserem Ged\u00e4chtnis, werden aber nie eins mit ihnen, so wie das Wasser vom Glas getrennt bleibt. Das Kind hingegen erf\u00e4hrt eine Ver\u00e4nderung: Die Eindr\u00fccke dringen nicht nur in seinen Geist ein, sondern formen ihn. Die Eindr\u00fccke inkarnieren sich in ihm. Das Kind schafft gleichsam sein \u201egeistiges Fleisch\u201c im Umgang mit den Dingen seiner Umgebung. Wir haben seine Geistesform absorbierenden Geist genannt. Es ist schwierig f\u00fcr uns, die F\u00e4higkeiten des kindlichen Geistes zu begreifen, aber es handelt sich zweifellos um eine privilegierte Geistesform.\u201c (Montessori, Maria; S. 23.)<\/p>\n In \u201eDas kreative Kind\u201c stellt Maria Montessori nochmals und deutlicher als in \u201eKinder sind anders\u201c heraus, dass die kindliche Natur unbewusst menschliche Geisteskraft hervorbringt: \u201eDas Kind verf\u00fcgt \u00fcber andere Kr\u00e4fte, und die Sch\u00f6pfung, die es vollbringt, ist keine Kleinigkeit: die Sch\u00f6pfung des Ganzen. Es schafft nicht nur Sprache sondern formt auch die Organe, die es ihm erm\u00f6glichen zu sprechen. Jede k\u00f6rperliche Bewegung, jedes Element unserer Intelligenz, alles, womit das menschliche Individuum ausgestattet ist, wird vom Kind geschaffen.\u201c (Montessori, Maria; 1975, S. 21.)<\/p>\n Deutlich veranschaulicht Maria Montessori mit dem Begriff des absorbierenden Geistes das sch\u00f6pferische Kr\u00e4ftepotential des Kindes. Kinder sind anders, und Kinder lernen auch anders als Erwachsene. Maria Montessori wie Jean Piaget verweisen hier deutlich auf die Eigenbedeutung der Kindheit, womit sie betonen, dass Kindheit nicht nur als Vorbereitung auf das Erwachsensein gesehen werden kann: Beide schreiben \u00fcbereinstimmend, dass die intellektuellen und moralischen Strukturen des Kindes von denen der Erwachsenen grunds\u00e4tzlich verschieden sind, dass aber das Kind dem Erwachsenen in seinen wichtigsten Funktionen sehr \u00e4hnlich ist. Wie er ist es ein aktives Wesen, und seine Aktivit\u00e4t unterliegt den Gesetzen des Interesses und innerer und \u00e4u\u00dferer Bed\u00fcrfnisse. Jean Piaget veranschaulicht diesen Sachverhalt mit dem bekannten Beispiel von der Kaulquappe und dem Frosch. Beide brauchen Sauerstoff, doch um ihn aufzunehmen, atmet die Kaulquappe mit einem anderen Organ als der Frosch.<\/p>\n Das Konzept der Selbstbildung des Menschen ist in der Konzeption Maria Montessoris von den soeben dargestellten Kriterien bestimmt. Gleichzeitig muss dem Kind f\u00fcr seine Entwicklung in einem Selbstbildungsprozess immer die entsprechende Freiheit einger\u00e4umt werden. Kinder k\u00f6nnen und werden nur dann die Verantwortung f\u00fcr sich und ihr Werden \u00fcbernehmen, wenn wir ihnen die Freiheit dazu geben.<\/p>\n Freiheit<\/em><\/strong><\/p>\n F\u00fcr Maria Montessori ist Freiheit ein wesentlicher Teil der geistig-sch\u00f6pferischen Grundverfassung des Menschen. Ebenso ist f\u00fcr sie Freiheit eine der unabdingbaren Bedingungen und gleichzeitig auch Ziel eines \u201eSich-Erringens\u201c im menschlichen Bildungsprozess. \u201eWenn man in der Erziehung von der Freiheit des Kindes spricht, vergisst man oft, dass Freiheit nicht mit Sich-\u00fcberlassen-Sein gleichbedeutend ist. Das Kind einfach freilassen, damit es tut, was es will, hei\u00dft nicht es frei machen. Die Freiheit ist immer eine gro\u00dfe, positive Errungenschaft; man kann sie nicht leicht erlangen. Man gewinnt sie nicht einfach dadurch, dass man Tyrannei beseitigt, Ketten zerbricht. Freiheit ist Aufbau; man muss sie aufrichten, sowohl in der Umwelt wie in sich selbst. Hierin besteht unsere eigentlich Aufgabe, die einzige Hilfe, die wir dem Kind reichen k\u00f6nnen.\u201c (Montessori, Maria; 1923, S. 9.)<\/p>\n Maria Montessori hat, wie andere Reformp\u00e4dagogen auch, radikal \u201eumgedacht\u201c. Konsequent stellt sie das Kind in den Mittelpunkt ihrer P\u00e4dagogik, das Kind, das es \u201emanchmal besser wei\u00df\u201c, mit seinen Interessen, seinen Bed\u00fcrfnissen und seinem \u201einneren Bauplan\u201c. Und sie verlangt von den Erziehern das Vertrauen zu den Kindern und zu sich selbst, sich von den Kindern leiten zu lassen. Vielleicht liegt darin das Geheimnis der immer wiederkehrenden Renaissance der Montessori-P\u00e4dagogik, da\u00df wir uns noch immer w\u00fcnschen, als Kind in unserem Sosein und in unserer Entwicklung angenommen worden zu sein.<\/p>\n Die Erziehung Maria Montessoris \u201eberuht demnach auf der Achtung vor der Pers\u00f6nlichkeit des Kindes und auf dem Bestreben, dessen nat\u00fcrlichen T\u00e4tigkeitstrieb frei walten zu lassen, statt ihn zu unterdr\u00fccken und beherrschen zu wollen. Doch ist damit nicht gemeint, da\u00df das Kind sich selbst \u00fcberantwortet bleiben, dass es tun und lassen soll, was ihm gerade einf\u00e4llt. Das hie\u00dfe mit Grunds\u00e4tzen arbeiten, die negative Erfolge ergeben m\u00fcssten. Wir haben positive Arbeit zu leisten, …\u201c (Maria Montessori, Grundlagen meiner P\u00e4dagogik. Erziehung, Bildungswege und Probleme der Gegenwart, 5.Jg., Heft 8, 1952, S.10, zitiert aus \u201eMein Handbuch\u201c.)<\/p>\n \u201eWill man den Dalton-Plan in den Kontext des reformp\u00e4dagogischen Spektrums einordnen, ist zun\u00e4chst der Aspekt von gro\u00dfer Bedeutung, dass es sich um eines der wenigen reformp\u00e4dagogischen Modelle handelt, die f\u00fcr die Sekundarschule und f\u00fcr die \u201aRegelschule\u2019 entwickelt wurden.