{"id":46,"date":"2014-01-07T15:35:51","date_gmt":"2014-01-07T15:35:51","guid":{"rendered":"?p=46"},"modified":"2014-01-07T15:35:51","modified_gmt":"2014-01-07T15:35:51","slug":"kindliche-erlebniswelt-fuer-die-selbstentfaltung-des-kindes","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.eichelberger.at\/?p=46","title":{"rendered":"Kindliche Erlebniswelten f\u00fcr die Selbstentfaltung des Kindes"},"content":{"rendered":"

\u201eUnsere Hoffnung auf Frieden und Gerechtigkeit beruht ganz auf der Seele des Kindes, jenes Kindes, das sich in Freiheit hat entfalten k\u00f6nnen.<\/em>\u201c Maria Montessori (Aus dem Vortrag an der Universit\u00e4t zu Berlin am 27.10.1922)<\/p>\n

Zitiert aus: Eichelberger, Harald: Kindliche Erlebniswelten f\u00fcr die Selbstentfaltung des Kindes. In Zwiauer, Charlotte & Eichelberger, Harald (Hrsg.), Das Kind ist entdeckt. Picus-Vlg. Wien 2001<\/p>\n

Harald Eichelberger<\/strong><\/h3>\n

Kindliche Erlebniswelten f\u00fcr die Selbstentfaltung des Kindes<\/h1>\n

\u201eUnsere Hoffnung auf Frieden und Gerechtigkeit beruht ganz auf der Seele des Kindes, jenes Kindes, das sich in Freiheit hat entfalten k\u00f6nnen.<\/em>\u201c Maria Montessori (Aus dem Vortrag an der Universit\u00e4t zu Berlin am 27.10.1922)<\/p>\n

Einf\u00fchrung<\/h2>\n

Manche Teile der Geschichte der \u00d6sterreichischen Reformp\u00e4dagogik geh\u00f6ren vielleicht zu den so genannten verdr\u00e4ngten Geschichten, weil durchaus der Anschein erweckt werden k\u00f6nnte, dass die Geschichte fortschrittlicher war, als die Gegenwart es ist. Manche Geschichten sind Geschichten des M\u00f6glichen, das es einzuholen, zu erreichen und fortzusetzen gilt. Gleichzeitig sind es auch Geschichten ber\u00fchmter Pers\u00f6nlichkeiten, denen die \u00f6sterreichische Schule hohes internationales Ansehen verdankte.<\/p>\n

Eine umfassende und detaillierte Gesamtdarstellung der \u201e\u00d6sterreichischen Reformp\u00e4dagogik\u201c steht noch aus, doch kann aus den bekannten Details angenommen werden, dass auch die \u201e\u00d6sterreichische Reformbewegung\u201c zukunftsorientierte Konzepte bereithielt, die wieder aufzunehmen und zu diskutieren sehr lohnend sein w\u00fcrde. Die \u201e\u00d6sterreichische Reformp\u00e4dagogik\u201c erreichte ihre Bl\u00fctezeit in den Zwanziger- und Drei\u00dfigerjahren unseres Jahrhunderts und ist untrennbar mit der Schulreform Otto Gl\u00f6ckels, der Individualpsychologie Alfred Adlers und der Kinderpsychologie der B\u00fchler-Schule verbunden. Doch auch der sp\u00e4ter zu Weltgeltung gelangte Philosoph Karl R. Popper, damals Hauptschullehrer und Horterzieher in Wien und Sch\u00fcler von Karl B\u00fchler, war in der Schulreformbewegung aktiv engagiert.[1]<\/a><\/p>\n

