Nun ist der Ausdruck \u201eReformp\u00e4dagogik\u201c im Sinne einer Epochenbeschreibung Ausdruck der p\u00e4dagogischen Geschichtsschreibung. In der heute so bezeichneten \u201ereformp\u00e4dagogischen\u201c Literatur kommt der Begriff \u201eReformp\u00e4dagogik\u201c als Bezeichnung einer p\u00e4dagogischen Bewegung zum ersten Mal 1919 in F. Regeners Buch \u201eDie Prinzipien der Reformp\u00e4dagogik. Anregung zu einer kritischen W\u00fcrdigung\u201c (Skiera, 2003) vor. Die Vertreterinnen und Vertreter der \u201eReform\u201c-Bewegung sprachen hingegen von einer \u201eneuen P\u00e4dagogik\u201c (Gansberg, 1909), von dem Programm einer \u201enat\u00fcrlichen Erziehung\u201c (Haufe, 1889), von der \u201eneuen Schule\u201c (Scharrelmann, 1912), von der \u201eZukunftsp\u00e4dagogik\u201c (M\u00fcnch, 1913) oder auch von den \u201eGrunds\u00e4tzen der wissenschaftlichen P\u00e4dagogik\u201c (Montessori, 1913).<\/p>\n
Mit \u201eReformp\u00e4dagogik\u201c wird eine p\u00e4dagogische Epoche bezeichnet, die wir in der Zeit von 1890 bis 1933 (D) bzw. 1936 (international) eingrenzen k\u00f6nnen und in der sowohl die Theoriebewegung einer neuartigen Praxis wie auch eine neuartige Praxis einer nur teilweise einheitlichen Theoriebewegung folgte, deren p\u00e4dagogische Themen, die das Selbstverst\u00e4ndnis der Epoche gepr\u00e4gt haben, mit den Begriffen \u201eEntwicklung\u201c, \u201enat\u00fcrliche Erziehung\u201c und \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c zusammen h\u00e4ngen.<\/p>\n
Nun ist der Ausdruck \u201eReformp\u00e4dagogik\u201c im Sinne einer Epochenbeschreibung Ausdruck der p\u00e4dagogischen Geschichtsschreibung. In der heute so bezeichneten \u201ereformp\u00e4dagogischen\u201c Literatur kommt der Begriff \u201eReformp\u00e4dagogik\u201c als Bezeichnung einer p\u00e4dagogischen Bewegung zum ersten Mal 1919 in F. Regeners Buch \u201eDie Prinzipien der Reformp\u00e4dagogik. Anregung zu einer kritischen W\u00fcrdigung\u201c (Skiera, 2003) vor. Die Vertreterinnen und Vertreter der \u201eReform\u201c-Bewegung sprachen hingegen von einer \u201eneuen P\u00e4dagogik\u201c (Gansberg, 1909), von dem Programm einer \u201enat\u00fcrlichen Erziehung\u201c (Haufe, 1889), von der \u201eneuen Schule\u201c (Scharrelmann, 1912), von der \u201eZukunftsp\u00e4dagogik\u201c (M\u00fcnch, 1913) oder auch von den \u201eGrunds\u00e4tzen der wissenschaftlichen P\u00e4dagogik\u201c (Montessori, 1913).<\/p>\n
Der Begriff der \u201ereformp\u00e4dagogischen\u201c Bewegung ist von Hermann Nohl (1926) in Analogie zum Begriff der \u201eDeutschen Bewegung\u201c gepr\u00e4gt worden (Vgl. R\u00f6hrs, 1994 und Scheibe 1969). Diese Erkl\u00e4rung der Namensgebung einer Epoche \u00e4hnlicher bzw. auch gleicher p\u00e4dagogischer Ideen schr\u00e4nkt die reformp\u00e4dagogische Bewegung jedoch auf eine nationale (deutsche) Bewegung ein und erkl\u00e4rt nicht die Internationalit\u00e4t \u201ereformp\u00e4dagogischer\u201c Ideen, z.B. in der \u201eprogressive education\u201c. Das fast gleichzeitige Auftreten der \u201ereformp\u00e4dagogischen\u201c Modelle innerhalb einer relativ kurzen Epoche in Zentraleuropa, Osteuropa und den Vereinigten Staaten ist und blieb bis heute ein historisches und schwer erkl\u00e4rbares Ph\u00e4nomen. Die internationalen Kontakte im \u201eWeltbund zur Erneuerung der Erziehung\u201c machen aus heutiger Sicht die gegenseitigen Beeinflussungen der P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen erkennbar, sind aber keineswegs als Gr\u00fcnde f\u00fcr die Entstehung eines reformp\u00e4dagogischen Modells anzusehen.<\/p>\n
Hier k\u00f6nnen wir in der K\u00fcrze der Darstellung drei urs\u00e4chliche Entwicklungslinien der \u201eReform\u201c-Bewegung identifizieren: die Arbeitsschulbewegung, die Landerziehungsheimbewegung und die gemeinsamen Interessen im \u201eWeltbund zur Erneuerung der Erziehung\u201c.<\/p>\n
\u00a0<\/p>\n