\u201c (Popp, Susanne; 1995)<\/p>\n Helen Parkhurst, die Begr\u00fcnderin des Dalton-Plans beschreibt die didaktisch-methodische Alternativstrategie des von ihr erfundenen und entwickelten Modells folgenderma\u00dfen: \u201eDas Grundprinzip besteht also darin, die (traditionellen) Lehrstrategien in eine Didaktik der Aneignungsstrategien zu \u00fcbersetzen.\u201c (Popp, Susanne; 1995.) Helen Parkhurst sah in ihrem Plan ein erstes Reforminstrumentarium, um f\u00fcr die gesamte Schule den Prozess einer \u201ereconstruction\u201c einzuleiten und zweitens ein didaktisches Instrumentarium in einem exemplarischen Sinn, das \u00fcberall anwendbar ist, wo die Voraussetzungen gegeben sind. (Vgl. dazu: R\u00f6hrs, Hermann; 1998, S. 89.) \u201eDaher soll hier auch der Standpunkt vertreten werden, dass mit dem Dalton-Plan ein bedeutsames Schulmodell vorgelegt wurde, dessen Lebenskraft keineswegs auf die kurze Entwicklungsperiode in den zwanziger und drei\u00dfiger Jahren begrenzt zu sein brauchte. Der Dalton-Plan ist vielmehr nicht blo\u00df ein historisches Kapitel der neueren Bildungsgeschichte, sondern er ist auch gegenw\u00e4rtig in den verschiedenen Schulformen anwendbar, weil er noch heute empfindlich sp\u00fcrbare Schulsch\u00e4den zu \u00fcberwinden versucht. Der Dalton-Plan erfordert ein hohes Ma\u00df didaktischer Reife und Urteilsf\u00e4higkeit, soweit er p\u00e4dagogisch \u00fcberzeugend umgesetzt werden soll.\u201c (R\u00f6hrs, Hermann: Die Reformp\u00e4dagogik; 1998, S. 89.)<\/p>\n Die Grundabsichten ihres Modells, das aus der erw\u00e4hnten Ausgangssituation in jahrelanger Denkarbeit bis 1913 von Helen Parkhurst entwickelt worden war, beschreibt sie selbst folgenderma\u00dfen:<\/p>\n \u201e … Erneuerungen der Schulprozesse, so dass Kinder sowohl mehr Freiheit als auch einen Lebensraum genie\u00dfen w\u00fcrden, der besser auf ihre Studien eingerichtet ist …\u201c<\/p>\n \u201eVor allem wollte ich die pers\u00f6nlichen Schwierigkeiten der Kinder \u00fcberwinden und die gleiche Entwicklungsm\u00f6glichkeit f\u00fcr das langsame und das aufgeweckte Kind schaffen.\u201c (Parkhurst, Helen; 1926, S. 13.)<\/p>\n Neben der grunds\u00e4tzlichen Neugestaltung der Schule ist die Individualisierung des Unterrichts die zentrale Aufgabenstellung f\u00fcr Helen Parkhursts Konzept, das Lernen in einem individuellen Rhythmus erlaubt. Daher scheint es (damals) folgerichtig, dass Helen Parkhurst 1914 nach Rom reist, um die P\u00e4dagogik der Selbstt\u00e4tigkeit bei Maria Montessori zu studieren. In diesem Zusammenhang schreibt Hermann R\u00f6hrs, dass \u201eerst das Prinzip Maria Montessoris, die selbstst\u00e4ndige Lernarbeit durch ein didaktisch vorgeformtes und daher individuell stimulierendes Material zu sichern\u201c, die Methode Helen Parkhursts zu einem p\u00e4dagogischen Konzept gemacht hat, das das gesamte Schulleben zu durchdringen vermag. \u201eSo sind die assignments als didaktische Garanten der freien Arbeitsweise ebenso wie die didaktisch strukturierten Facharbeitsr\u00e4ume erst nach der Auseinandersetzung mit Maria Montessori m\u00f6glich.\u201c (R\u00f6hrs, Hermann: 1998, S. 90.)<\/p>\n Die Realisierung von Schule aus einem Lebensraum lebendig motivierten Studierens in unmittelbarer Auseinandersetzung mit den Dingen setzt das Zusammenwirken mehrer didaktischer Faktoren voraus, die aber noch kein didaktisches System darstellen:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 die die selbstt\u00e4tige Arbeit erst erm\u00f6glichenden assignments ,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 die veranschaulichenden und zur selbstt\u00e4tigen Arbeit anregenden Facharbeitsr\u00e4ume,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 die Rolle der Lehrerin als Anregerin und Beraterin und<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 das Eigenstudium der Sch\u00fcler.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Im grundlegenden Verst\u00e4ndnis des Dalton-Plans nach Helen Parkhurst ist dieser ein offenes System, als way of life ein System zum Nachschaffen, im eigentlichen Wortsinn ein offenes System zur Bildung eines subjektiven didaktischen Konzeptes.<\/p>\n In \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c schreibt Helen Parkhurst zum didaktischen Selbstverst\u00e4ndnis des Dalton-Planes: \u201eDer Dalton Laboratory Plan ist kein System und keine Methode, die durch jahrelange Anwendung zu einer monotonen und uniformen Form versteinert ist, mit der aufeinander folgende Generationen von Sch\u00fclern gebrandmarkt werden, so wie man Schafe brandmarkt, wenn sie in den Pferch gehen. Er ist kein Curriculum, das allzu oft einfach die Maschine ist, mit der die Brandmarke den Individuen eingepr\u00e4gt wird, die in den Schlingen des Systems gefangen sind.<\/p>\n Praktisch gesprochen ist er ein Schema einer Reorganisation der Erziehung, das die Zwillingsaktivit\u00e4ten Lehren und Lernen vereint. Wird er intelligent angewandt, erzeugt er Bedingungen, die es dem Lehrer, der Lehrerin erm\u00f6glichen zu lehren und dem Sch\u00fcler, der Sch\u00fclerin erm\u00f6glichen zu lernen.