Versucht man in der Geschichte der \u00f6sterreichischen Reformp\u00e4dagogik Leistungen zu nennen, die von der \u00f6sterreichischen P\u00e4dagogik der Zwischenkriegszeit ausgegangen sind, so muss erw\u00e4hnt werden, dass auch die Psychoanalyse Sigmund Freuds Elemente einer genuinen Erziehungslehre enth\u00e4lt, die vor allem von einigen seiner Sch\u00fcler zu einer \u201ePsychoanalytischen P\u00e4dagogik\u201c ausgebaut worden sind. Hier sind neben August Aichhorn vor allem Sigmund Freuds Tochter Anna Freud, Siegfried Bernfeld, Wilhelm Reich und Lili Peller-Roubiczek zu nennen.[2]<\/a>. Leider ist diese weltweit bedeutende p\u00e4dagogische Tradition, die vor allem in der Verwirklichung der Montessori-P\u00e4dagogik einen H\u00f6hepunkt fand, nicht fortgef\u00fchrt worden.<\/p>\n

Um 1920 bestanden vor allem im Bereich des st\u00e4dtischen Kindergartenwesens und Hortwesens Beziehungen zur Psychoanalyse: Vor allem Anton Tesarek (Inspektor f\u00fcr Kindergarten- und Hortwesen) zeigt sich den Gedankeng\u00e4ngen der psychoanalytischen Kinderpsychologie gegen\u00fcber aufgeschlossen. Und in den ersten Arbeitsjahren der 1921 gegr\u00fcndeten st\u00e4dtischen Bildungsanstalt f\u00fcr Kinderg\u00e4rtnerinnen fand eine Vortragsreihe \u00fcber \u201ePsychoanalytische Methoden\u201c[3]<\/a> statt. Auch weiterhin war man im Kindergartenbereich \u2013 konkret im Rahmen des von Lili Peller-Roubiczek mit Hilfe der Gemeinde Wien aufgebauten Montessori-Kinderhauses \u2013 bem\u00fcht, Verbindungen zwischen Psychoanalyse und P\u00e4dagogik zu schaffen, indem man versuchte die Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik mit Elementen psychoanalytischer Analyse zu kombinieren.[4]<\/a><\/p>\n

In den Jahren 1921\/22, nach dem Studium der Psychologie bei Karl B\u00fchler in Wien und begeistert von der P\u00e4dagogik Maria Montessoris, deren Ausbildungskurs sie 1920 in London besucht hatte, begann die Pragerin Lili Roubiczek (verehelichte Peller-Roubiczek) gemeinsam mit freiwilligen Helferinnen das erste \u201eHaus der Kinder\u201c in Wien 10., Troststra\u00dfe 98 aufzubauen. Dem Kreis der Mitarbeiterinnen um Lili Roubiczek geh\u00f6rte sehr bald auch Emma \u201eNuschi\u201c Spira (verehelichte Plank) an. Gemeinsam studierten sie Maria Montessoris erstes Buch \u201eDie Entdeckung des Kindes\u201c[5]<\/a>, lebten zusammen in einer Wohngemeinschaft, stellten Montessori-Materialien her und versuchten nach den Prinzipien von Maria Montessoris P\u00e4dagogik mit den Kindern zu leben und zu arbeiten.<\/p>\n

Auff\u00e4llig ist in diesem Zusammenhang die Parallele zwischen der Gr\u00fcndung des ersten Kinderhauses in dem Proletarierviertel San Lorenzo 1907 in Rom durch Maria Montessori und der Einrichtung des Kinderhauses in Wien. Das Kinderhaus in Wien nahm vorwiegend die Kinder der im 10. Bezirk lebenden Ziegelarbeiter und Handwerker auf, und es war das Zusammentreffen bestimmter Menschen und Ideen, das die Gr\u00fcndung des Kinderhauses erst erm\u00f6glichte: Die Gruppe junger Frauen um LILI Peller-Roubiczek und Emma Plank mit ihrer tiefen \u00dcberzeugung und ihrem Enthusiasmus einerseits und anderseits die Gro\u00dfz\u00fcgigkeit des Engl\u00e4nders Lawrence Benjamin, der mit Lili Peller-Roubiczek zusammen 1921 den Montessori-Kurs in London besucht hatte und nun die Gr\u00fcndung des Kinderhauses unterst\u00fctzte, indem er eine Erbschaft zur Verf\u00fcgung stellte. \u201eW\u00e4hrend Roubiczek die Montessori-P\u00e4dagogik vor allem nach au\u00dfen hin vertrat, wandte sich Emma Plank, die sich rasch zur f\u00fchrenden Kinderg\u00e4rtnerin bzw. Lehrerin entwickelte, ganz der Praxis zu.<\/em>\u201c[6]<\/a><\/p>\n

