Ich schreibe nicht, um zu sagen: \u201eSo ist es!\u201c Ich schreibe, um \u00fcber etwas nachzudenken, um \u00fcber eben dieses in einen Dialog treten zu k\u00f6nnen.<\/p>\n
Bildung ist damit einerseits verbindlich als Bildung f\u00fcr die Erhaltung der Welt, f\u00fcr die Friedensfrage, f\u00fcr das Zusammenleben der Menschen und auch f\u00fcr die individuelle Verwirklichung des einzelnen. Anderseits muss sie so plural sein, dass Lebensformen, ethnische Kulturen und auch Aneignungsgegenst\u00e4nde in ihrer Relevanz nur durch gro\u00dfe Verbindlichkeiten begrenzt sind: \u201eHier hat nicht <\/em>eine Religion, <\/em>eine p\u00e4dagogische Richtung, <\/em>eine nationale Kultur, eine Gruppe (ein Geschlecht, eine soziale Schicht, eine Lebensweise) das Recht auf Vorherrschaft (etwa im Curriculum). P\u00e4dagogik der Vielfalt zielt auf sozial gleiche Chancen, um Individualit\u00e4t zu entfalten, und ist nicht hegemonial orientiert<\/em>.\u201c (Preuss-Lausitz, U<\/em>., Die Kinder des Jahrhunderts. S. 34)<\/p>\n Zitiert aus: Eichelberger, Harald: & Furch, Elisabeth (Hrsg.): Kulturen \u2013 Sprachen \u2013 Welten<\/em>. Die Herausforderung (Inter)-Kulturalit\u00e4t, Innsbruck 1998. Studienverlag.<\/p>\n Harald Eichelberger<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Ich schreibe nicht, um zu sagen: \u201eSo ist es!\u201c<\/p>\n Ich schreibe, um \u00fcber etwas nachzudenken,<\/p>\n um \u00fcber eben dieses in einen Dialog treten zu k\u00f6nnen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u201eInter\u201c hei\u00dft \u201ezwischen\u201c, und Interkulturalit\u00e4t ist mehr oder minder ein Kunstwort, \u00fcber dessen Sinnhaftigkeit man trefflich streiten k\u00f6nnte. Dennoch ist Interkulturalit\u00e4t so etwas wie ein \u201eOrientierungsbegriff\u201c in der P\u00e4dagogik. Viele an der Praxis orientierte P\u00e4dagogen w\u00fcnschen sich eine spezielle P\u00e4dagogik f\u00fcr die schwierige Arbeit in den Schulen mit einem hohen Anteil an Sch\u00fclern verschiedener Nationalit\u00e4ten. Einige \u2013 vorwiegend theoretisch denkende \u2013 P\u00e4dagogen lehnen hingegen den Begriff \u201eInterkulturalit\u00e4t\u201c und die daraus abgeleitete \u201einterkulturelle P\u00e4dagogik\u201c g\u00e4nzlich ab. Wie auch kann eine P\u00e4dagogik interkulturell sein, also zwischen den Kulturen existieren und warum soll sie, wenn \u00fcberhaupt, nur interkulturell und nicht auch intersozial, inter\u00f6konomisch, intergesellschaftlich, interethnisch, interfamili\u00e4r (…) sein. Der Begriff ist eine Gedankenkr\u00fccke, oft gebraucht, und wahrscheinlich f\u00fcr einen Unterricht und eine Erziehung in extrem heterogenen Gruppen eingesetzt. Hier dr\u00e4ngt sich f\u00f6rmlich der Vergleich mit der sogenannten \u201eintegrativen P\u00e4dagogik\u201c auf. Das gemeinsame Lernen von behinderten und nicht behinderten Menschen bedarf ebenso hoch individualisierender und differenzierender Unterrichtskonzepte, wie auch eine sogenannte interkulturelle P\u00e4dagogik<\/p>\n Diese begriffliche Verlegenheit, vor der wir hier stehen, weist auch auf eine Verlegenheit in unserer schulischen, aber auch gesellschaftlichen, Lebenssituation hin. Dieses Dilemma von Interkulturalit\u00e4t in der Schule l\u00e4sst sich anschaulich an folgendem Beispiel zeigen:<\/p>\n Vor kurzem besuchte ich im Rahmen eines Arbeitsbesuches das<\/em> \u201einterkulturelle\u201c Land schlechthin: Israel. Ein Land, das nicht so weit entfernt ist, um nicht eine zumindest vage Vorstellung davon zu haben, mit der Geschichte unseres Landes mannigfaltig \u2013 sowohl in guter als auch in tragischer Weise \u2013 verbunden und in den Medien sehr pr\u00e4sent. Au\u00dferdem treffen wir die Menschen, die dort leben (k\u00f6nnten) auch in unserem Land. Die Bev\u00f6lkerung Israels hat nach Auskunft der KollegInnen der Hochschule in Beit Berl in den letzten drei bis f\u00fcnf Jahren um ein F\u00fcnftel der Gesamtbev\u00f6lkerung zugenommen. Die Einwanderer kamen aus der ganzen Welt, aus verschiedensten L\u00e4ndern und Kulturkreisen. Man sch\u00e4tzt, dass in dem Staat Israel heute an die 50 \u2013 80 verschiedenen Nationalit\u00e4ten zusammenleben. So genau wei\u00df man das zurzeit nicht. Aber aus welcher Nationalit\u00e4t diese Menschen im Einzelfall auch kommen m\u00f6gen, sie haben alle etwas gemeinsam, etwas Verbindendes, eine Identifikation: sie sind Juden. Damit sind sie trotz ihrer nationalen Verschiedenheit in diesem Land erw\u00fcnscht als Juden und finden dort eine neue Heimat. Die Unterschiedlichkeit dieser Menschen f\u00fchrt auch in Israel zu (erheblichen) Spannungen. Aber: in einer wesentlichen Identit\u00e4tsfindung, dem Aufbau und der Gestaltung des j\u00fcdischen Staates und durch ihre gemeinsame Religion, findet ein Assimilationsprozess in einer \u2013 oft zu \u2013 lebendigen Auseinandersetzung statt.