<\/p>\n Um das Schema anzuwenden, ist es nicht notwendig oder sogar w\u00fcnschenswert, weder die Klassen als Organisationseinheiten in der Schule noch das Curriculum als solches abzuschaffen. Der Dalton Laboratory Plan beh\u00e4lt beide bei. Jeder Sch\u00fcler, jede Sch\u00fclerin wird als Mitglied einer Klasse betrachtet, und f\u00fcr jede Klasse wird ein maximaler und ein minimaler Lehrplan entworfen. Aber vom Anfang an legt er den ganzen Arbeitsvorschlag in der Gestalt eines Vertragspensums vor die Sch\u00fcler\/innen. Der Lehrplan ist in Pensen eingeteilt worden, und der\/die Sch\u00fcler\/in akzeptiert die Arbeit die f\u00fcr die Klasse bestimmt ist als einen Vertrag. Obwohl in h\u00f6heren Klassen darauf verzichtet wird, k\u00f6nnen j\u00fcngere Kinder einen bestimmten Vertrag unterschreiben, der jedem Einzelnen zur\u00fcckgegeben wird, sobald seine Arbeit erledigt ist: \u201aIch …, Sch\u00fcler\/in der … Klasse, verpflichte mich dazu, das … Pensum zu machen. Datum und Unterschrift …\u201c (Parkhurst, Helen: 1922. S. 34f.)<\/p>\n Modell des Dalton-Plans<\/strong><\/p>\n Gegen\u00fcber dem Dalton-Plan ist oft der Einwand erhoben worden, dass vor allem die Arbeit an den assignments in den Facharbeitsr\u00e4umen eine sozial verd\u00fcnnte Situation erwirke. Dieses Argument hat auch Peter Petersen dazu veranlasst, seinen Jena-Plan einen \u201eWiderpart des Dalton-Plans\u201c (Petersen, Peter (Hg.); 1934, S. 81.) zu nennen. Helen Parkhurst bezieht gegen diese Kritik klar Stellung. Als erstes Prinzip des Dalton-Planes nennt sie die Freiheit, doch schon als zweites Prinzip betont sie die Interaktion: \u201eDer zweite Grundsatz des Dalton-Plans ist die Kooperation oder, wie ich ihn zu nennen bevorzuge, die Interaktion im Gruppenleben.\u201c (Parkhurst, Helen; 1926, S. 19.) Sie umschreibt dieses Prinzip mit verschiedenen Wendungen, wie \u201esocial experience\u201c, \u201esense of responsibility\u201c, \u201esocialisation\u201c(Parkhurst, Helen; 1926, S. 19.) und betont an anderer Stelle in ihrem Hauptwerk \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c: \u201eDiese Sozialisation in der Schule, wie ich sie nenne, ist f\u00fcr den Erfolg des Experiments ebenso wichtig wie die Freisetzung der Kinder.\u201c (Parkhurst, Helen; 1926, S. 46.) Das Funktionieren dieses Prinzips erf\u00e4hrt auch immer wieder eine Best\u00e4tigung durch die P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, die den Dalton-Plan \u201eschulerneuernd\u201c und \u201eschulentwickelnd\u201c in die Praxis umsetzen: C. W. Krimmins und Belle Rennie, die neben A. J. Lynch die Dalton-Plan-Bewegung in England initiiert haben, schreiben: \u201eDie Schule wird \u2013 sobald sie nach dem Dalton-Plan organisiert ist \u2013 eine soziale Gemeinschaft, die nicht nur auf das Leben vorbereitet, sondern selbst Leben ist.\u201c (C. W. Krimmins, Belle Rennie: The Triumph of the Dalton-Plan. London o. J., S. 100.) In diesem Werk wird der Dalton-Plan als ein Schulmodell verstanden, dessen entscheidende p\u00e4dagogische Kriterien die Individualisierung der Schularbeit und soziale Fundierung des Schullebens sind. Auch die Praxis der Dalton-Plan-Schulen in den Niederlanden zeigt die Betonung der Sozialisationsfaktoren in einer modernen Anwendung des Planes Helen Parkhursts.<\/p>\n \u201eBeim alten System spielt die Lehrerin die Hauptrolle. Sie ist, vielleicht unbewusst, mit dem Versuch besch\u00e4ftigt, ihre Pers\u00f6nlichkeit und Auffassungen auf die Kinder zu \u00fcbertragen. Aber der Dalton Plan dreht diese Rollen um und gibt der Pers\u00f6nlichkeit des Kindes eine Chance. Die Rolle des Lehrers ist, das sich entfaltende Leben Schritt f\u00fcr Schritt zu begleiten. Das bedeutet nicht, den Lehrer auf eine niedrigere Ebene zu verbannen. Um das Kind zu verstehen und mit seinem Wachstum Schritt zu halten, muss er selber wachsen, denn dieselben fundamentalen Gesetze die das Wachstum regeln sind auch f\u00fcr jede n\u00e4chste Ebene g\u00fcltig.<\/p>\n Die wirkliche Aufgabe der Schule ist nicht, den Sch\u00fcler an vorgefasste Meinungen zu ketten, sondern ihm die Freiheit zu gew\u00e4hren, seine eigene Meinung zu entdecken und ihm zu helfen, alle seine Kr\u00e4fte auf das Problem Lernens zu lenken. Ein Pensum, f\u00fcr das er seine ganze Vernunft gebrauchen muss, ist mehr oder weniger eine Herausforderung, auf die er automatisch reagiert. Sogar wenn er im Anfang nicht genau wei\u00df, was er mit seiner Verantwortung tun soll, werden Erfahrung und Freiheit zusammen es ihm bald beibringen. Erfahrung ist der beste und eben der einzige wirkliche Lehrer.\u201c (Parkhurst, Helen; 1922. S. 151f.)<\/p>\n Ist das Wachstum der Anwendungsrate eines reformp\u00e4dagogischen Modells ein Gradmesser f\u00fcr dessen Aktualit\u00e4t in der modernen Schulentwicklung, so muss dem Dalton-Plan wahrscheinlich zuk\u00fcnftig noch st\u00e4rkere Beachtung als Modell der Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung geschenkt werden: In den Niederlanden hat sich die Anzahl der Dalton-Plan-Schulen in den letzten f\u00fcnf Jahren verdoppelt. Die Stiftung \u201eDalton\u201c z\u00e4hlt bereits an die 300 Dalton-Plan-Schulen bei stark wachsender Tendenz.<\/p>\n F\u00fcr Herrmann R\u00f6hrs ist der Dalton-Plan eine Chance, \u201edie Schule so zu erneuern, dass aus der blo\u00dfen Lernarbeit ein selbst verantwortetes Studieren wird, dessen Methode in entwicklungsspezifischer Weise einsichtig bleibt\u201c und stellt ebenso ein \u201ep\u00e4dagogisches Faszinosum\u201c dar, das in seinem ganzen Ausma\u00df \u00fcberhaupt noch nicht ins Auge gefasst und erprobt wurde. (R\u00f6hrs, Hermann; 1998, S. 97.)