\u00dcber ihre Arbeit im \u201eHaus der Kinder\u201c, dem seit 1923 auch eine Schule angeschlossen war, schreibt Lili E. Roubiczek:<\/p>\n

\u201eDie Montessorischule, Wien X., ist bis heute die einzige Schule in \u00d6sterreich, die durchaus nach den Grunds\u00e4tzen Frau Dr. Maria Montessoris geleitet wird. Die Schule wurde im August 1923 f\u00fcr 40 Kinder er\u00f6ffnet. …<\/em><\/p>\n

Die p\u00e4dagogische Grundlage unserer Arbeit ist die Achtung der spontanen Selbst\u00e4u\u00dferungen des Kindes; auf diesen, nicht auf einen von der Lehrerin von vornherein festgesetzten Plan baut sich die Besch\u00e4ftigung der Kinder, unsere Art des Umganges mit ihnen, das ganze Leben im \u201eHaus der Kinder\u201c auf, und da nicht alle Kinder zu gleicher Zeit dasselbe tun wollen, ergibt es sich, dass die Kinder teils in kleinen Gruppen, teils einzeln spielen und arbeiten. Sie w\u00e4hlen sich ihre Besch\u00e4ftigung frei, und eine der wesentlichsten Aufgaben der Lehrerin ist die Vorbereitung und dauernde F\u00fcrsorge f\u00fcr die dem Kind angepasste Umwelt. Wir bem\u00fchen uns, ein Haus der Kinder zu schaffen, d. h. ein Haus, in dem alle M\u00f6bel und Gebrauchsgegenst\u00e4nde den kindlichen Ma\u00dfen angepasst sind und m\u00f6glichst f\u00fcr alle Lieblingsbesch\u00e4ftigungen des Kindes gesorgt ist. In einem solchen Haus f\u00fchlen sich die Kinder wohl und geborgen, und gerne unterziehen sie sich der Aufgabe, ihr kleines Reich mit den h\u00fcbschen Ger\u00e4tschaften in Ordnung zu halten. Sie gie\u00dfen Blumen, r\u00e4umen auf, bedienen ihre kleinen Kameraden bei Tisch, waschen Geschirr, kurz, leisten alle f\u00fcr die Gemeinschaft notwendigen Arbeiten.<\/em><\/p>\n

Das wesentlichste ist aber die Arbeit mit dem von Frau Dr. Montessori auf Grund langj\u00e4hriger praktischer Erfahrung zusammengestellten Material zur \u00dcbung der Sinne und Muskeln. M\u00f6glichst ernste Selbstst\u00e4ndigkeit des Kindes und Unabh\u00e4ngigkeit von den Hilfeleistungen und Weisungen des Erwachsenen ist uns ein weiteres Ziel.<\/em>\u201c[7]<\/a><\/p>\n

Ein neues Konzept, eine Methode der Erziehung, wurde im Kinderhaus gelebt, das durch die folgende Geschichte illustriert wird:<\/p>\n

Es geht um die Hilfe der Lehrerin: \u201eDas Eingreifen der Lehrerin ist oftmals ein Kampf gegen die Selbstst\u00e4ndigkeit des Kindes und gibt weder Hilfe, noch Korrektion. Dottoressa wohnte einmal folgender kleinen Szene bei, die sie mir in folgender Weise erz\u00e4hlte: Ein Kind malte eine gr\u00fcne Kuh. Die Lehrerin bemerkte:<\/p>\n