<\/p>\n Hingegen: Gastarbeiter, Fl\u00fcchtlinge oder Einwanderer in \u00d6sterreich kommen ebenso aus ganz verschiedenen L\u00e4ndern, aus verschiedenen Kulturkreisen, mit verschiedenen Nationalit\u00e4ten. Diese Menschen arbeiten hier, werden hier betreut und versorgt, finden auch eine neue Heimat, aber sie werden mit den schon in \u00d6sterreich lebenden Menschen kaum Gemeinsames, Verbindendes, eine nationale oder kulturelle oder religi\u00f6se Identifikation Stiftendes finden, au\u00dfer mit ihren Landsleuten. Durch das Fehlen einer gemeinsamen Identifikation sind die Voraussetzungen f\u00fcr einen Assimilationsprozess ungleich schwieriger, und wir k\u00f6nnen die Fragen stellen, wer denn diesen Assimilationsprozess w\u00fcnscht, wem er n\u00fctzt, oder ob verschiedene Nationalit\u00e4ten in einem fremden Staat nicht selbstverst\u00e4ndlich das Recht der Aufrechterhaltung der eigenen Kultur und Lebensweise haben und ob sie selbst die Frage ihrer Assimilation und Integration oder der weitgehenden Aufrechterhaltung ihrer Kultur und Lebensweise in einer Nationalit\u00e4tengemeinschaft in einem fremden Staat entscheiden d\u00fcrfen.<\/p>\n Die hier nur skizzierten Fragen sind urspr\u00fcnglich keine p\u00e4dagogischen Fragen. Die aktuelle Schulp\u00e4dagogik hat diese Problematik zwar niemals ignorieren k\u00f6nnen, sie aber in ihrer Radikalit\u00e4t trotzdem nur eingeschr\u00e4nkt gesehen und gelebt. Sie als Herausforderung anzunehmen, bringt eine Reihe interessanter Perspektiven. In meinem Verst\u00e4ndnis w\u00fcrde ich den Begriff \u201eInterkulturalit\u00e4t\u201c vielmehr der Soziologie, der Politikwissenschaft oder auch der Sprachwissenschaft zuordnen als der P\u00e4dagogik. An dieser w\u00e4re es, die entsprechenden Forschungsergebnisse umzusetzen. Ich werde in der Folge darstellen, dass es sehr wohl schon p\u00e4dagogische Ans\u00e4tze gibt, die einer \u201emultikulturellen\u201c Gemeinschaft entsprechen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n In der Diskussion um eine sogenannte \u201einterkulturelle Bildung\u201c oder \u201einterkulturelle Erziehung\u201c liegt eine Chance herauszufinden, was die P\u00e4dagogen f\u00fcr ihr t\u00e4gliches Gesch\u00e4ft von einer sich gesellschaftlich und damit auch schulisch ver\u00e4ndernden Situation lernen k\u00f6nnen. In dem Versuch, noch \u201ezwischen\u201c den Kulturen zu bleiben, stelle ich mit Ulf Preuss-Lausitz<\/em> die erste These zur Diskussion: \u201eBildung darf sich weder theoretisch noch real auf eine Teilgruppe beziehen. Ein Bildungsbegriff f\u00fcr eine Schulart ist theoretisch ebenso obsolet wie f\u00fcr bestimmte Ethnien\/Nationen, f\u00fcr Religionen, Ideologien oder faktisch f\u00fcr soziale Schichten<\/em>\u201c.[1]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Ein Bildungsbegriff, der sich nur auf eine bestimmte Gruppe beschr\u00e4nkt, w\u00fcrde der individuellen Entfaltung des einzelnen immer wieder die einschr\u00e4nkenden Grenzen der eigenen Gruppe setzen und auf die gegenseitige Anregung unterschiedlicher Milieus verzichten. Au\u00dferdem \u2013 und noch gravierender \u2013 w\u00fcrde sich ein solcher Bildungsbegriff dem Vorwurf der Separation aussetzen. Ein gemeinsamer Bildungsbegriff bezieht sich daher auf alle<\/em> Kinder und damit auch auf die Aufnahme aller<\/em> Kinder in eine<\/em> Schule.[2]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0<\/p>\n Entscheiden wir uns f\u00fcr einen gemeinsamen Bildungsbegriff, so k\u00f6nnen wir uns nicht gleichzeitig f\u00fcr die (ausschlie\u00dfende) Vermittlung von Werten einer bestimmten Kultur entscheiden. Die Schule wird sich zwar entscheiden m\u00fcssen, aber daf\u00fcr, dass sie sich in ihrer Bildungsarbeit auf allgemeine universalistische Werte beziehen wird und diese auch, wie Ulf Preuss-Lausitz<\/em> schreibt, offensiv verteidigen wird: \u201eDiese Werte sind die Werte der Menschenrechte, des Lebens- und Entfaltungsrechtes des einzelnen, die Anerkennung der sozialen Bed\u00fcrfnisse, die Erhaltung des vielf\u00e4ltigen Lebens auf diesem Globus \u00fcberhaupt<\/em>.\u201c[3]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Die Folgen eines derartigen Bildungsbegriffes sind weitreichend: Bildung als P\u00e4dagogik der Vielfalt ist in jeder Hinsicht koedukativ, sie schlie\u00dft Ausl\u00e4nderfeindlichkeit ebenso offensiv aus, wie die Aberkennung der gleichen Rechte verschiedener sozialer Gruppen.<\/p>\n In diesem Zusammenhang ist Bildung im Verst\u00e4ndnis dreier Grundf\u00e4higkeiten zu verstehen:<\/p>\n Allgemeinbildung <\/em>bedeutet, dass Bildung f\u00fcr alle ist, (…) als Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen, ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft. Sie f\u00fchrt als Bildung in allen<\/em> Bereichen menschlicher Interessen, F\u00e4higkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen zur Einsicht in Mitverantwortlichkeit<\/em> und zur Bereitschaft<\/em> an der Bew\u00e4ltigung gesellschaftlicher Probleme mitzuwirken.<\/p>\n Als Schl\u00fcsselprobleme <\/em>der Gegenwart (vermutlich auch der Zukunft) werden angesehen:<\/p>\n Bildung definiert sich nicht ausschlie\u00dflich im Bereich des Wissens, sondern konstituiert sich aus der exemplarischen Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des zu Lernenden f\u00fcr den Lernenden.<\/p>\n Als vorrangige Lern- und Bildungsziele k\u00f6nnen<\/p>\n In gleicher Weise strebt Bildung die Kooperationsf\u00e4higkeit, Mitbestimmungsf\u00e4higkeit <\/em>und Solidarit\u00e4tsf\u00e4higkeit<\/em> des in einer Demokratie lebenden, lernenden und sich entwickelnden Menschen an.