Worin besteht nun das Allgemeing\u00fcltige, das Exemplarische (\u00dcbertragbare) dieser \u201eReform\u201c-Bewegung? Wolfgang Scheibe weist darauf hin, dass die \u201ereformp\u00e4dagogische\u201c Bewegung inkludiert, \u2026 \u201edass etwas Neues im Aufbruch war, starke Kr\u00e4fte sich regten und vorw\u00e4rts dr\u00e4ngten.\u201c \u2026 und Bewegung meint \u201edie Dynamik gleicher Gesinnungen, \u00dcberzeugungen und Willensrichtungen aufgrund bestimmter geistiger Entscheidungen. \u201aBewegung\u2019 in diesem Sinne dr\u00e4ngt immer zur Tat, will sich ausbreiten und Ziele verwirklichen.\u201c (Scheibe, 1969)<\/p>\n
Nach Hermann R\u00f6hrs ist ein wesentliches Charakteristikum der \u201ereformp\u00e4dagogischen\u201c Bewegung die Unaufhaltsamkeit ihres Aufbruchs, ihre individuelle Kraft und Gestaltungsf\u00e4higkeit sowie Dauer und Folgerichtigkeit des Verlaufs. (R\u00f6hrs, 1994) Inhaltlich gesehen ist der radikalste Teil der Reform-Bewegung wohl derjenige, welcher erstmalig die Individualit\u00e4t des Kindes in den Mittelpunkt der Erziehungstheorie stellte und eine \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c propagierte. (vgl. auch Key, 1992)<\/p>\n
Folgen wir in dieser Frage Ehrenhard Skiera, so ging und geht eine bleibende Inspiration noch immer vor allem von der \u201eanderen\u201c Praxis im schulischen Leben aus, weniger von den doch facettenreichen theoretischen Konzepten. Gemeinsame p\u00e4dagogische Grundmotive reformp\u00e4dagogischer Schulen manifestieren sich seiner Meinung nach \u00fcbereinstimmend in den drei folgenden Kategorien:<\/p>\n
Und weiter: Reformp\u00e4dagogik ist in Geschichte und Gegenwart der Versuch \u2026 eine \u201eneue Erziehung\u201c durchzusetzen, die Anschluss sucht an die im Kind selbst angelegten Entwicklungskr\u00e4fte, an seine Interessen oder Bed\u00fcrfnisse \u2026 zugleich der Schl\u00fcssel zu einer besseren Welt.<\/p>\n
\u201eSchwerpunkt der Reformp\u00e4dagogik in Geschichte und Gegenwart liegt im Bereich der Unterrichts- und Schulreform.\u201c (Skiera 2003) Fundamental und wesentlich ist in den meisten reformp\u00e4dagogischen Modellen die didaktische Orientierung an der kindlichen Entwicklung. \u201eSie (die Reformp\u00e4dagogik \u2013 Verf.) stellt den Versuch dar, gegen die \u00fcberlieferte, Angst generierende \u201aalte\u2019 Erziehung einer demgegen\u00fcber \u201aneuen\u2019 zum Durchbruch zu verhelfen, die das Gl\u00fcck des Kindes im Auge hat und die Zustimmung des Kindes sucht.\u201c (Skiera 2003)<\/p>\n
Trotz der Unterschiedlichkeit der gelebten Reformlinien, l\u00e4sst sich eine Reihe gemeinsamer Grundmotive ausmachen:<\/p>\n
Die konkreten Auswirkungen der Reformp\u00e4dagogik auf die Unterrichts- und Schulreform, lassen sich beispielhaft in der Betonung der Eigenaktivit\u00e4t des Kindes, in der Verwendung von Entwicklungsmaterialien, in der Einrichtung einer \u00e4sthetisch und intellektuell anregenden Lernumgebung, in der Strukturierung der Lernzeit nach einem rhythmisierten Wochenarbeitsplan und in der \u00d6ffnung der Schule gegen\u00fcber dem gesellschaftlichen Erfahrungsraum beschreiben. (vgl. auch Eichelberger, 2007)<\/p>\n
Das Umdenken der Reformp\u00e4dagoginnen und Reformp\u00e4dagogen bez\u00fcglich der Aufgabe der Erziehung bestand im p\u00e4dagogischen Primat der Entwicklung und Verwirklichung eines kindorientierten (individuellen) p\u00e4dagogischen Konzeptes und in der Ausrichtung ihres Denkens auf eine bessere Zukunft, die durch Erziehung zu erreichen sei. Bildung wird in dieser indirekt utopischen Erziehungskonzeption nicht durch die Forderungen der Erwachsenen bestimmt, sondern habe \u201evom Kinde aus\u201c zu gehen. Das Wesentliche, Allgemeing\u00fcltige der Kindorientierung beschreibt Ellen Key in ihrem Buch \u201eDas Jahrhundert des Kindes\u201c: \u201eDie erste Erziehung muss darauf hinzielen, die Individualit\u00e4t des Kindes zu st\u00e4rken.\u201c (Key, 1992).<\/p>\n
\u00a0<\/p>\n