\u201eWarum machst du die Kuh gr\u00fcn? Es gibt doch keine gr\u00fcnen K\u00fche<\/em>.\u201c<\/p>\n

\u201eWarum<\/em>?\u201c antwortete das Kind, \u201eUnter den vielen K\u00fchen, die es gibt, wird es wohl auch eine gr\u00fcne geben<\/em>!\u201c<\/p>\n

\u201eNein, bestimmt nicht, gr\u00fcne K\u00fche gibt es \u00fcberhaupt nicht<\/em>.\u201c<\/p>\n

\u201eOh, wie schade, … aber wenn es wirklich keine gibt, so muss ich eine machen<\/em>.\u201c[8]<\/a><\/p>\n

Doch nicht die Geschichte der Wiener Montessori-P\u00e4dagogik ist es, die hier vorgestellt werden soll, sondern vielmehr die p\u00e4dagogischen Ideen der Lehrerinnen, die diese P\u00e4dagogik mit ihren Kindern gelebt haben. Sie haben \u2013 wie ich ausf\u00fchrlich aus Originalschriften zitierend zu dokumentieren versuchen werde \u2013 eine \u201eAuthentizit\u00e4t der ersten Stunde\u201c in der Verwirklichung der Ideen Montessoris erreicht, wie sie oft nur denen beschieden ist, die als Erste eine Idee aufgreifen und ihr Leben dieser Idee verschreiben. In dieser Periode intensiver p\u00e4dagogischer Entwicklung ist von den genannten Frauen eine kindliche Erlebniswelt f\u00fcr die Entfaltung des Kindes geschaffen worden, in einer Atmosph\u00e4re, in der Wien von dem Schweizer P\u00e4dagogen Adolphe Ferri\u00e8re als \u201eHauptstadt des Kindes in Europa\u201c bezeichnet worden ist. Lili Peller-Roubiczek und Emma (Nuschi) Plank haben diese Entwicklung nachhaltig gepr\u00e4gt. Es ist eine Entwicklung, die bei der Umsetzung der Ideen Maria Montessoris beginnt und mit der Verbindung der Montessori-P\u00e4dagogik und der psychoanalytischen P\u00e4dagogik abrupt endet. Doch nicht die Geschichte wird hier im Vordergrund stehen, sondern vielmehr die Ideen dieser beiden Frauen und auch anderer P\u00e4dagoginnen dieser interessanten Periode, wie z. B. Elisabeth Schwarz-Hierl[9]<\/a> oder Clara Grunwald[10]<\/a>.<\/p>\n

Lili Roubiczek formulierte ihre Erziehungsideen auf der Grundlage der Montessori-P\u00e4dagogik, die sie \u00fcber ein Jahrzehnt studiert hatte. Sie wurde als eine der wenigen Erzieherinnen von Maria Montessori so gesch\u00e4tzt, dass sie die Erlaubnis hatte, Montessori-Materialien weiterentwickeln zu d\u00fcrfen. Lili E. Peller-Roubiczeks Entwicklung f\u00fchrte aber von der Montessori-P\u00e4dagogik und deren intensivem Studium zur psychoanalytischen P\u00e4dagogik, was auch zum Bruch mit der Dottoressa f\u00fchrte.<\/p>\n