<\/p>\n Bildung ist damit einerseits verbindlich als Bildung f\u00fcr die Erhaltung der Welt, f\u00fcr die Friedensfrage, f\u00fcr das Zusammenleben der Menschen und auch f\u00fcr die individuelle Verwirklichung des einzelnen. Anderseits muss sie so plural sein, dass Lebensformen, ethnische Kulturen und auch Aneignungsgegenst\u00e4nde in ihrer Relevanz nur durch gro\u00dfe Verbindlichkeiten begrenzt sind: \u201eHier hat nicht <\/em>eine Religion, <\/em>eine p\u00e4dagogische Richtung, <\/em>eine nationale Kultur, eine Gruppe (ein Geschlecht, eine soziale Schicht, eine Lebensweise) das Recht auf Vorherrschaft (etwa im Curriculum). P\u00e4dagogik der Vielfalt zielt auf sozial gleiche Chancen, um Individualit\u00e4t zu entfalten, und ist nicht hegemonial orientiert<\/em>.\u201c[4]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n Diese P\u00e4dagogik der Vielfalt schlie\u00dft eine Didaktik mit ein, die sich an der m\u00f6glichst optimalen Entfaltung des Kindes orientiert, die je konkrete Lebensverh\u00e4ltnisse des Kindes miteinbeziehen kann und dem Postulat verpflichtet ist, dass sich Schule in ihrer konkreten Gestaltung an den Entwicklungsbed\u00fcrfnissen des Kindes orientiert und gleichzeitig in der Gestaltung des Schullebens demokratischen Grundregeln verpflichtet ist. Dabei k\u00f6nnen wir von einem ganzheitlichen Lern- und Bildungsverst\u00e4ndnis ausgehen, f\u00fcr das uns die Reformp\u00e4dagogik sehr wohl als \u201eAusgangsform\u201c, wie Peter Petersen dies formuliert hat, dienen kann.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Die Arbeit an der Allgemeinbildung des Menschen und das Anstreben der genannten Ziele erfordern ein Umdenken, ein neues Verst\u00e4ndnis, einen neuen Entwurf von Bildungseinrichtungen, eine Schule als \u201eHaus des Lernens\u201c.<\/p>\n Diese Schule als \u201eHaus des Lernens\u201c<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Diese Schule ist ein St\u00fcck Leben, das es zu gestalten gilt.[5]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Die Erziehung zur F\u00e4higkeit der Selbstbestimmung, zur F\u00e4higkeit der Mitbestimmung und zur Solidarit\u00e4tsf\u00e4higkeit verlangt auch ein Konzept des selbst\u00e4ndigen Arbeitens. Schulisches Lernen, Arbeiten und Leben in diesem Sinne bedarf auch einer nach den folgenden Prinzipien \u201egebauten\u201c Schule, in der diese Bildungsziele verwirklichbar sind:<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u201eOhne die reformp\u00e4dagogische Auffassung von den Pers\u00f6nlichkeitsrechten der Kinder, von ihrer Kreativit\u00e4t, der Ganzheitlichkeit der Lernbed\u00fcrfnisse, der Vielf\u00e4ltigkeit der Entwicklungspotentiale und dem Bed\u00fcrfnis nach sozialem Austausch von Geburt an kann es kein modernes Bildungsverst\u00e4ndnis geben.\u201c[7]<\/sup><\/strong><\/sup><\/a>\u00a0<\/em>Das Umdenken der Reformp\u00e4dagogen bez\u00fcglich der Aufgabe der Erziehung bestand prim\u00e4r darin, dass ihr Denken auf eine bessere Zukunft hin ausgelegt war, die durch Erziehung zu erreichen sei. Bildung wird in dieser indirekt utopischen Erziehungskonzeption nicht durch die Forderungen der Erwachsenen bestimmt, sondern habe \u201evom Kinde aus\u201c zu gehen. \u201eVom Kinde aus\u201c kann dabei von den Reformp\u00e4dagogen konzeptionell durchaus verschieden aufgefasst werden. Die sch\u00f6ne \u00dcberschrift zu diesem Kapitel gibt uns Ellen Key<\/em> in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c: \u201eDie erste Erziehung muss darauf hinzielen, die Individualit\u00e4t des Kindes zu st\u00e4rken<\/em>\u201c.[8]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Eine didaktisch strukturierte Umsetzung dieses Postulats finden wir in der Erziehungskonzeption Maria Montessoris<\/em>, in ihrem Konzept der Selbstbildung.[9]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Das Ziel aller Erziehungsbem\u00fchungen ist f\u00fcr Maria Montessori<\/em> die aktive F\u00f6rderung kindlicher Unabh\u00e4ngigkeit und Selbst\u00e4ndigkeit durch Selbstt\u00e4tigkeit. Hildegard Holtstiege<\/em> zitiert Maria Montessori<\/em> mit einer Umschreibung dieser Erziehungsabsicht: \u201eMeister seiner selbst zu sein\u201c, ein Zustand, der gleichbedeutend ist mit Freiheit.[10]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0W\u00e4hrend sich der \u201eherk\u00f6mmliche\u201c Erzieher (und Lehrer) als Sch\u00f6pfer des kindlichen Geistes versteht, bedeutet Bildung im Sinne Maria Montessoris<\/em> Selbstsch\u00f6pfung. Grundbedingung f\u00fcr diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung ist nach Maria Montessori vor allem die Freiheit f\u00fcr die eigene individuelle Entwicklung des Kindes innerhalb eines p\u00e4dagogisch definierten Rahmens, der diesen Prozess der Selbstsch\u00f6pfung \u00fcberhaupt erst m\u00f6glich macht. [11]<\/sup><\/a><\/sup><\/p>\n Ausgehend von Maria Montessoris<\/em> These der Erm\u00f6glichung eines Selbstbildungsprozesses des Kindes in einer vorbereiteten Umgebung und unter der Annahme der F\u00e4higkeit des absorbierenden Geistes liegt die Implikation von Erziehungszielen, wie Selbst\u00e4ndigkeit und Selbstverantwortung nahe. Unter den aktuellen gesellschaftlichen und schulpolitischen Aspekten der Notwendigkeit des lebenslangen Lernens und des selbstorganisierten Lernens erweist sich somit die noch immer vorhandene Aktualit\u00e4t der Montessori<\/em>-P\u00e4dagogik als einer P\u00e4dagogik, der diese F\u00e4higkeiten immanent sind. Dabei muss an dieser Stelle auch betont werden, dass sich diese p\u00e4dagogische Aktualit\u00e4t nicht nur auf die fr\u00fchkindliche Entwicklung bezieht, sondern auf die Entwicklung und das Lernen des Menschen in jedem Alter, vor allem aber auf die Entwicklung des jungen Menschen in unseren Schulen.