Die p\u00e4dagogische Geschichtsschreibung stellt die Kunsterziehungsbewegung an die Spitze der Reformbewegung. Die Anf\u00e4nge waren trivial: ein Versuch der Anreicherung der Lehrerbildung in Jena (W. Rein) und eine Arbeitsgruppe zur Lehrerfortbildung in Hamburg (A. Lichtwark). An Wilhelm Reins p\u00e4dagogischem Seminar in Jena wurden \u00dcbungen f\u00fcr Praktikanten eingerichtet, w\u00e4hrend Alfred Lichtwark in Hamburg eine Lehrergruppe betreute, die sich mit der Verbesserung des \u00e4sthetischen Schulunterrichtes befasste. Der Lehrer als \u201ek\u00fcnstlerische Pers\u00f6nlichkeit\u201c hatte die Aufgabe, die \u201eAusdrucksf\u00e4higkeit\u201c des Kindes zur Entfaltung zu bringen; ausschlaggebend f\u00fcr die Reformbewegung war in diesem Zusammenhang die These der \u201enat\u00fcrlichen Entwicklung der Kr\u00e4fte des Kindes\u201c. Von Anfang der Bewegung an wird der Begriff \u201eArbeit\u201c zu einem der konstitutiven Begriffe der sp\u00e4ter so genannten \u201eReformbewegung\u201c, z.B. \u201eindividuelle Arbeiten\u201c (C. Freinet), \u201eArbeit als Bildungsgrundform\u201c (P. Petersen) oder auch der Begriff \u201eFreiarbeit\u201c.<\/p>\n
\u00a0<\/p>\n
Ein Vorl\u00e4ufer der Arbeitsschulbewegung war Homer Lane, Sj\u00f6d-Lehrer (Handfertigkeitsunterricht) \u2013 Sch\u00f6pfer eines der ersten arbeitsunterrichtlichen Verfahrens reformp\u00e4dagogischer Pr\u00e4gung in einer dorf\u00e4hnliche Erziehungsgemeinschaft \u201eLittle Commonwealth\u201c in Dorset. Homer Lane beeinflusste auch Alexander Sutherland Neill, den Begr\u00fcnder der antiautorit\u00e4ren Internatsschule Summerhill. Homer Lane gilt als Begr\u00fcnder der so genannten\u201eImplosionsmethode\u201c: Anbahnung der Heilung des Kindes durch nahezu grenzenloses Gew\u00e4hrenlassen. Die P\u00e4dagogik A. S. Neills[1]<\/a> ist wie die Implosionsmethode eine P\u00e4dagogik des Gew\u00e4hrenlassens. Sie ist ebenso beeinflusst von Erkenntnissen der Psychoanalyse.<\/p>\n Die deutsche Schulreform beabsichtigte eine Verbindung von Arbeit und Lernen. Der Blick wandte sich vom Lehrstoff auf den \u201einneren psychologischen Zusammenhang\u201c. \u201eDass der einzelne seine Arbeit erkenne, an ihr Einsicht, Wille und Kraft \u00fcbe und erstarken lasse, das ist die erste Aufgabe auf dem Weg zur Bildung\u201c (Kerschensteiner, in: Wehle, 1966). Kerschensteiners p\u00e4dagogischer Ansatz betont die unterrichtlichen Prinzipien der Selbstt\u00e4tigkeit, der Spontaneit\u00e4t und des manuellen Tuns. Die Arbeit ist Bildungsform und p\u00e4dagogischer Begriff zugleich. Die Arbeitsschule soll die Schule der Zukunft sein. Zentrale p\u00e4dagogische Anliegen sind die Charakterformung durch geistiges T\u00e4tigsein im Sinne geistiger Arbeit, die Erziehung zur Selbst\u00e4ndigkeit, zum Mut zur Selbstbehauptung und Neues und Ungewohntes aufzugreifen und zu den Arbeitstugenden Sorgfalt, Gr\u00fcndlichkeit und Umsicht. Adolf Reichwein entwickelte ein Unterrichtskonzept des handlungsorientierten Unterrichts, das gepr\u00e4gt war von der Arbeitsschulp\u00e4dagogik. Er widmete seine Arbeit speziell der Arbeitsp\u00e4dagogik, der Projektarbeit und jahrgangs\u00fcbergreifenden Vorhaben. A. Reichwein wurde aufgrund seines Widerstandes gegen die nationalsozialistische Politik hingerichtet.<\/p>\n Der Reformp\u00e4dagoge und Schulleiter in Leipzig Hugo Gaudig, erweiterte den Begriff der \u201eArbeitsp\u00e4dagogik\u201c um den Begriff der \u201ePers\u00f6nlichkeitsp\u00e4dagogik\u201c. Zentralbegriffe seines arbeitsp\u00e4dagogischen Konzeptes: Prinzip der \u201efreien geistigen T\u00e4tigkeit\u201c und der \u201eSelbstt\u00e4tigkeit\u201c. Nicht prim\u00e4r nur praktisches Tun, sondern die immanente geistige Schularbeit ist Prinzip f\u00fcr die zuk\u00fcnftige Gestaltung des Schullebens. Die Methode der Lernenden ist das entscheidende Moment des Lernens. Der Unterricht in der \u201eArbeitsschule\u201c wurde unter einem p\u00e4dagogischen Vorbehalt gesehen: Er m\u00fcsse die Selbstt\u00e4tigkeit des Kindes bef\u00f6rdern und damit der \u201eharmonischen Bildung der Geisteskr\u00e4fte\u201c dienen. Dieser Gedanke geht auf F. Fr\u00f6bel zur\u00fcck, der in der \u201eMenschenerziehung\u201c (1826) den geistigen Sinn der Arbeit herausgestellt hatte. Ins Zentrum seiner P\u00e4dagogik stellte er das Spiel und dessen Bildungswert als typisch kindliche Lebensform. Er f\u00fchrte die \u201eFreiarbeit\u201c in die P\u00e4dagogik ein und entwickelte Spielgaben. Einige dieser Spielgaben weisen bereits auf die Entwicklungsmaterialien Maria Montessoris hin.