Das Haus der Kinder<\/h2>\n

Welche Bedeutung Lili Roubiczek der Montessori-P\u00e4dagogik im wissenschaftlichen Kontext der damaligen Zeit beigemessen hat, zeigt ihre These, dass P\u00e4dagogik allgemein bis zur Montessori-P\u00e4dagogik eine \u201espekulative-philosophische Disziplin<\/em>\u201c[11]<\/a> gewesen sei und oft auch heute noch ist, wie sie in Klammer hinzuf\u00fcgt. Dennoch war f\u00fcr sie die Montessori-P\u00e4dagogik eine wissenschaftliche Grundlage der Kinderziehung, auf der sie mit der Schulbeh\u00f6rde in Wien ein v\u00f6llig neues und auch neuartiges \u201eHaus der Kinder\u201c errichtete. \u201e1926 kam das Angebot von der Gemeinde, im ersten Bezirk einen Kindergarten nach den Richtlinien Montessoris zu errichten. Schon in die Planungsphase wurde Roubiczek miteinbezogen, denn das neue \u201aHaus der Kinder\u2018 sollte auch architektonisch den Bed\u00fcrfnissen seiner zuk\u00fcnftigen Bewohner entsprechen. F\u00fcr die Errichtung des 1930 in Betrieb genommenen Vorzeigekindergartens im ersten Bezirk engagierte man den an der \u00c4sthetik der Moderne orientierten Architekten Franz Schuster<\/em>.\u201c[12]<\/a><\/p>\n

Es war dies bis vor kurzer Zeit das einzige Projekt in \u00d6sterreich, ein \u201eHaus der Kinder\u201c[13]<\/a> als kindliche Erlebniswelt auf der Basis einer intensiv studierten und erfahrenen P\u00e4dagogik \u2013 der Montessori-P\u00e4dagogik \u2013 zu bauen, die man damals allgemein \u2013 frei nach Maria Montessori \u2013 eine Methode nannte.<\/p>\n

Eine Methode: Montessori-P\u00e4dagogik<\/h3>\n

Elisabeth Schwarz-Hierl beschreibt \u201ediese Methode\u201c, sie nennt die Grunds\u00e4tze und die wesentlichen Kriterien, und sie weist vor allem auf die Bedeutung der kindlichen Umgebung f\u00fcr den Entwicklungsgang des Kindes hin. F\u00fcr die hier gedachte Entwicklung des Kindes ist ein spezifisches Verst\u00e4ndnis von \u201eFreiheit\u201c von entscheidender Bedeutung.<\/p>\n

\u201eEine Methode, die von dem Grundsatz der Freiheit des Kindes ausgeht und die Person des Lehrers in den Hintergrund stellt, kann f\u00fcr die Erziehung des Kindes gewisser Mittel, selbst wenn ihr Ziel in der \u201aSelbsterziehung\u2018 des Kindes liegt, nicht entbehren. Ein solches Mittel ist in der Montessori-Erziehung die Umgebung, nach ihrer Beschaffenheit durch langj\u00e4hrige, wissenschaftliche Versuche festgelegt. In der Tat kann eine Umgebung f\u00fcr ein in Freiheit gesetztes und der Bevormundung des Erwachsenen enthobenes Kind eine entscheidende Rolle spielen: es h\u00e4ngt von ihrer Beschaffenheit und Ausgestaltung ab, welchen Entwicklungsgang das Kind nimmt. Willk\u00fcrliche und ungeordnete Verh\u00e4ltnisse k\u00f6nnen das Kind in seiner Entwicklung behindern, dagegen kann eine Umgebung, die genau den Bed\u00fcrfnissen des kleinen Kindes angepasst ist, die sch\u00f6nste Entfaltung seiner Anlagen und F\u00e4higkeiten bewirken. Eine Erziehung durch die Freiheit ist daher nur so zu verstehen, dass dem Kind die \u00e4u\u00dfere Freiheit innerhalb ganz bestimmter Grenzen einger\u00e4umt wird<\/em>.\u201c[14]<\/a><\/p>\n