<\/p>\n Die aktuelle Bedeutung der Montessori<\/em>-P\u00e4dagogik f\u00fcr eine P\u00e4dagogik der Vielfalt zeigt sich in einer Zusammenfassung der Erziehungsziele und im Vergleich mit dem eingangs ausgef\u00fchrten Bildungsbegriff. Es sind dies vor allem die Ziele der Selbstfindung und Selbstverwirklichung, des selbst\u00e4ndigen und selbstorganisierten Lernens, die F\u00e4higkeit zum lebenslangen Lernen, die F\u00e4higkeit zur Arbeit im Team und letztlich auch zum friedlichen Zusammenleben in einer Gemeinschaft.<\/p>\n Die Amerikanerin Helen Parkhurst<\/em> hat die Formulierung \u201evom Kinde aus\u201c schulorientierter \u00fcbersetzt. Sie geht davon aus, dass die Einf\u00fchrung eines \u201eneuen\u201c p\u00e4dagogischen Konzeptes in den meisten F\u00e4llen das Erkennen der Defizite des bestehenden Schulsystems voraussetzt. Die dem Wesen des Daltonplanes[12]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0nach zentrale erzieherische Leistung verweist auf ein auch in unserem System noch bestehendes Defizit, dass sich die Heranwachsenden in konstruktiven Probleml\u00f6sungen als lernf\u00e4hig erfahren k\u00f6nnen. Einen weiter gefassten Rahmen dieser Lernf\u00e4higkeit bilden bei Helen Parkhurst<\/em> die Begriffe \u201eDaseinsbew\u00e4ltigung\u201c und \u201eLebenst\u00fcchtigkeit\u201c.<\/p>\n In \u201eEducation on the Dalton Plan\u201c (1922) werden zwei Grundprinzipien der P\u00e4dagogik Helen Parkhursts<\/em> genannt:<\/p>\n \u201eFreedom <\/em>is (…) the first principle (…) .The second principle (…) is cooporation <\/em>or (…) the interaction of group life.\u201c[13]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0<\/p>\n 1925 f\u00fcgt Helen Parkhurst<\/em> den dritten p\u00e4dagogischen Grundsatz bei: \u201eThe Proportion of Effort to Attainment, or Budgeting Time<\/em>\u201c[14]<\/sup><\/sup><\/a>. Der niederl\u00e4ndische Daltonverein nennt hingegen Selbstt\u00e4tigkeit <\/em>als drittes Prinzip.<\/p>\n Helen Parkhurst<\/em>\u00a0meint mit dem Begriff \u201efreedom<\/em>\u201c jene Freiheit, welche die pers\u00f6nliche Wahl, die pers\u00f6nliche Entscheidung erlaubt und sogar fordert. Diese Art von Freiheit schlie\u00dft auch die Verantwortung des Menschen f\u00fcr andere ein, wenn er sich f\u00fcr etwas entschieden hat. Daher muss das Kind diese Art von Freiheit allm\u00e4hlich lernen. Dalton definiert Freiheit als Wahlfreiheit<\/em>, unl\u00f6slich verbunden mit der Verantwortung <\/em>f\u00fcr die Entscheidungen, die man trifft. Die von Helen Parkhurst<\/em> in den Mittelpunkt ihrer P\u00e4dagogik gestellte Freiheit ist historisch gesehen auch eine Reaktion auf die sogenannte \u201eZwangsschule\u201c. Es ist nicht die Aufgabe des Lehrers, dem Kind immer zu sagen, was es tun soll. Es ist aber seine Aufgabe, dem Kind in seiner Entwicklung zu helfen.[15]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n Helen Parkhurst<\/em>\u00a0versucht mit dem Daltonplan, den Schwerpunkt der Schule auf das Lernen <\/em>und nicht auf das Lehren <\/em>zu verlegen. Im herk\u00f6mmlichen Unterricht ist es die Aufgabe des Lehrers, darauf zu achten, dass der Sch\u00fcler lernt. Ein wesentliches Prinzip des Daltonunterrichtes ist es aber, da\u00df der Sch\u00fcler selbst verantwortlich f\u00fcr seine Arbeit und seinen Fortschritt ist. Der Unterricht wird so abgehalten (Pensen, Wahlm\u00f6glichkeiten, assignments, etc.), dass der Sch\u00fcler versteht, dass das Lernen seine Sache ist und nicht die des Lehrers. Dem Sch\u00fcler Verantwortung f\u00fcr sein Tun und sein Leben in der Schule zu geben, pr\u00e4gt ebenso dessen Selbstvertrauen und seine F\u00e4higkeit, initiativ f\u00fcr sich selber zu werden.<\/p>\n \u201eDadurch, da\u00df wir seine Aufgabe in der Form eines Pensums geben, f\u00fcr dessen Erf\u00fcllung sich der Sch\u00fcler verantwortlich wei\u00df, geben wir der Arbeit W\u00fcrde und ihm <\/em>(dem Sch\u00fcler \u2013 Verf.) das Bewu\u00dftsein eines bestimmten Zieles. Dieses Bewu\u00dftsein w\u00e4chst, wenn wir ihm bewu\u00dft machen, da\u00df wir ihm trauen und auch seinem Verm\u00f6gen, es <\/em>(das Pensum \u2013 Verf.) zu leisten<\/em>.\u201c[16]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Hier verweist Helen Parkhurst<\/em> auf die immens wichtige Sensibilit\u00e4t des Lehrers: Inwieweit traue ich meinen Sch\u00fclern, und was traue ich meinen Sch\u00fclern zu? Nach Helen Parkhurst<\/em> steigert die Verantwortung f\u00fcr das Ergebnis nicht nur die latenten Intelligenzf\u00e4higkeiten, sondern auch das Urteilsverm\u00f6gen und st\u00e4rkt den Charakter des Sch\u00fclers.[17]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0<\/p>\n Freiheit und Verantwortung werden in diesem Konzept in einem engen Zusammenhang zu den beiden anderen Prinzipien stehen: Zusammenarbeit und Selbst\u00e4ndigkeit (und Selbstt\u00e4tigkeit).