[2]<\/a><\/p>\n \u00a0<\/p>\n Georg Kerschensteiner hat die alternative Schule propagiert und theoretisch begr\u00fcndet. Hermann Lietz lie\u00df sie 1898 in Form des \u201eDeutschen Landerziehungsheims\u201c Wirklichkeit werden. Landerziehungsheime wurden als eine \u201eEigenwelt der Erziehung\u201c angesehen. Das Landerziehungsheim als \u201eeducational laboratory\u201c f\u00fchrte zu einem \u201ehigher type of human being\u201c. Vorbild: New School Abbotsholme, gegr\u00fcndet von Cecil Reddie. Pionier der Landerziehungsheime \u2013 die lebendig gestaltete Schule C. Reddies. Wandte sich mit seinem Modell vor allem gegen die alte und \u00fcberkommene Internatserziehung.<\/p>\n Adolphe Ferriere (1921 Mitbegr\u00fcnder des Weltbundes zur Erneuerung der Erziehung und Redakteur dessen Publikationsorgans \u201ePour l’\u00e8re nouvelle\u201c) definiert das Landerziehungsheim als ein Internat auf dem Lande, das den Charakter der Familie beibeh\u00e4lt; die pers\u00f6nliche Erfahrung des Z\u00f6glings dient als Grundlage f\u00fcr die intellektuelle Erziehung; unter Zuhilfenahme der Handarbeit (Siehe Idee der \u201eArbeitsschule\u201c!) f\u00fchrt die sittliche Erziehung zu einer weitgehenden Selbstregulierung der Sch\u00fcler. Er besch\u00e4ftigte sich mit Fragen der religi\u00f6sen Psychologie und setzte sich f\u00fcr Sch\u00fclermitverantwortung und reformp\u00e4dagogische Unterrichtsmethoden ein.<\/p>\n Paul Geheeb gr\u00fcndete gemeinsam mit seiner Frau Edith Cassirer die Odenwaldschule. Bildung ist nach Paul Geheeb ein \u201eSelbstwerdungsvorgang und Selbstwerdungsvollzug\u201c des einzelnen (Werde, wer du bist!). Kennzeichen der Odenwaldschule sind die Schulgemeinde als Versammlung der gesamten Heimgemeinschaft (Ort des Austauschs), die Einrichtung eines \u201eWartesystems\u201c (z.B. Ordnungswart) und eines Kurssystems in der Schule. Nach dem zweiten Weltkrieg entwickelte er mit der Ecole d’Humanit\u00e9 in Versoix (CH, sp\u00e4ter in Goldern-Hasliberg) die Ans\u00e4tze der Odenwaldschule weiter.<\/p>\n Die Reformideen der Landerziehungsheime finden schlie\u00dflich auch Eingang in die Reform der Schule(n): So \u00fcbernimmt C\u00e9lestin Freinet von Hermann Lietz Anregungen der deutschen Reformp\u00e4dagogik, insbesondere der Landerziehungsheimbewegung, und von Georg Kerschensteiner Ideen aus der Arbeitsschule. Kurt Hahn, Begr\u00fcnder der Erlebnisp\u00e4dagogik und Mitbegr\u00fcnder der Schule \u201eSchloss Salem\u201c \u2013 Konzeption eines Schulstaates \u2013 integrierte die Idee der Landerziehungsheime in sein p\u00e4dagogisches Konzept. Ziel allen erzieherischen Tuns ist die Selbstverwirklichung, das Medium ist die Selbstverantwortung. In den \u201eSieben Salemer Gesetzen\u201c formulierte Kurt Hahn sein ganzheitliches Bildungskonzept.<\/p>\n Entscheidende Anregungen von Paul Geheebs Freier Schulgemeinde Odenwaldschule erhielt M. Wagenschein, der als Lehrer und Erzieher an der Odenwaldschule arbeitete. Er gilt als Begr\u00fcnder des exemplarischen Unterrichts, in welchem der Unterrichtsstoff in Exempla geordnet wird, in das Wesentliche, das Grunds\u00e4tzliche, das Anwendbare des Lernens. Bestimmende Elemente des Exemplarischen Lehrens sind das genetische Verfahren und das sokratische Fragen, die Maieutik (Hebammenkunst). Priorit\u00e4t kommt dem Lernen von Methoden und dem Lernen des Lernens ausgehend von der Wahrnehmung der Ph\u00e4nomene und des Staunens \u00fcber dieselben zu.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Nicht nur die \u201eDeutsche Bewegung\u201c und die \u201eLanderziehungsheimbewegung\u201c sorgen f\u00fcr die Ausbreitung der Reformideen. Eine wesentliche Rolle zur internationalen Verbreitung der Reformideen kam dem \u201eWeltbund zur Erneuerung der Erziehung\u201c[3]<\/a> zu. Die p\u00e4dagogischen Zielsetzungen des Weltbundes sind vielf\u00e4ltig mit der Reformp\u00e4dagogik verbunden. Das zeigt sich auch an den ehemaligen Sprechern des Weltbundes nach seiner Gr\u00fcndung 1921. Die Liste dieser Sprecher liest sich wie das \u201eWho is who\u201c der internationalen Reformp\u00e4dagogik: Dewey, Kilpatrick, Washburne, Ferri\u00e8re, Montessori, Geheeb, Decroly … Bei der Weltkonferenz 1927 z\u00e4hlte auch Alfred Adler zu den Referenten. Die Konferenz stand unter dem Thema: \u201eThe meaning of freedom in education\u201c. Bereits in den ersten Jahren nach der Gr\u00fcndung hatten auch Peter Petersen und Alexander S. Neill intensiven Kontakt zum Weltbund. Peter Petersen trug in der Konferenz zu Locarno sein Schulkonzept vor. In Analogie zum Daltonplan und zum Winnetkaplan wurde das Konzept Peter Petersens von den Mitgliedern der Konferenz Jena-Plan genannt (vgl. Eichelberger 1997a).