<\/p>\n Dem Dalton-Plan kommt vor allem f\u00fcr eine p\u00e4dagogisch fundierte Reform des Sekundarschulwesens eine entscheidende Bedeutung zu: Er ist weniger ein didaktisches System, seine methodische Qualit\u00e4t ist von der professionellen Struktur der Pensen abh\u00e4ngig. Er ist \u2013 wie andere \u201ePl\u00e4ne\u201c auch \u2013 f\u00fcr die jeweilige Schule adaptierbar, er ist selbst entwickelbar. F\u00fcr engagierte P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, die sich mit dem Plan Helen Parkhursts auseinandersetzen, wird dieser Plan (selbst)verst\u00e4ndlich und wird einsichtig als \u201ea way of life, a way of lifelong learning\u201c.<\/p>\n Auf Grund des notwendigen Zusammenwirkens dieser Faktoren spricht Helen Parkhurst in ihrem Dalton-Plan von einer synthetischen Zielsetzung. (Parkhurst, Helen; S. 29.) Diese beschreibt sie in \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c sehr differenziert: \u201eEs (das Eigenstudium \u2013 Verf.) weckt in dem Kind einen Geist des Selbstvertrauens und der Initiative; dadurch beginnt sofort die Charakterbildung. Das ist Lebenserfahrung f\u00fcr das kleine Kind. Es lernt seiner eigenen Lebenserfahrung entsprechend zusammen mit seinen Mitsch\u00fclern, die alle das gleiche Abenteuer suchen. Es formt w\u00e4hrend seines Schullebens die gleichen Beziehungsarten aus, die es sp\u00e4ter im Gesch\u00e4fts- oder Berufsleben antreffen wird. Es lernt, indem es versucht (He is learning by trying). \u201c (Parkhurst, Helen; 1926, S. 33.)<\/p>\n In diesem Kontext wird der Dalton-Plan zu einem Konzept des lebensbegleitenden und lebenslangen Lernens. Zus\u00e4tzlich kann aus heutiger Sicht darauf verwiesen werden, dass in dem Modell des Dalton-Plans nach Helen Parkhurst die so genannte Kongruenz von Ziel und Methode ein durchgehendes Prinzip zu sein scheint: Helen Parkhurst versucht, die F\u00e4higkeit, die die Kinder erlernen sollen, bereits im Lernprozess anzuwenden \u2013 ein lebendiges Beispiel f\u00fcr Lernen lernen.<\/p>\n Soll der Dalton-Plan ein Lernmodell zur Individualisierung des Lernprozesses sein, so h\u00e4ngt das gesamte Modell intensiv von dem Umstand ab, dass die Pensen auch als individuelle Lernaufgaben f\u00fcr ein einzelnes Kind oder f\u00fcr eine Gruppe von Kindern formuliert werden. Ist dies nicht der Fall, so besteht die Gefahr, dass das an sich gut konzipierte Modell des Dalton-Plans bald zu einer simplen Wochenplanarbeit reduziert werden kann und damit sicher nicht mehr den Grundintentionen Helen Parkhursts entspricht. \u201eEs ist nicht zu viel gesagt, dass der Dalton Laboratory Plan vom Pensum abh\u00e4ngt, denn die erfolgreiche Anwendung des neuen Plans ist stark vom Ausma\u00df an Gewandtheit und Verst\u00e4ndnis beim Zusammensetzen des Pensums abh\u00e4ngig. Seine Bedeutung wird richtig eingesch\u00e4tzt, wenn wir uns in Erinnerung rufen, dass der Sch\u00fcler nur durch jedes einzelne Pensum einen v\u00f6lligen \u00dcberblick \u00fcber die Arbeit, die von ihm erwartet wird, bekommen kann. Zusammen betrachtet, stellen sie eine \u00dcbersicht der Arbeit in allen Unterteilungen dar.\u201c (Parkhurst, Helen; 1926, S. 57.)<\/p>\n Die Sicherung der kindlichen Arbeit durch die schriftlichen Arbeitsbeschreibungen (Pensen oder assignments) erlaubt es dem Kind \u2013 unter beratender Mitwirkung der Lehrerin \u2013 in Facharbeitsr\u00e4umen seinen Interessen und Lernschwerpunkten nachzugehen. Die assignments erm\u00f6glichen dar\u00fcber hinaus ebenso die Abkehr vom klassikalen Organisationsprinzip f\u00fcr die Schule. Die Grundbedingung eines assignments bestimmt Helen Parkhurst wie folgt: \u201eDie erste Bedingung eines guten assignments ist, dass es unmissverst\u00e4ndlich geschrieben ist, nicht nur m\u00fcndlich gegeben wird, dass es klar ausgedr\u00fcckt ist und durch seine Gestaltung dem Kinde klar macht, wohin es gef\u00fchrt werden soll.\u201c (Parkhurst, Helen; 1926, S. 58.)<\/p>\n Helen Parkhurst stellt an die Gestaltung von Pensen strenge Anforderungen. Ein Pensum soll v\u00f6llig ausgeschrieben werden, m\u00fcndliche Weitergabe gen\u00fcgt nicht, ein \u201einterest pocket\u201c vorangestellt haben, das den Sch\u00fcler neugierig macht und seine Motivation anregt, deutlich sagen, was es erfordern wird und welchen Schwierigkeiten der Sch\u00fcler begegnen kann (Es kann auch die Bemerkung \u201eMit dem Lehrer sprechen!\u201c noch dazu kommen.), drei Ebenen von Differenzierung beinhalten:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Niveaudifferenzierung,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Interessendifferenzierung,<\/p>\n \u00ad\u00a0\u00a0 Differenzierung nach Umfang und Zeit der Aufgabe und<\/p>\n \u00a0<\/p>\n aus neun Teilen bestehen:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Als Beispiel eines Pensums geben wir hier ein Pensum aus dem Originaltext von Helen Parkhurst wieder:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u201eKAPITEL VI<\/em><\/p>\n BEISPIELE VON PENSEN <\/em><\/p>\n Dem Prinzip folgend, dass ein Beispiel besser ist als eine Vorschrift, widme ich dieses Kapitel einer Sammlung von Musterpensen. (\u2026)<\/em><\/p>\n Ich m\u00f6chte die Aufmerksamkeit darauf lenken, dass die Pensen nicht in bestimmte Tagesaufgaben aufgeteilt sind. W\u00fcrde man das tun, w\u00fcrde man den Sch\u00fcler seines Interesses und der notwendigen Freiheit, selbst seine Zeit in \u00dcbereinstimmung mit seinen Bed\u00fcrfnissen einzuteilen, berauben.