<\/p>\n Das zweite Grundprinzip \u201eKooperation\u201c bezieht sich nicht nur auf die Sozialformen der Arbeiten der Sch\u00fcler, sondern vielmehr auf die Beseitigung kooperationshemmender Strukturen im Schulleben. Nach Parkhursts<\/em> Auffassung entfaltet sich die soziale Dimension schulischen Arbeitens von selbst, wenn man nur die Konkurrenzsituation des Frontalunterrichtes aufhebt und den Lernenden die M\u00f6glichkeit einr\u00e4umt, nach Bedarf und Belieben zu kooperieren, auch \u00fcber die Grenzen der \u201eKlassen\u201c[18]<\/sup><\/sup><\/a>-Gemeinschaft hinweg.[19]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Der Daltonplan zielt auch darauf hin, eine Schule als Einheit zu sozialisieren, aus ihr eine kooperative Gemeinschaft zu machen. Diese Einheit zu schaffen, ist vor allem auch Aufgabe der Lehrer einer Schule. Diese sollen vor allem \u00fcber die entsprechenden Methoden, die Hilfsmittel, die Art von Pensen, Tagesfarben, Verhaltensregeln und vieles mehr intensive Diskussionen f\u00fchren und die Schule f\u00fcr ihre Kinder nach den Dalton-Prinzipien schaffen.<\/p>\n In der Zusammenarbeit <\/em>manifestiert sich der Daltonplan als mehr als nur eine Methode, als ein p\u00e4dagogisches Gesamtkonzept zur Kultivierung des Lernens und zur Schulentwicklung. In der Zusammenarbeit werden drei Elemente verwirklicht, die die erzieherische Bedeutung der P\u00e4dagogik Helen Parkhursts<\/em> verdeutlichen:<\/p>\n Das dritte Lernprinzip des Daltonplanes umschreibt die angestrebte Erziehung zu Selbst\u00e4ndigkeit durch die Forderung nach kontrollierter Arbeitsplanung <\/em>und Durchf\u00fchrung<\/em>, durch die Forderung nach Selbstt\u00e4tigkeit des Sch\u00fclers.<\/p>\n Ich m\u00f6chte darauf hinweisen, dass dieses Prinzip von Helen Parkhurst<\/em> nicht origin\u00e4r als solches erw\u00e4hnt wird. Es ist vielmehr ein Prinzip aus der europ\u00e4ischen Schulwirklichkeit, ein Prinzip, das die Dalton-Lehrer in den Niederlanden als solches erw\u00e4hnen.[20]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Gemeint ist damit, da\u00df der Sch\u00fcler alleine oder mit anderen in Kooperation, im Dialog L\u00f6sungsstrategien zu den gestellten Problemen suchen soll.<\/p>\n Die Wahlfreiheit und das Prinzip der Selbstt\u00e4tigkeit bringen es mit sich, da\u00df die Daltonschulen untereinander doch ziemlich verschieden sein k\u00f6nnen. Diese Verschiedenheit kann, so paradox es klingen mag, ein Charakteristikum der Daltonplan-P\u00e4dagogik sein. Denn nach den Worten Helen Parkhursts<\/em> ist Dalton eben keine Methode, kein System, Dalton ist ein Einfluss, \u201ea Way of Life\u201c.<\/p>\n Freinet<\/em>\u00a0begreift \u201evom Kinde aus\u201c ebenfalls als Beachtung psychologischer Entwicklungsbedingungen zugleich aber auch als \u201eschulische\u201c Aufarbeitung der von den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern in die Schule gebrachten Erfahrungen und Lebensumst\u00e4nde, um \u201eGrundlagen f\u00fcr eine befreiende Erziehung der Arbeiterklasse zu schaffen\u201c.[21]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0In diesem politischen Kontext ist auch der \u201efreie Text\u201c zu sehen, der einerseits der Ausdruck der Individualit\u00e4t des Kindes ist, anderseits aber den Kindern zeigt, dass das von ihnen geschriebene Wort nicht nur eine Mitteilung an jemanden ist, sondern die Realit\u00e4t ihres eigenen Lebens dadurch ver\u00e4nderbar sein kann. Durch die Einf\u00fchrung des Klassenrates und der Schulversammlung ist die demokratische Gestaltung des Lebensraumes des Kindes in der Freinet<\/em>-P\u00e4dagogik immanent. Die demokratische Gestaltung \u201efreinetschen\u201c Schullebens zeigt uns die Aktualit\u00e4t dieser P\u00e4dagogik und auch den reformp\u00e4dagogischen Glauben, zu einer \u201ebesseren\u201c Gesellschaft \u00fcber eine \u201erichtigere\u201c Erziehung zu kommen, eine Vorstellung von der auch \u2013 nach meinem Daf\u00fcrhalten \u2013 sein p\u00e4dagogischer Freund Peter<\/em> Petersen <\/em>ausgegangen ist.<\/p>\n Den Jenaplan Peter Petersens<\/em> d\u00fcrfen wir explizit als Schulentwicklungskonzept begreifen. Der Jenaplan ist keine Unterrichtsmethode! Er ist vielmehr ein p\u00e4dagogisches Konzept f\u00fcr \u201eeine freie allgemeine Volksschule nach den Grunds\u00e4tzen Neuer Erziehung.<\/em>\u201c[22]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Wichtig ist in diesem Zusammenhang vor allem, dass Peter Petersen den Jenaplan eine Ausgangsform <\/em>nennt.<\/p>\n Das Verst\u00e4ndnis des Begriffes \u201eAusgangsform\u201c ist f\u00fcr die Anwendung des Jenaplans konstitutiv. Diese Ausgangsform ist eine wesentliche Unterscheidung gegen\u00fcber anderen Schulkonzeptionen oder -modellen. Sie ist konkretisierbar und beschreibbar in der Erziehungsidee<\/em>, in dem, was eine p\u00e4dagogische Situation<\/em> sein soll, in den Bildungsgrundformen<\/em> und vor allem in der Vorstellung, dass die Erziehungsidee und die p\u00e4dagogische Situation f\u00fcr den jeweils konkreten<\/em> individuellen und gesellschaftlichen Rahmen eine andere Auspr\u00e4gung haben werden. Bildlich gesprochen erhalten P\u00e4dagogen von Peter Petersen<\/em> eine Form, von der sie \u201eausgehen\u201c und einen Plan. Doch es ist im Rahmen dieses Planes (Jenaplan) immer ihre Verantwortung, auf welchem Weg sie versuchen, das Ziel zu erreichen. Was in Jena absichtlich und bewusst unter den anerkannten Bedingungen der \u00f6ffentlichen Schule erprobt wurde, sollte keineswegs ein Vorbild f\u00fcr eine bestimmte Schulart (etwa die Volksschule) sein. Peter Petersen<\/em> ging davon aus, da\u00df der Jenaplan \u201ein jeder Schule verwirklicht werden kann, nur vorausgesetzt, da\u00df die Erziehungsidee alles p\u00e4dagogische Tun leiten und frei um ihren reinsten Ausdruck ringen kann<\/em>.