<\/p>\n Peter Petersen entwickelte an der Universit\u00e4t Jena den so genannten Jena-Plan. Der Jena-Plan Peter Petersens ist eine \u201eAusgangsform\u201c zur Schulentwicklung. Peter Petersen ersetzte die Jahrgangsklasse durch altersheterogene Stammgruppen und den \u201eFetzenstundenplan\u201c durch einen rhythmischen Wochenarbeitsplan gest\u00fctzt auf die Bildungsgrundformen Spiel, Gespr\u00e4ch, Arbeit und Feier. Gleichzeitig schaffte er das \u201eSitzenbleiberelend\u201c in den Schulen ab. Er stand mit C\u00e9lestin Freinet lebenslang in Briefkontakt (Vgl. Eichelberger, H. & Wilhelm, M. 2000) Autor des auflagenreichsten Buchs der p\u00e4dagogischen Geschichte: Petersen, Peter: Der Kleine Jena-Plan. (1927). Peter Petersens Schulexperiment z\u00e4hlt (bis) heute zu den nachhaltigsten schulischen Reformen. Vergleichbare nachhaltige Einfl\u00fcsse auf die Unterrichts- und Schulreform sind der Daltonplan Helen Parkhursts, entstanden aus der \u201eprogressive education\u201c, die Methode der Montessori-P\u00e4dagogik und der Einfluss der Freinet-P\u00e4dagogik.[4]<\/a><\/p>\n Helen Parkhurst, die US-amerikanische Reformp\u00e4dagogin, entwickelte die Idee des \u201eLaboratory Plans\u201c, (Lernen in Facharbeitsr\u00e4umen, selbst\u00e4ndige Arbeit nach assignments), die Idee der \u201eChildrens University\u201c und schlie\u00dflich in Dalton den so genannten Daltonplan unter Mitarbeit von John Dewey. Dieser Plan ist ihrer Auffassung nach kein p\u00e4dagogisches Konzept, sondern\u00a0 \u201ea way of life\u201c.[5]<\/a> Als Prinzipien nennt sie \u201eFreedom\u201c, \u201eCo-operation\u201c und \u201eBudgeting time\u201c. Kinder lernen in Freiheit nach einem von der Lehrerin \/ dem Lehrer (gemeinsam) entwickelten Pensum (assignment). H. Parkhurst wurde f\u00fcr ihre umfassende und erfolgreiche schulentwicklerische T\u00e4tigkeit in den Niederlanden ausgezeichnet. Der Daltonplan entstand in Kooperation mit J. Dewey, W. H. Kilpatrik, den bedeutenden Vertretern der \u201eprogressive education\u201c. (Eichelberger, 2002)<\/p>\n F\u00fcr John Dewey ist Demokratie erf\u00fclltes, nicht entfremdetes Leben; ein so erf\u00fclltes Leben ist ohne Mitbestimmung nicht denkbar. Wesen der Demokratie ist f\u00fcr J. Dewey die intelligente Selbstf\u00fchrung. Erziehung ist Erziehung zur Selbstbestimmung und das Lernen muss ganz und gar auf Erfahrung aufgebaut sein. Kinder lernen experimentierend in einer anregenden Lernumwelt die Realit\u00e4t und sich selbst entdecken und kennen. Lehrerinnen und Lehrer sieht Dewey immer in der Rolle des\/der mitbestimmenden Mitarbeiters\/in. Sein p\u00e4dagogischer Ansatz ist unter der Formel \u201eLearning by doing\u201c ber\u00fchmt geworden. Dieser an die Idee der Arbeitsschule erinnernde Ansatz wurde von J. Dewey und W. Kilpatrick in der Idee des Projektunterrichts konkretisiert. Die beiden Repr\u00e4sentanten der Progressive Education verbanden im Projektunterricht zweckvolles Handeln mit dem p\u00e4dagogischen Prozess in einer p\u00e4dagogischen Situation (P. Petersen). Dahinter steckt die Erziehungsidee, dass sich der Mensch als urteilsf\u00e4hige Pers\u00f6nlichkeit in Wechselwirkung zwischen Eindruck und Ausdruck in kritischer Erfahrungssichtung selbst aufbaut.