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n PENSEN F\u00dcR GESCHICHTE<\/em><\/p>\n Pensum 2<\/em><\/p>\n (F\u00fcr die f\u00fcnfte Klasse, Sch\u00fcler 9 bis 10 Jahre alt)<\/em><\/p>\n Die Perserkriege waren vor\u00fcber und die Griechen f\u00fcrchteten die persischen Angriffe nicht l\u00e4nger. Als die Athener nach Hause kamen, waren ihre H\u00e4user zerst\u00f6rt, denn du wirst dich erinnern, dass die Perser gerade vor der Schlacht bei Salamis Athen niedergebrannt hatten. Die Spartaner gingen mit der Absicht nach Hause, aus ihrer Stadt die gr\u00f6\u00dfte Griechenlands zu machen. Eigentlich hatte jede Stadt \u00e4hnlich gro\u00dfe Pl\u00e4ne. Obwohl sie sich zu dieser Zeit alle vereint hatten, um die Perser zu vertreiben, war jede Stadt eifers\u00fcchtig auf ihre Nachbarn, und wir werden sehen, welche schwierigen Zeiten die Griechen die n\u00e4chsten dreihundert Jahre hatten.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n 1. Woche<\/em><\/p>\n Diese Woche lernen wir von einem der gr\u00f6\u00dften athenischen Helden, Perikles. Er ist vielleicht der gr\u00f6\u00dfte von allen gro\u00dfen athenischen F\u00fchrern.<\/em><\/p>\n Aufgabe:<\/em><\/p>\n Nachdem du den unten erw\u00e4hnten Lesestoff durchgearbeitet hast, musst du folgende Fragen beantworten. Schreibe jede Antwort in vollst\u00e4ndigen S\u00e4tzen!<\/em><\/p>\n 1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erz\u00e4hle die Geschichte, wie die Athener ihre Mauern neuerlich errichteten!<\/em><\/p>\n 2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was war Pir\u00e4us?<\/em><\/p>\n 3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Beschreibe die Langen Mauern.<\/em><\/p>\n 4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welches sind die Namen der drei Arten von S\u00e4ulen, die f\u00fcr griechische Tempel benutzt wurden?<\/em><\/p>\n 5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie hei\u00dfen die beiden Geb\u00e4ude auf der Akropolis?<\/em><\/p>\n 6.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erz\u00e4hle, wozu jedes Geb\u00e4ude benutzt wurde!<\/em><\/p>\n 7.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Beschreibe das Theater von Dionysius!<\/em><\/p>\n 8.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wer waren die drei gro\u00dfen griechischen Dramendichter?<\/em><\/p>\n 9.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was ist eine Trag\u00f6die? Was ist eine Kom\u00f6die?<\/em><\/p>\n 10.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wer war ein Kom\u00f6diendichter in Athen?<\/em><\/p>\n 11.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wer waren die beiden Historiker?<\/em><\/p>\n 12.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche \u00c4nderungen machte Perikles in den Gesetzen von Athen?<\/em><\/p>\n Quellen:<\/em><\/p>\n Lies in \u201eOld World Hero Stories\u201c die Geschichte mit dem Titel Perikles!<\/em><\/p>\n \u00c4quivalente:<\/em><\/p>\n Das Lesen z\u00e4hlt als Arbeit f\u00fcr zwei Tage und das Schreiben als Arbeit f\u00fcr drei Tage.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n 2. Woche<\/em><\/p>\n Wir lernen mehr \u00fcber das Zeitalter von Perikles in dieser Woche.<\/em><\/p>\n Aufgaben:<\/em><\/p>\n Es gibt in dieser Woche drei Aufgaben:<\/em><\/p>\n 1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Zeichne einen Plan der Vorderseite des Parthenon und benenne die verschiedenen Teile!<\/em><\/p>\n 2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Verfasse eine Beschreibung eines griechischen Hauses! Erz\u00e4hle, wie ein Haus arrangiert war und vergleiche es mit einem modernen Haus!<\/em><\/p>\n 3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erz\u00e4hle mit einer Geschichte, was die Kinder in Athen taten. Erz\u00e4hle, wie sie unterrichtet wurden, wie sie spielten etc.!<\/em><\/p>\n Quellen:<\/em><\/p>\n Das Nachschlagewerk f\u00fcr 1 ist \u201eHistory of Greek Art\u201c von Tarbell. Das Nachschlagewerk f\u00fcr 2 und 3 ist \u201eOld World Hero Stories\u201c.<\/em><\/p>\n \u00c4quivalente:<\/em><\/p>\n Aufgabe 1 z\u00e4hlt als Arbeit f\u00fcr drei Tage und 2 und 3 als Arbeit f\u00fcr einen Tag.<\/em><\/p>\n Anschlagbrett lesen:<\/em><\/p>\n Betrachte die Bilder des Parthenon und der griechischen H\u00e4user, die auf dem Anschlagbrett sind! Sie k\u00f6nnten dir bei deiner Arbeit helfen.<\/em><\/p>\n Fachliche K\u00fcrzungen\/\u00dcberschneidungen:<\/em><\/p>\n Miss Billy ist gewillt, dir Arbeit f\u00fcr drei Tage in Kunst f\u00fcr eine Zeichnung des Panthenons anzurechnen.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n 3. Woche<\/em><\/p>\n Nach dem Zeitalter von Perikles hatten die Athener eine harte Zeit. Sie hatten einen Krieg mit den Spartanern, und die Spartaner gewannen. Die Athener waren niemals wieder so gl\u00fccklich und wohlhabend, wie sie waren, als Perikles ihr F\u00fchrer war. Fast dreihundert Jahre sp\u00e4ter erhob sich ein gro\u00dfes K\u00f6nigreich im Norden Griechenlands, das Mazedonien genannt wurde. Der K\u00f6nig dieses Reichs wurde Philip genannt und er hatte einen Sohn namens Alexander. Das ist der Mann, \u00fcber den wir diese Woche lernen werden.<\/em><\/p>\n Aufgaben:<\/em><\/p>\n AUFGABE 1 \u2013 Hier sind ein paar Fragen, die zu Alexander zu beantworten sind. Schreib die Antworten in ganzen S\u00e4tzen!