\u201c[23]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n In der Diskussion der Erziehungsidee ist es wichtig zu wissen, da\u00df die kleine Schule (in Jena) den Kindern half, \u201eDenken und Wollen anderer Weltanschauungsgruppen<\/em>\u201c zu achten und zu verstehen \u201eund da\u00df man die Kunst der Kooperation mit Andersdenkenden<\/em>\u201c ernsthaft lernte. Erziehung vollzieht sich nach der Erziehungsidee Peter Petersens<\/em> in und durch die Gemeinschaft. Das Individuum bringt sich mit all seinen F\u00e4higkeiten und Kenntnissen absichtslos in die echte Gemeinschaft ein und erf\u00e4hrt so seine Sinnerf\u00fcllung: Das Individuum wird zur Pers\u00f6nlichkeit durch Leben in der Gemeinschaft..[24]<\/sup><\/a>\u00a0<\/sup>So gesehen ist die Frage nach der optimalen Unterrichtsmethodik zweitrangig gegen\u00fcber der alles entscheidenden Frage, wie der Unterricht\u201eden beiden Ideen der Ehrfurcht vor dem Leben und der Erziehung, d.h. der Freimachung des Menschentums in jedem Kinde<\/em>\u201c, ohne Einschr\u00e4nkung dienen kann.[25]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0<\/p>\n Erst wenn ein echtes und reiches Gemeinschaftsleben funktioniert, kommen didaktische und methodische \u00dcberlegungen und Anstrengungen, die ja unbestritten die \u201ebesonderen Aufgaben\u201c der Schule sind, zu ihrem vollen Recht und zur Entfaltung ihres schulp\u00e4dagogischen Sinns. Im gemeinschaftlichen Leben erf\u00e4hrt und erlebt der Mensch, dass er f\u00e4hig und dass es f\u00fcr ihn notwendig ist, in sich das zu entwickeln und zu kultivieren, wozu nur Menschen f\u00e4hig sind: zur G\u00fcte, zum Mitleid, zum Verstehen, zur Ehrfurcht, zur Treue, zur R\u00fccksicht, zum Verzeihen, zur Freude usw.. (…) Man erf\u00e4hrt aber ebenso deutlich, dass Gemeinschaft gar nicht erst zustande kommt oder zerst\u00f6rt wird, wenn vielleicht nur eine der angesprochenen Handlungen nicht vollzogen wird, wenn nur eines der menschlichen Gef\u00fchle verweigert wird (…).[26]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n Auf Peter Petersens<\/em> Hoffnung begr\u00fcndet, \u201eda\u00df diejenigen Lehrer, welche der Schuljugend nicht als Parteipolitiker und nicht als Werkzeuge politisierender Konfessionen dienen wollen, welche also die Idee des p\u00e4dagogischen Tuns zum Leitgedanken ihrer allt\u00e4glichen Berufsarbeit erheben, immer noch die gro\u00dfe Mehrheit der Lehrerschaft bilden<\/em>\u201c.[27]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0Die Jenaplan-Schule ist \u00fcberkonfessionell, interkulturell und lehnt weltanschauliche Ausgrenzung ab. Sie ist \u201efrei\u201c und \u201eallgemein\u201c, weil sie Kinder aller Volksschichten, unabh\u00e4ngig von Konfession, Herkunft und Elternhaus aufnimmt, und weil sie bewusst ausgesprochene \u201eHilfsschulkinder\u201c und Kinder, die zu den \u201eBestbegabten\u201c der Stadt geh\u00f6ren, vereint.<\/p>\n Jede der vorgestellten Bildungskonzeptionen muss jedoch empirisch korrekten Untersuchungen des kindlichen Aufwachsens und der kindlichen Entwicklung standhalten k\u00f6nnen und in ihrer Konzeption entsprechend flexibel und offen sein. Das ist auch einer der wesentlichen Gr\u00fcnde, warum eine gro\u00dfe reformp\u00e4dagogische Bewegung hier nicht zitiert werden kann. Solange nicht beweisbare anthropologische Annahmen, wie z.B. die Entwicklung des Kindes in einem Sieben-Jahre-Rhythmus und das damit verbundene sp\u00e4te Schreiben- und Lesenlernen in der Waldorfschule, das Curriculum einer Schule bestimmen, scheint die Gefahr eines p\u00e4dagogischen Dogmatismus unverantwortlich gro\u00df zu sein. Durch ihr relativ starres System und ihre Abgeschlossenheit hat die Waldorfp\u00e4dagogik auch nicht die schulerneuernde Wirkung, wie die anderen oben zitierten reformp\u00e4dagogischen Richtungen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Bekennen wir uns zu einer Bildung als P\u00e4dagogik der Vielfalt, zu einer Bildung im kontextualen Verst\u00e4ndnis der Selbstbestimmungsf\u00e4higkeit, der Mitbestimmungsf\u00e4higkeit und der Solidarit\u00e4tsf\u00e4higkeit, so m\u00fcssen diese <\/em>Zielvorstellungen auch f\u00fcr die Gestaltung des gesamten Schulwesens Wirksamkeit erlangen k\u00f6nnen, sollen sie als Erziehungsziele f\u00fcr unsere Kinder jemals realisiert werden k\u00f6nnen. Das bedeutet, dass auch die Eltern, Lehrer und Sch\u00fcler Selbstbestimmung und Mitbestimmung bei der Gestaltung ihrer eigenen Institution Schule im Sinne einer weitest gehenden p\u00e4dagogischen Autonomie \u00fcberantwortet bekommen m\u00fcssen. Der Weg der Entwicklung des Schulwesens kann hier nur skizziert werden. Er f\u00fchrt von der gesetzlich festgelegten \u201eMethodenfreiheit\u201c zur ebenso gesetzlich definierten \u201eSchulfreiheit\u201c, die die Gestaltungs- und auch die Gr\u00fcndungsm\u00f6glichkeit von Schulen nach eigenst\u00e4ndigen p\u00e4dagogischen Konzepten miteinschlie\u00dft. Und dieser Weg f\u00fchrt auch von \u00fcber die Teilrechtsf\u00e4higkeit zur Vollrechtsf\u00e4higkeit der einzelnen Schule bei gleichzeitiger weitest gehender