<\/p>\n Neben dem Daltonplan erfuhren die Reformideen der Progressive-Education-Bewegung auch im Winnetkaplan eine interessante Weiterentwicklung. C. W. Washburne, \u2013 Reformp\u00e4dagoge und Begr\u00fcnder des Winnetkaplans (Winnetka in Illinois), Sch\u00fcler von John Dewey, nahm sich besonders der Fr\u00fcherziehung der Kinder, der Sozialerziehung und der allgemeinen Schulreform unter Ber\u00fccksichtigung der Individualit\u00e4t des Sch\u00fclers an: Aufteilung der Arbeitszeit in Einzelarbeit<\/a> und Gruppenarbeit<\/a> und Abl\u00f6sung der Altersklassen durch Leistungsgruppen<\/a>, in denen die Sch\u00fcler die Freiheit der Wahl ihrer Arbeitsgebiete<\/a> haben. Der Lehrer \/ die Lehrerin hat hier nur die Rolle des Helfers bzw. der Helferin. Wichtig ist im Winnetkaplan die Integration der Sch\u00fcler in die Gemeinschaft. C. W. Washburne entwickelte ebenso reformp\u00e4dagogische Richtlinien zur Lehrerbildung.<\/p>\n 1913 begann eine Zusammenarbeit der beiden gro\u00dfen Reformp\u00e4dagoginnen M. Montessori und H. Parkurst, die in Helen Parkhursts Stellung als \u201eSupervisor of Montessori Teachers in the United States\u201c ab 1915 gipfelte. Diese Zusammenarbeit dauerte 3 Jahre. 1918 l\u00f6ste sich Helen Parkhurst aus allen Verpflichtungen gegen\u00fcber der \u201eDottoressa\u201c. Gleichzeitig setzte die Montessori-Bewegung ihren Siegeszug um die ganze Welt fort. Der anhaltende Erfolg dieser Methode (Il metodo), wie M. Montessori ihre P\u00e4dagogik nannte, liegt zum Gro\u00dfteil darin begr\u00fcndet, dass M. Montessori diese Methode gemeinsam mit den Kindern entwickelte. Dadurch schuf sie radikal \u201evom Kinde aus\u201c gehend eine P\u00e4dagogik der Individualisierung und der Selbstbildung. Mit der Entwicklung der Montessori-Methode in den \u201eCasa dei bambini\u201c erfand sie ebenso die Entwicklungsmaterialien. Sie betonte die p\u00e4dagogische Bedeutung einer vorbereiteten Umgebung und entdeckte die \u201ePolarisation der Aufmerksamkeit\u201c, deren experimenteller Erforschung sie einen Gro\u00dfteil ihrer weiteren Arbeit widmete. Sie beschrieb den absorbierenden Geist, der Kinder zur Selbstsch\u00f6pfung bef\u00e4higt und beachtete die Bedeutung der sensiblen Phasen f\u00fcr die kindliche Entwicklung. Der Einfluss der Montessori-P\u00e4dagogik auf die Unterrichts- und Schulreform h\u00e4lt bis heute an. (Eichelberger, 1998)<\/p>\n Zur gleichen Zeit (1924) gr\u00fcndeten C\u00e9lestin Freinet und zu dieser Zeit schon zahlreiche gleich gesinnte Kolleginnen und Kollegen in Frankreich die \u201eCooperative de l\u2019Enseignement Laic\u201c, abgek\u00fcrzt C.E.L., aus der allm\u00e4hlich die franz\u00f6sische Lehrerinnen- und Lehrerbewegung \u201eEcole Moderne\u201c hervorgegangen ist. Ziel dieser Bewegung war die Neugestaltung der Schule von innen heraus. Sie unterschied sich von den anderen reformp\u00e4dagogischen Bewegungen dieser Zeit auch durch die explizit genannten politischen Absichten: als eine \u201eP\u00e4dagogik des Volkes\u201c verfolgte sie eindeutig emanzipatorische Ziele und ergriff Partei f\u00fcr die unterprivilegierten Kinder der Gesellschaft.[6]<\/a> C. Freinet sah die Schulklasse als Kooperative oder Genossenschaft, in der lebendige Demokratie, selbst bestimmtes Lernen und p\u00e4dagogische Strategien f\u00fcr die Realisierung einer sozialistischen Gesellschaft gelebt werden konnten.[7]<\/a> Ovide Decrolys Idee, Texte zu drucken erhielt damit in der P\u00e4dagogik C. Freinets einen entsprechenden p\u00e4dagogischen Kontext. Die Druckerpresse wurde in der Folge zum Symbol der Freinet-P\u00e4dagogik \u2013 Publikation als politische Meinungs\u00e4u\u00dferung. Die Lehrerinnen- und Lehrerbewegung entstand nach dem Motto: Lehrer helfen Lehrern. (vgl. Eichelberger, 2003)<\/p>\n Etwas sp\u00e4ter, Mitte der Drei\u00dfigerjahre, sollte ein Kongress des Weltbundes zur Erneuerung der Erziehung in Baden bei Wien stattfinden. Gastgeber w\u00e4re O. Gl\u00f6ckel gewesen, der als Pr\u00e4sident des Stadtschulrates mit den meisten Reformp\u00e4dagoginnen und Reformp\u00e4dagogen \u00fcber seine Sekret\u00e4re Kontakte hatte. Als Initiant der Reformbewegung der Zwischenkiegszeit \u2013 der \u00f6sterreichischen Schulreform \u2013 war Otto Gl\u00f6ckel ein Verfechter der Gesamtschule und Gegner von Bildungsprivilegien sowie K\u00e4mpfer gegen die kirchliche Vormachtstellung in den \u00f6ffentlichen Schulen. Der Kongress kam nicht mehr zustande. Der aufkommende Nationalsozialismus beendete vorl\u00e4ufig eine der fruchtbarsten Perioden der P\u00e4dagogik.