<\/em><\/p>\n 1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Neuigkeiten brachten die drei Boten K\u00f6nig Philip von Mazedonien?<\/em><\/p>\n 2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erz\u00e4hle die Geschichte von der Z\u00e4hmung des Bucephalus!<\/em><\/p>\n 3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wer war Alexanders Lehrer und woher kam er?<\/em><\/p>\n 4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was entschied Alexander nach Philips Tod zu tun?<\/em><\/p>\n 5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie gro\u00df war die Armee, die er hatte?<\/em><\/p>\n 6.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche waren seine drei Schlachten?<\/em><\/p>\n 7.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erz\u00e4hl die Geschichte vom Gordischen Knoten!<\/em><\/p>\n 8.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie viele St\u00e4dte wurden nach Alexander benannt?<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n AUFGABE 2 \u2013 Die zweite Aufgabe ist es, eine Karte von Alexanders K\u00f6nigreich zu zeichnen. Verwende farbige Malkreiden, um das Territorium, das er eroberte, zu kennzeichnen!<\/em><\/p>\n Quellen:<\/em><\/p>\n Lies \u00fcber Alexander in \u201eOld World Hero Stories\u201c und suche die Karte seines Reichs in \u201eAncient World\u201c von West!<\/em><\/p>\n \u00c4quivalente:<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n \u00a0<\/p>\n Beispiel aus einer Schule heute:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Liebe Anja!\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wien, am …<\/p>\n \u00a0<\/p>\n In dieser Woche wollen wir an dem Thema: \u201eUnsere Haustiere\u201c arbeiten.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Du hast uns in der Vorwoche viele lustige Geschichten \u00fcber deinen kleinen Hund erz\u00e4hlt. In dieser Woche hast du in der Freiarbeit Gelegenheit, auch etwas \u00fcber andere Haustiere zu erfahren. Du kannst aus verschiedenen Aufgaben w\u00e4hlen solltest aber mindestens 3 erledigen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Bereich\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Aufgabe\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kontrolle<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Schreiben 1\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erfinde eine lustige Tiergeschichte!\u00a0\u00a0\u00a0 Lies deine Geschichte im Schlusskreis<\/p>\n vor!<\/p>\n Schreiben 2\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Schreibe eine Tiergeschichte zu \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kind vor!<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Rechtschreiben 1\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Erarbeite mit der W\u00f6rterkartei<\/p>\n das Wort \u201efressen\u201c! (Laut Leitkarte). Lass dir deine Arbeitsw\u00f6rter von<\/p>\n einem anderen Kind ansagen und<\/p>\n kontrolliere selbst!<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Rechtschreiben 2\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Suche dein wichtigstes Wort zu dem<\/p>\n Thema im W\u00f6rterbuch und lege<\/p>\n damit eine W\u00f6rterkarteikarte an!\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Mach ein Laufdiktat mit den<\/p>\n 6 wichtigsten W\u00f6rtern aus deiner<\/p>\n Kartei und kontrolliere selbst!<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Sachunterricht 1\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Suche in unseren Fachb\u00fcchern<\/p>\n Informationen zu deinem<\/p>\n Lieblingshaustier und gestalte damit<\/p>\n eine Seite f\u00fcr unser \u201eHaustierbuch\u201c!\u00a0 Zeig deine Seite einem Kind und lass<\/p>\n dir noch gute Tipps zur Weiterarbeit<\/p>\n geben!<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Sachunterricht 2\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Konferenz: Am Dienstag<\/p>\n um 9 Uhr wird uns ein Tierarzt<\/p>\n \u00fcber die Haltung von Haustieren<\/p>\n informieren.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Mach dir Notizen zu seinem Vortrag!<\/p>\n Sachunterricht 3<\/p>\n Konferenz: Am Freitag um 8 Uhr<\/p>\n besuchen wir die Tierhandlung.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Notiere dir die Verkaufspreise von<\/p>\n einigen Tieren, versuche zu erfahren,\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 was dein Lieblingstier im Monat f\u00fcr \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Haltungskosten erfordert! \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Berichte im Schlusskreis!<\/p>\n Bildnerische<\/p>\n Erziehung\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Gestaltung der Seite f\u00fcr das \u201eHaustierbuch\u201c (Sachunterricht 1) z\u00e4hlt auch<\/p>\n \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 f\u00fcr diesen Gegenstand.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n Hilfsmittel\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sachb\u00fccher findest du in<\/p>\n der Schulbibliothek.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wenn du w\u00e4hrend der Arbeit Fragen<\/p>\n hast, n\u00fctze die Planungs- und<\/p>\n Schlussrunden zum Nachfragen!