Grundsicherung durch den Staat, durch das Land oder die Gemeinde. Die Rahmenbedingungen f\u00fcr Schulen in freier Tr\u00e4gerschaft werden in diesem Zusammenhang neu definiert werden m\u00fcssen, wobei darauf zu achten ist, dass die derzeitige Liberalit\u00e4t bei der Schulgr\u00fcndung erhalten bleibt, durch die Grundsicherung eine Entwicklung der einzelnen Schule nicht nur erm\u00f6glicht, sondern sogar gef\u00f6rdert wird. Vielleicht ist es hilfreich, wenn in einer eventuellen Diskussion \u00fcber die gesetzlichen Rahmenbedingungen f\u00fcr Schulen in freier Tr\u00e4gerschaft sowohl die Rechte der Schulen als auch deren Pflichten getrennt formuliert werden. Hier einige Vorschl\u00e4ge, getrennt in Rechte und Pflichten. Zuerst zu den Pflichten:<\/p>\n Anzustreben ist die weitestgehend Autonomie der Schule.<\/p>\n Zu den f\u00fcr eine konstruktive Schulentwicklung zu formulierenden Rechten einer Schule z\u00e4hlen:<\/p>\n Zur Wahrung einer P\u00e4dagogik der Vielfalt werden auch die Rechte der Eltern bez\u00fcglich deren Kooperation mit der Schule im Sinne einer Demokratisierung und Autonomisierung der Schule neu \u00fcberdacht werden m\u00fcssen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n In diesem Zusammenhang ist es durchaus vorstellbar den Eltern das Recht zur Mitbestimmung einzur\u00e4umen, nach welchem p\u00e4dagogischen Modell ihre Kinder in der Schule unterrichtet werden sollen. Das Mitspracherecht der Eltern kann in den Statuten einer Schule verankert werden. In diesem Bereich w\u00e4re dann auch die Schulpartnerschaft gesetzlich zu modifizieren.<\/p>\n Das Recht der Eltern, eine Schulgr\u00fcndung durchzuf\u00fchren, existiert bereits. Im Sinne einer Grundsicherung einer Neugr\u00fcndung einer Schule, ist im Sinne einer lebendigen Schulentwicklung in \u00d6sterreich zu diskutieren, den Eltern und Lehrern das Recht zuzubilligen, die Einrichtung und F\u00f6rderung einer Schule ihrer Wahl von der Gemeinde zu beantragen. Bedingungen sind<\/p>\n Die Gestaltung der Schule obliegt konsequenterweise in der Folge den Eltern, Lehrern und Sch\u00fclern nach den Bestimmungen der Schulautonomie. Die Beratung der Schulentwicklung und auch die Evaluation der Ergebnisse der Arbeit der unter Umst\u00e4nden neu gegr\u00fcndeten Schule sollten nicht direkt von der Schulbeh\u00f6rde durchgef\u00fchrt werden, sondern von zwar mit der Schulbeh\u00f6rde kooperierenden aber unabh\u00e4ngigen professionellen Instituten der Schulentwicklung und Schulevaluation. Durch die Autonomisierung der einzelnen Schule k\u00f6nnen die Aufgaben einer Schulbeh\u00f6rde minimiert, die Beh\u00f6rde selbst zentraler gestaltet werden.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Eine weitere wichtige Voraussetzung f\u00fcr die Individualisierung des Lernprozesses in der Schule und damit f\u00fcr eine Verwirklichung einer P\u00e4dagogik der Vielfalt ist das Denken in \u201eLernjahren\u201c statt in \u201eSchuljahren\u201c, wie es bisher \u00fcblich war. Der Begriff \u201eLernjahre\u201c k\u00f6nnte den Begriff \u201eSchuljahre\u201c abl\u00f6sen. Vor allem bei einer Kooperationsm\u00f6glichkeit von bisher getrennt arbeitenden Institutionen, wie z.B. Kindergarten und Grundschule (s. oben), ist ein Denken in Lernjahren des einzelnen Sch\u00fclers unbedingt anzuraten, ja notwendig.<\/p>\n Der Begriff Lernjahre an Stelle des Begriffes Schuljahre hat zuallererst einmal eine Signalfunktion. Er fordert zum Umdenken auf. Lernjahre orientieren sich am Individuum und dessen individueller Studienzeit in der Schule. Dadurch vermitteln Lernjahre aus der Perspektive des Sch\u00fclers eine andere Sicht seiner Schulzeit: Es ist gleichsam seine Zeit, in seiner Verantwortung, und nicht mehr die Zeit der Schule.<\/p>\n Lernt ein Sch\u00fcler in seiner Schule in Lerngruppen und nicht mehr innerhalb eines Jahrgangsklassensystems, so erfolgt die Orientierung an den Lernjahren des Sch\u00fclers, die er an dieser Schule verbracht hat.<\/p>\n Lernjahre konvenieren zu einem individuellen Beginn der Schulzeit und zu einem ebenso individuellen \u00dcbertritt in die Sekundar-I. Ein Sch\u00fcler kann ja bereits mit dem f\u00fcnften Lebensjahr beginnen oder anderseits sieben Lernjahre in der Primarstufe bleiben.<\/p>\n Der Begriff Lernjahre soll vor allem Flexibilit\u00e4t in der individuellen Verweildauer eines Kindes in einem Schulbereich signalisieren. Manche Kinder k\u00f6nnten einfach schneller sein, in ihren ersten 10 Lernjahren auch schon die Sekundar-II erreicht haben, andere wiederum werden in ihren 10 Lernjahren die integrative Betreuung ben\u00f6tigen. Eine allgemein festzulegende H\u00f6chstzahl an Lernjahren soll aber in keinem Bereich \u00fcberschritten werden.<\/p>\n Das Denken in Lernjahren ist somit ein Beitrag zur Individualisierung der Schullaufbahn. Neben einer individuellen Verweildauer in einem Bereich weist der Begriff Lernjahre auch auf ein unterschiedliches Lern- und Entwicklungstempo hin. Je nach Begabung kann ein Sch\u00fcler f\u00fcr die Absolvierung eines Schulbereiches mehr oder weniger Lernjahre ben\u00f6tigen. So kann den sogenannten Hochbegabten und den langsameren Lernern besser entsprochen werden. Prinzipiell hat die Schule f\u00fcr die optimale Entwicklung und F\u00f6rderung jedes Kindes zu sorgen.