Lili Roubiczek verweist wiederholt darauf, dass gerade der Begriff der \u201eFreiheit des Kindes\u201c in der Diskussion von Erziehungssystemen eine gro\u00dfe Rolle spielt und dass die \u201eFreiheit des Kindes\u201c zu einem wirkungsvollen Schlagwort geworden ist. Hat die fr\u00fchere Kleinkinderp\u00e4dagogik es f\u00fcr ihre Aufgabe gehalten, Inhalt, Art und zeitliche Begrenzung der kindlichen Besch\u00e4ftigung genau vorzuschreiben, so erscheint nun jene Erziehung, die am vollst\u00e4ndigsten die Freiheit des Kindes garantiert als die beste. \u201eDemgegen\u00fcber fordert die heutige Kleinkinderp\u00e4dagogik (…): Man muss dem Kind seine Besch\u00e4ftigung vollkommen freistellen. Doch dies gen\u00fcgt noch nicht: Nicht nur der Erwachsene, auch das Spielmaterial selbst, darf den T\u00e4tigkeitsdrang des Kindes in keiner Weise einengen.<\/em><\/p>\n

All diese allgemeinen Anschauungen und Gegenanschauungen n\u00fctzen dem Erzieher wenig in der praktischen Arbeit. Er muss die Hauptlinien der kindlichen Entwicklung kennen, um ihnen in der richtigen Weise zu entsprechen<\/em>.\u201c[15]<\/a> Die p\u00e4dagogische Grunds\u00e4tze, die den Hauptlinien der kindlichen Entwicklung folgen, sind im Verst\u00e4ndnis dieser P\u00e4dagoginnen \u2013 und auch noch vieler P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen der heutigen Zeit \u2013 in der Montessori-P\u00e4dagogik zu finden. In dem Aufsatz \u201eGrundlinien meiner Erziehungsmethode\u201c beschreibt Maria Montessori ihr Verst\u00e4ndnis von Freiheit folgenderma\u00dfen und verkn\u00fcpft die methodische Grundlinie \u201eFreiheit\u201c mit den ihre Methode ebenso konstituierenden Begriffen der \u201eUmgebung\u201c und der \u201eArbeit\u201c. \u201eWenn man in der Erziehung von der Freiheit des Kindes spricht, vergisst man oft, dass Freiheit, dass Freiheit nicht mit Sich\u00fcberlassensein gleich bedeutend ist. Das Kind einfach frei lassen, damit es tut, was es will, hei\u00dft nicht, es frei machen.<\/em><\/p>\n

Die Freiheit ist immer eine gro\u00dfe positive Errungenschaft; man kann sie nicht einfach erlangen. Man gewinnt sie nicht einfach dadurch, dass man Tyrannei beseitigt, Ketten zerbricht.<\/em><\/p>\n

Freiheit ist Aufbau; man muss sie aufrichten sowohl in der Umwelt, wie in sich selbst. Hierin besteht unsere eigentliche Aufgabe, die einzige Hilfe, die wir dem Kind reichen k\u00f6nnen<\/em>.\u201c[16]<\/a><\/p>\n

\u201eEs ist also notwendig, das Kind als ein soziales Wesen zu betrachten, das seine besonderen Rechte hat. Vor allem m\u00fcssen wir eine Umgebung schaffen, die ihm angemessen ist. Diese Einstellung gen\u00fcgt, um eine wahre Umw\u00e4lzung hervorzurufen. Geben wir dem Kind Gegenst\u00e4nde, die es wirklich wie ein intelligentes Wesen benutzen kann. … Das kleine dreij\u00e4hrige Kind, das wir immer bedient haben, greift nun selbst \u00fcberall zu, wie wir es ihm niemals zugetraut h\u00e4tten<\/em>.\u201c[17]<\/a><\/p>\n

\u201eWir haben gesagt, dass die Arbeit eine organische Notwendigkeit f\u00fcr das Kind ist. In diesem Fall muss die Umgebung eine ganz andere Bedeutung f\u00fcr das Kind bekommen. Sie darf nicht mehr eine bildende Umgebung sein, sondern sie muss zur Lebensoffenbarung f\u00fchren<\/em>.\u201c [18]<\/a><\/p>\n