<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Ein weiterer wichtiger Vorteil f\u00fcr die individuelle Arbeit ergibt sich fast zwangsl\u00e4ufig aus dem \u00dcberblick \u00fcber die gesamte Aufgabenstellung, der erst durch die Verschriftlichung der Aufgabenstellung m\u00f6glich wird. Dadurch kann jedem Kind die seinem Leistungsstand entsprechende Arbeitsweise und sein Arbeitstempo gew\u00e4hrt werden. Auch \u201edas langsamere Kind kann sich auf die wichtigsten Fragen eines Gegenstandes beschr\u00e4nken und an ihnen arbeiten, bis es sie durch und durch beherrscht.\u201c (Dewey, Evelyn; 1922, S. 8.) Die motivationale Wirkung der assignments wird noch sinnvoll erg\u00e4nzt durch die didaktisch kluge Ausstattung der Facharbeitsr\u00e4ume. Die Kombination der assignments und der Facharbeitsr\u00e4ume l\u00e4sst den Eindruck einer \u201eKinder-Universit\u00e4t\u201c durchaus als gerechtfertigt erscheinen. Formen der Selbstkontrolle und der Selbstpr\u00fcfung geh\u00f6ren wesenhaft zu einer selbst\u00e4ndigen und selbstt\u00e4tigen Arbeit der Kinder in der Schule.<\/p>\n Bez\u00fcglich der Dokumentation der Arbeiten der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler lassen wir Helen Parkhurst in unserer \u00dcbersetzung zu Wort kommen:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Als wir mit dem Dalton Laboratory Plan anfingen, bekamen die Sch\u00fcler ein Tagebuch, worin sie das Arbeitspensum, das die sie in jedem Schulfach geleistet hatten, aufschreiben sollten, bevor sie den Fachlernraum verlie\u00dfen. Aber diese Methode, die nicht nur viel zus\u00e4tzliches Lesen f\u00fcr den Lehrer bedeutete, erwies sich bald als nicht ad\u00e4quat f\u00fcr dieses Ziel. Zur selben Zeit wurde es deutlich, dass irgendeine Norm f\u00fcr Zeit und Arbeit essenziell war. Oft waren Sch\u00fcler, die t\u00fcchtig gearbeitet hatten, erstaunt, als sie erkannten, dass sie am Ende der Woche mit ihrem Pensum ungen\u00fcgend vorw\u00e4rts gekommen waren. Ohne Kontrolle, die ihnen genau zeigte, was sie getan hatten, waren sie, wie sich f\u00fcr uns herausstellte, geneigt, zu viel Zeit auf ein Lieblingsfach zu verwenden und zu wenig auf die andern. Sie schweiften oft vom Pensum ab und sogar von den darin genannten Themen. Die zuerkannte Zeit wurde ohne jedes echte Gef\u00fchl der Verantwortung verwendet. Verst\u00e4ndnis f\u00fcr das, was Verantwortung bedeutete, fehlte v\u00f6llig. Solange die Zeit nicht bewusst vertr\u00f6delt wurde, verstanden Sch\u00fcler damals nicht, dass die richtige Einteilung ihrer Zeit wesentlich war, um die Zeit gut und auf richtige Weise zu verwenden. Sie waren wie Leute, die glaubten, dass man ihnen die begangenen Beurteilungsfehler verzeihen sollte, weil sie gute Absichten hatten. Sie machten keine Sch\u00e4tzungen der Zeit, sie vergeudeten diese nur.<\/p>\n Ich habe von meinen fr\u00fchen Experimenten schon erz\u00e4hlt, als mir die Methode, Fortschritte grafisch festzulegen, zum ersten Mal in den Sinn kam. Es wurde sehr bald klar, dass diese wesentlich besser als die Tagebuchmethode war und seitdem wurde sie ein integraler Teil des Dalton Plans. Diese Methode hilft dem Sch\u00fcler nicht nur, seine Zeit vern\u00fcnftig einzuteilen, sondern diese auch der Erf\u00fcllung seiner Aufgabe anzupassen. Der Kontrakt zeigte sich klar als eine richtige Einheit und gab ein Gef\u00fchl der Verantwortung, ohne den Sch\u00fcler anzutreiben. Aber die Tabelle hat noch mehr getan. Sie hat die Aufgabe des Lehrers erleichtert und die Arbeit in den Fachlernr\u00e4umen und die allgemeine Schulorganisation vereinfacht.<\/p>\n Es gibt drei Arten von \u201egraphs\u201c (Diagramme oder Tabellen). Die Erste ist die Lehrer Fachlernraum-Tabelle (\u201eInstructor’s Laboratory Graph\u201c), die im Fachlernraum aufbewahrt bleibt, unter der Obhut des Fachlehrers. Diese Tabellen sind in f\u00fcnf oder mehr Farben gedruckt worden, eine f\u00fcr jede unterschiedliche Klasse. (\u2026)<\/p>\n Tabelle I nimmt an, dass es 35 Sch\u00fcler in der Klasse gibt. Ich habe einige Namen ausgef\u00fcllt, um deutlich die Methode wie Fortschritte vermerkt werden zu zeigen. Mary, Clara, Dorothy und Helen sind, nehmen wir an, mit der Arbeit f\u00fcr die erste Woche ihres Monatspensums fertig. Jedes M\u00e4dchen zieht darum eine Linie ihrem Namen gegen\u00fcber durch die f\u00fcnf Spalten der Tabelle, um die verrichtete Arbeit zu zeigen. Diese f\u00fcnf Spalten stehen f\u00fcr f\u00fcnf Tage Arbeit. Frances, die nur zwei F\u00fcnftel von der Wochenarbeit geleistet hat, zieht ihre Linie durch zwei von den f\u00fcnf Spalten. Mildred und Anne machen es auf dieselbe Weise mit ihren drei F\u00fcnfteln. Die \u201eequivalents\u201c im Pensum zeigen ihnen, wie sie ihre Arbeit berechnen.<\/p>\n Bei dieser Methode kann der Lehrer mit einem Blick genau sehen, welchen Fortschritt jeder Sch\u00fcler in jedem Fach gemacht hat und wenn er die Tabelle in den andern Fachlernr\u00e4umen betrachtet, kann er seinem Fortschritt in allen F\u00e4chern seines Pensums nachgehen. Die Tabelle zeigt auch, welche F\u00e4cher das Kind am interessantesten findet und wie weit das Pensum die Entwicklung der ganzen Klasse beeinflusst.\u201c<\/p>\n (Vollst\u00e4ndige \u00dcbersetzung von Education on the Daltonplan in: Eichelberger, Harald & Laner, Christian (Hrsg.): Zukunft Reformp\u00e4dagogik. Neue Kraft f\u00fcr eine moderne Schule. Studienverlag. Innsbruck 2007.)<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Dewey, Evelyn: The Dalton-Laboratory-Plan. New York 1922.