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Nicht nur unserer Meinung nach, sondern auch in der Vorstellung der Europ\u00e4ischen Gemeinschaft ist die Lehrerbildung das Fundament jeden Bildungssystems!<\/p>\n \u201eLehrerbildung mu\u00df die pers\u00f6nliche und professionelle Entwicklung von Lehrerinnen und Lehrern w\u00e4hrend ihrer gesamten Laufbahn f\u00f6rdern. Zur Professionalit\u00e4t und die F\u00e4higkeit, die eigene Arbeit zu analysieren. Das Hauptziel der Lehrerbildung ist die Entwicklung von F\u00e4higkeiten, Wissen und Fertigkeiten, mit denen Lehrerinnen und Lehrer in der Lage sind, den Erfordernissen ihrer Sch\u00fcler\/Studenten gerecht zu werden und damit im weiteren Sinne auch den gesellschaftlichen und volkswirtschaftlichen Erfordernissen.<\/em><\/p>\n Diese Zielsetzung mu\u00df durch den Inhalt und die Methodik der Ausbildung gef\u00f6rdert werden. Zentrale Werte der Lehrerbildung und des Erziehungssystems m\u00fcssen sein: der Respekt f\u00fcr andere Mitmenschen und f\u00fcr deren Verh\u00e4ltnis zur Gesellschaft und zur Umwelt, zur Demokratie, zur Chancengleichheit und eine Einstellung, die den Respekt f\u00fcr die Vielfalt der Kulturen f\u00f6rdert und den Rassismus und Fremdenha\u00df entschieden bek\u00e4mpft.<\/em><\/p>\n Der Lehrberuf ist als einheitlicher Beruf zu verstehen. Er weist Schl\u00fcsselmerkmale auf, die f\u00fcr alle Lehrerinnen und Lehrer zutreffen \u2013 von der Vorschule bis hin zu Hochschule. Alle Lehrerinnen und Lehrer sollen eine hohe Qualifikation besitzen (…). Mit diesen Merkmalen notwendigerweise verbunden ist eine weitreichende professionelle Autonomie des Individuums einerseits und anderseits eine auf repr\u00e4sentativer Basis beruhende Mitwirkung bei betreffenden p\u00e4dagogischen Entscheidungen im Rahmen der Strukturen des \u00f6ffentlichen Dienstes.<\/em><\/p>\n Lehrerbildung mu\u00df als Teil der Hochschulbildung anerkennt werden, \u00e4quivalent zu anderen Disziplinen und Qualifikationen, mit M\u00f6glichkeiten zu eigener p\u00e4dagogischer Forschung und zur Nutzung wissenschaftlicher Forschungsergebnisse.<\/em><\/p>\n Lehrerbildung mu\u00df die Anwendung p\u00e4dagogischer Forschung im Unterricht und im Lehrbetrieb f\u00f6rdern. Dies mu\u00df Teil eines kontinuierlichen Prozesses der Interaktion zwischen Lehrerbildung und Schule\/Unterricht sein.<\/em><\/p>\n Lehrerbildung ist ein Proze\u00df, der die gesamte Lehrerlaufbahn begleitet. Die verschiedenen Abschnitte der Lehrerbildung m\u00fcssen sich aufeinander beziehen. Als Voraussetzung f\u00fcr lebenslanges Lernen und die berufliche Entwicklung m\u00fcssen Arbeitgeber und die \u00f6ffentlichen Einrichtungen die notwendigen Bedingungen schaffen.<\/em><\/p>\n Zur Lehrerbildung geh\u00f6ren vier Elemente, die miteinander in Beziehung stehen: die fachwissenschaftlichen Studien, die erziehungswissenschaftlichen Studien (einschlie\u00dflich P\u00e4dagogik), didaktisch-methodische Studien und Praxisanteile. Diese Elemente m\u00fcssen in eine angemessene Balance gebracht werden.<\/em><\/p>\n Die europ\u00e4ische Dimension ist wichtig f\u00fcr die Lehrerbildung. Sie umfa\u00dft die Ber\u00fccksichtigung von ganz Europa, verbunden mit dem Respekt f\u00fcr nationale und regionale Vielf\u00e4ltigkeit. Die europ\u00e4ische Dimension setzt gemeinsames Wissen und gemeinsame Erfahrung, sowie die Mobilit\u00e4t von Studenten und Lehrern in der Lehrerbildung voraus. (…) Ebenso wichtig ist das Lernen von Sprachen, die Entwicklung von Sprachkompetenzen. Dar\u00fcber hinaus mu\u00df die Europ\u00e4ische Dimension nicht nur die nationalen und regionalen Perspektiven von Europa umfassen, sondern auch die Kulturen ethnischer Minderheiten und \u00fcberhaupt eine breitere internationale Perspektive.<\/em><\/p>\n Bildung ist eine Investition in die F\u00e4higkeiten des Individuums und die Verwirklichung seiner M\u00f6glichkeiten, aber auch in das soziale, \u00f6konomische und kulturelle Leben, sowohl der einzelnen L\u00e4nder, wie auch Europas im Ganzen<\/em>.\u201c[28]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n Nach diesen Leitlinien, die ich aufgrund ihrer Wichtigkeit in voller Ausf\u00fchrlichkeit zitiert habe und um eine P\u00e4dagogik der Vielfalt in unseren Schulen verwirklichen und ein integratives und den Anforderungen aller entsprechendes Schulwesen entwickeln zu k\u00f6nnen, ist eine Reform der Lehrerbildung in \u00d6sterreich dringend notwendig.<\/p>\n Ein entwickelbares Schulwesen bedarf einer f\u00fcr alle Lehr- und Erzieherberufe (von der Kindergartenp\u00e4dagogik bis zum AHS-Lehramt und der Qualifikation f\u00fcr die T\u00e4tigkeit als Lehrerbildner) Interkulturalit\u00e4t als Provokation f\u00fcr die P\u00e4dagogen<\/h1>\n
Bildung als P\u00e4dagogik der Vielfalt<\/h1>\n
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Schulisches Lernen und Leben<\/h1>\n
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Anregungen zur Schulgestaltung \u2013 Konsequenzen aus dem Bildungsbegriff<\/h1>\n
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Reform durch Reformp\u00e4dagogik<\/h1>\n
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Pluralit\u00e4t und Schule<\/h1>\n
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Elternrechte<\/h1>\n
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Lernjahre<\/h1>\n
Lehrerbildung f\u00fcr eine Schule der Vielfalt<\/h1>\n