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Ein Ph\u00e4nomen der reformp\u00e4dagogischen Bewegung bestand in den starken Kr\u00e4ften einzelner Pers\u00f6nlichkeiten, die sich kaum einer der hier skizzierten Entwicklungslinien der reformp\u00e4dagogischen Bewegung zuordnen lassen und doch als der allgemeinen Reformbewegung zugeh\u00f6rig angesehen werden k\u00f6nnen, vor allem, weil sie P\u00e4dagogik \u2013 hier ihre Reformp\u00e4dagogik \u2013 als (verursachenden) Teil zur Verbesserung der Welt sahen und lebten. Aus der Vielzahl dieser reformp\u00e4dagogischen Vertreterinnen und Vertreter f\u00fchren wir hier vier Pers\u00f6nlichkeiten stellvertretend an. Damit lenken wir unseren Blick abschlie\u00dfend in den Osten und S\u00fcden Europas, l\u00f6sen aber keineswegs einen Anspruch auf Vollst\u00e4ndigkeit ein.<\/p>\n Nicht nur sein reformp\u00e4dagogischen Ideen, sondern auch sein tragisches Schicksal und sein Heldenmut sichern dem polnischen Arzt, Kinderbuchautor und Heimerzieher Janusz Korczak, eigentlich Henryk Goldszmit, seinen Ehrenplatz unter den Reformp\u00e4dagoginnen und Reformp\u00e4dagogen. Das Waisenhaus Dom Sierot wurde sein Lebensinhalt. Getragen von der j\u00fcdischen Gesellschaft \u201eHilfe f\u00fcr die Waisen\u201c nahm es j\u00fcdische Kinder bis zum Alter von 14 Jahren auf \u2013 prinzipielle Kinderrechte in einem Modell einer Kinderrepublik (z.B. Gerichtsbarkeit). Janusz Korczak begleitete 1942 die Kinder des Waisenhauses in das Vernichtungslager Treblinka und wurde mit seinen Kindern von den Nationalsozialisten ermordet. \u2026 \u201edie Welt zu reformieren, hie\u00dfe, das Erziehungssystem zu reformieren\u201c war sein Leitmotive in seinem Kampf f\u00fcr eine bessere Welt bis zum Tod.<\/p>\n Ein \u00e4hnlich tragisches Schicksal erlitt der katalanische Reformp\u00e4dagoge und Begr\u00fcnder einer anarchistisch-libert\u00e4ren Erziehung Francisco Ferrer. Er war Bef\u00fcrworter einer positivistischen Wissenschaft und K\u00e4mpfer f\u00fcr die Aufkl\u00e4rung und den Bau einer gerechten und freiheitlichen Gesellschaft. 1901 gr\u00fcndete er die \u201eEscuela Moderna\u201c in Barcelona und trat f\u00fcr die vollst\u00e4ndige Emanzipation des Individuums ein. Sein Bestreben war es, die Schule zu einem \u201eHaus des Volkes\u201c auszubauen. Damit wurde er zu einem Ideengeber f\u00fcr die \u201eCommunity Education\u201c[8]<\/a>. Seine P\u00e4dagogik zeichnete sich aus durch die radikale Formulierung des Gedankens des Respekts, der W\u00fcrde und Freiheit des Kindes \u2013 die Erziehung soll vom Willen des Kindes ausgehen. Francisco Ferrer wurde als angeblicher R\u00e4delsf\u00fchrer der Juliunruhen 1909 in Barcelona hingerichtet.<\/p>\n Strebte Wassili Suchomlinski, der herausragende Alternativp\u00e4dagoge der Ukraine im 20. Jahrhunderts, die Verbesserung der Welt durch die Erziehung des Menschen an, werden wir bei Lorenzo Milani die Verbesserung der Existenzbedingungen durch das politische Bewusstsein der beteiligten Menschen vorfinden. Suchomlinski begr\u00fcndete die \u201eSchule der Freude\u201c, die gr\u00f6\u00dftenteils unter freiem Himmel stattfand. Der P\u00e4dagoge ging auf die famili\u00e4ren Verh\u00e4ltnisse ein und ber\u00fccksichtigte die Anlagen eines jeden einzelnen Kindes. Sein vorwiegendes Erziehungsmittel war die freie Natur. Als reformp\u00e4dagogisches Erziehungsziel nannte er \u00a0den selbst\u00e4ndig denkenden, g\u00fctigen Menschen.<\/p>\n Die Realit\u00e4t der harten Existenzbedingungen der in Barbiana lebenden Menschen verliehen Lorenzo Milani[9]<\/a> die Idee, die Scuola di Barbiana zu gr\u00fcnden und den abgelegenen Ort in der Toskana mit der Wirklichkeit der gro\u00dfen, weiten Welt zu verbinden. Das besondere Verdienst Lorenzo Milanis lag vor allem in dem Versuch herauszufinden, wie er seine Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler so ansprechen konnte, dass sie sich selbst wiederfanden. Milani motivierte die Kinder dahingehend, ihre Interessen zu erkennen. Die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler der Scuola di Barbiana (1955 \u2013 1967) sollten zum Nachfragen in Bezug auf ihre eigene Lebenssituation angeregt werden. Raith und