<\/p>\n Dietrich, Theo: Die Vorgeschichte des Jena-Plans \u2013 nationale und internationale Einfl\u00fcsse. In: Salzmann, Christian (Hrsg.): Die Sprache der Reformp\u00e4dagogik als Problem ihrer Reaktualisierung. Dargestellt am Beispiel von Peter Petersen und Adolf Reichwein. Heinsberg 1987.<\/p>\n Eichelberger, H. & Wilhelm, M., Entwicklungsdidaktik. Wien 2003.<\/p>\n Eichelberger, H.; Laner, C.; Zukunft Reformp\u00e4dagogik. Innsbruck 2007.<\/p>\n Eichelberger, Harald, Handbuch zur Montessori-Didaktik. Innsbruck 1997.<\/p>\n Freinet, C., Die Lebensweisheiten, aus: P\u00e4dagogische Werke, 1998, S. 114, Sch\u00f6ningh Verlag Paderborn.<\/p>\n Freinet, C\u00e9lestin, Die Lebensweisheiten aus: P\u00e4dagogische Werke, Paderborn 1998.<\/p>\n Freinet, C\u00e9lestin, p\u00e4dagogische texte. Reinbeck 1980.<\/p>\n Freinet, C\u00e9lestin: Die moderne franz\u00f6sische Schule. Paderborn, 1979.<\/p>\n Gansberg, F.: Produktive Arbeit. Beitr\u00e4ge zur neuen P\u00e4dagogik. Leipzig 1909.<\/p>\n Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1968.<\/p>\n Kerschensteiner, G.: Berufsbildung und Berufsschule. Ausgew\u00e4hlte p\u00e4dagogische Schriften. Bd. I. Hrsg. Von Wehle, v. G.: Sch\u00f6ninghs Sammlung P\u00e4dagogischer Schriften. Quellen zur Geschichte der P\u00e4dagogik. Paderborn 1966.<\/p>\n Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim, Basel, 1992.<\/p>\n Krimmins, C. W.; Belle Rennie: The Triumph of the Dalton-Plan. London, o. J.<\/p>\n Montessori, M.: Selbstt\u00e4tige Erziehung im fr\u00fchen Kindesalter. Nach den Grunds\u00e4tzen der wissenschaftlichen P\u00e4dagogik methodisch dargelegt. Stuttgart 1913.<\/p>\n Montessori, Maria: Das Kind in der Familie, Stuttgart 1954, (Wien 1923).<\/p>\n Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1975.<\/p>\n Montessori, Maria: Die Selbsterziehung des Kindes, Berlin 1923.<\/p>\n Montessori, Maria: Kinder sind anders, Stuttgart 1967 (1952).<\/p>\n Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1976.<\/p>\n Montessori, Maria: Spannungsfeld Kind \u2013 Gesellschaft \u2013 Welt, Freiburg 1979.<\/p>\n Montessori, Maria: \u00dcber die Bildung des Menschen, Freiburg 1966.<\/p>\n M\u00fcnch, W.: Zukunftsp\u00e4dagogik. Berichte und Kritiken, Betrachtungen und Vorschl\u00e4ge. Berlin (3) 1913.<\/p>\n Oswald, Paul: Menschenbildung als Anliegen Montessoris (1968). In: Schulz-Benesch, G\u00fcnter: Die Gr\u00fcnde der Missverst\u00e4ndnisse der Montessori-P\u00e4dagogik in Deutschland, Montessori Darmstadt 1970.<\/p>\n Parkhurst, Helen: Education on the Dalton-Plan. New York 1926, 4. Auflage<\/p>\n Petersen, Peter: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule, (1927) 18.\/20. Auflage, Weinheim 1951.<\/p>\n Petersen, Peter: F\u00fchrungslehre des Unterrichts, (1937), 3. Auflage, Hannover 1951.<\/p>\n Popp, Susanne: Der Dalton-Plan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformp\u00e4dagogisches Modell zur F\u00f6rderung selbst\u00e4ndigen Lernens in der Sekundarstufe, Bad Heilbrunn 1995.<\/p>\n R\u00f6hrs, H.: Die Reformp\u00e4dagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Weinheim (4) 1994.<\/p>\n R\u00f6hrs, Hermann: Die Reformp\u00e4dagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. 8. Auflage 1998, Deutscher Studien Verlag.<\/p>\n Scharrelmann, H.: Erlebte P\u00e4dagogik. Gesammelte Aufs\u00e4tze und Unterrichtsproben. Hamburg\/Berlin 1912.<\/p>\n Scheibe, W.: Die Reformp\u00e4dagogische Bewegung. Weinheim 1994. 10. Auflage.<\/p>\n Skiera, Ehrenhard: Reformp\u00e4dagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einf\u00fchrung. M\u00fcnchen und Wien 2003.<\/p>\n Vopel, Klaus, W.: Themenzentriertes Teamtraining Teil 1: Die Unternehmenskultur. Schw\u00e4bisch Gm\u00fcnd 1996 (2. Auflage)<\/p>\n \u00a0<\/p>\n [1]<\/a> http:\/\/www.blikk.it\/blikk<\/a> (Der Bildungsserver S\u00fcdtirols)<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Dies ist die Geschichte einer erfolgreichen, modernen Unterrichtsentwicklung. 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Rahmenrichtlinien<\/h2>\n
Der Lernbegriff und die Unterrichtsprinzipien<\/h3>\n
Die Inklusive Schule<\/h3>\n
Den Erwerb von Basiskompetenzen f\u00f6rdern<\/h3>\n
Selbstevaluation<\/h3>\n
Bedeutung der Erziehung durch die Gemeinschaft<\/h3>\n
Reformp\u00e4dagogik<\/h2>\n
Die historische Entwicklung der Reformp\u00e4dagogik<\/h3>\n
Die Kraft der Erneuerung in den reformp\u00e4dagogischen Konzepten<\/h3>\n
Kindgem\u00e4\u00dfe P\u00e4dagogik \u2013 der Versuch einer theoretischen Nachsch\u00f6pfung<\/h2>\n
P\u00e4dagogische Modelle \u2013 das Fundament<\/h2>\n
Freinet-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
\n
\n
\n
\n
Lernversuche<\/h4>\n
Jena-Plan-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
Montessori-P\u00e4dagogik<\/h3>\n
Der Dalton-Plan nach Helen Parkhurst<\/h3>\n
Die Bedeutung des Dalton-Plans f\u00fcr ein didaktisches Konzept<\/h3>\n
A way of life \u2013 a way of lifelong learning<\/h4>\n
Zielsetzung<\/h4>\n
Lernanleitungen \u2013 assignments \u2013 Pensen<\/h4>\n
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einem unserer Tierfotos!\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Lies deine Geschichte einem anderen<\/p>\n\u201eKAPITEL VII<\/h3>\n
DIE GRAFISCHE METHODE UM FORTSCHRITTE ZU VERMERKEN<\/h3>\n
\u00a0<\/h1>\n
\u00a0<\/h1>\n
Literatur<\/h1>\n
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