Raith weisen in ihrem Aufsatz darauf hin, dass das Werk \u201e\u2026 eigentlich mehr ein verzweifelter Ansatz auf der Suche nach dem, was Kinder interessieren k\u00f6nnte\u201c war. (Raith \/ Raith 1981) In der Thematisierung der eigenen Situation, der Wahrnehmung und der Selbst-Erkennung im gesellschaftlichen Kontext arbeiteten alle Kinder in einer Gemeinschaft zusammen. Das von den Sch\u00fclern geschriebene Buch Die Sch\u00fclerschule stand faktisch am Abschluss des Lebens von L. Milani. (K\u00f6stner, 2005)<\/p>\n Die Reformp\u00e4dagogik hat bis heute nichts an ihrer Aktualit\u00e4t verloren, weder in ihrer Modellhaftigkeit noch in ihrer Funktion als Grundlage f\u00fcr eine moderne Unterrichts- und Schulentwicklung.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: der jenaplan heute. eine P\u00e4dagogik f\u00fcr die schule von morgen. Innsbruck 2000.<\/p>\n Eichelberger, Harald (Hrsg.): Eine Einf\u00fchrung in die Daltonplan-P\u00e4dagogik. Innsbruck 2002.<\/p>\n Eichelberger, Harald (Hrsg.): Freinet-P\u00e4dagogik die moderne Schule. Innsbruck 2003.<\/p>\n Eichelberger, Harald (Hrsg.): Lebendige Reformp\u00e4dagogik. Innsbruck 1997a.<\/p>\n Eichelberger, Harald: Freiheit f\u00fcr die Schule. Wien 1997b.<\/p>\n Gansberg, F.: Produktive Arbeit. Beitr\u00e4ge zur neuen P\u00e4dagogik. Leipzig 1909.<\/p>\n Haufe, E.: Die nat\u00fcrliche Erziehung. Grundz\u00fcge eines objectiven Systems. Meran 1889.<\/p>\n Kerschensteiner, G.: Berufsbildung und Berufsschule. Ausgew\u00e4hlte p\u00e4dagogische Schriften. Bd. I. Hrsg. Von Wehle, v. G.: Sch\u00f6ninghs Sammlung P\u00e4dagogischer Schriften. Quellen zur Geschichte der P\u00e4dagogik. Paderborn 1966.<\/p>\n Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim, Basel, 1992.<\/p>\n K\u00f6ster, Claudia: Die Reformp\u00e4dagogik von Alexander Neill, C\u00e9lestin Freinet und Don Milani. Summerhill, \u00c9cole Moderne und Barbiana als Beispiele befreiender P\u00e4dagogik. M\u00fcnchen 2005.<\/p>\n Montessori, M.: Selbstt\u00e4tige Erziehung im fr\u00fchen Kindesalter. Nach den Grunds\u00e4tzen der wissenschaftlichen P\u00e4dagogik methodisch dargelegt. Stuttgart 1913.<\/p>\n M\u00fcnch, W.: Zukunftsp\u00e4dagogik. Berichte und Kritiken, Betrachtungen und Vorschl\u00e4ge. Berlin (3) 1913.<\/p>\n Raith, Werner, Raith Xenia: Scuola di Barbiana: Die Linke hat eine Legende daraus gemacht. Warum die italienische Bergdorfschule zum Mythos wurde. In: p\u00e4d.extra 7\/8 1981.<\/p>\n Regener, Fr.: Die Prinzipien der Reformp\u00e4dagogik. Anregungen zu ihrer kritischen W\u00fcrdigung. Berlin 1910.<\/p>\n R\u00f6hrs, H.: Die Reformp\u00e4dagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Weinheim (4) 1994.<\/p>\n Scharrelmann, H.: Erlebte P\u00e4dagogik. Gesammelte Aufs\u00e4tze und Unterrichtsproben. Hamburg\/Berlin 1912.<\/p>\n Scheibe, W.: Die Reformp\u00e4dagogische Bewegung. Weinheim (10) 1969.<\/p>\n Skiera, Ehrenhard: Reformp\u00e4dagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einf\u00fchrung. M\u00fcnchen und Wien 2003.<\/p>\n [1]<\/a> A. S. Neills Wanderschaft vor der Gr\u00fcndung von Summerhill erm\u00f6glichte ihm Einblick in die Praxis reformp\u00e4dagogischer Modelle, z.B. in die Wiener Montessori-Schulen.<\/p>\n<\/div>\n [2]<\/a> Unver\u00f6ffentlichte vergleichende Forschung des Autors.<\/p>\n<\/div>\n [3]<\/a> Die \u201eNew Education Fellowship\u201c entfaltete vornehmlich in Europa eine wirkungsvolle T\u00e4tigkeit, die \u00fcber die Begegnungen zu einer weitreichenden Verst\u00e4ndigung in p\u00e4dagogischen Fragen f\u00fchrte, unterhielt aber auch in der Vereinigten Staaten, Afrika und Australien selbst\u00e4ndige Sektionen.<\/p>\n<\/div>\n [4]<\/a> Die Waldorf-P\u00e4dagogik nimmt trotz ihrer weltweiten Verbreitung eine Sonderstellung ein. Sie ist in einem nur geringen Ausma\u00df f\u00fcr die Weiterentwicklung des \u00f6ffentlichen Schulsystems wirksam geworden und durch eine starke Bindung an die Anthroposophie gekennzeichnet.<\/p>\n<\/div>\nLanderziehungsheimbewegung<\/h2>\n
Im Weltbund\u2026<\/h2>\n
Die Verbesserung der Welt\u2026<\/h2>\n
Literatur<\/h2>\n
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