In Konsequenz zur Diskussion Maria Montessoris \u00fcber den Begriff der Freiheit in ihrer P\u00e4dagogik f\u00fchrt Elisabeth Schwarz-Hierl ebenso aus, dass die Umgebung des Kindes dessen nat\u00fcrlichen Bet\u00e4tigungsdrang zu entsprechen habe und vor allem die Selbstt\u00e4tigkeit des Kindes ein Hauptkriterium f\u00fcr die Einrichtung einer entwicklungsad\u00e4quaten kindlichen Umgebung ist.<\/p>\n

\u201eDas Bed\u00fcrfnis des kleinen Kindes, sich zu bet\u00e4tigen, entspringt einem Naturgesetz, und eine Methode, die von der Beobachtung des Kindes ausgeht, hat dieser spontanen Wesens\u00e4u\u00dferung Rechnung zu tragen. Die Umgebung muss so gestaltet sein, dass sie diesem Bed\u00fcrfnisse nach Bet\u00e4tigung entgegenkommt. Dem Kinde muss die M\u00f6glichkeit gegeben werden, sich frei und ungehindert bet\u00e4tigen zu k\u00f6nnen. Es darf nicht gezwungen sein, sich an den Erwachsenen wenden zu m\u00fcssen, weil vielleicht ein Gegenstand zu gro\u00df oder zu schwer ist und die Kr\u00e4fte des Kindes \u00fcberschreitet. Alles, was sich in dieser f\u00fcr das Kind vorbereiteten Umgebung befindet, ist f\u00fcr den Gebrauch des Kindes bestimmt. Die Einrichtung, die Beschaffenheit der R\u00e4ume, alle Gr\u00f6\u00dfenverh\u00e4ltnisse, die Sch\u00f6nheit der Umgebung, haben sich dem einen Grundprinzip \u2013 der Selbstt\u00e4tigkeit des Kinder unterzuordnen<\/em>.\u201c[19]<\/a><\/p>\n

Somit soll \u201edas \u201aHaus der Kinder\u2018 (casa dei bambini) einen richtigen Haushalt im Kleinen darstellen. Seine Ausstattung hat den Bed\u00fcrfnissen des Kindes und nicht denen des Erwachsenen zu entsprechen. Das Haus ist das gemeinsame Eigentum der Kinder, und sie sind der Besitzer<\/em>.\u201c[20]<\/a><\/p>\n

Doch die Methode muss immer in einem engen und tiefen Zusammenhang gesehen werden mit der kindlichen Erlebniswelt, die nach dieser Methode \u2013 auf die auch weiterhin immer wieder eingegangen werden wird \u2013 f\u00fcr die Entfaltung der Kinder geschaffen worden ist und die der prominente Dichter Alfred Polgar nach einem Besuch, anscheinend tief beeindruckt, beschreibt: \u201eHier in diesem Kinderheim, war die Republik der Zwerge, wie sie im M\u00e4rchenbuch steht, nur dass die Zwerge keine B\u00e4rte hatten und nicht weise waren, sondern von ungetr\u00fcbter Ahnungslosigkeit, dem einzig reinen, leider so bald versiegenden Quell irdischen Gl\u00fccks. M\u00f6bel, Einrichtungsgegenst\u00e4nde hatten das Format, das Gesch\u00f6pfen von vier Dezimeter H\u00f6he entspricht. Die Klinken, welche die Kleiderschr\u00e4nkchen \u00f6ffneten (jedes Kind hatte sein eigenes), die H\u00e4hne der Wasserleitungen und Duschen wie die Lichtschalter waren in Greifh\u00f6he f\u00fcr Liliputaner angebracht. Es gab Wasserklosetts en miniature. Die ganze Welt der Dinge in diesem Haus \u2013 und nichts fehlte, was eine Wohnung zur Wohnung macht \u2013 war angepasst dem Ma\u00df der kleinen Menschen und wirkte doch in ihrer vollendeten Zweckm\u00e4\u00dfigkeit keineswegs als Puppenstube. … In dieses Haus, wo die Menschen neben- und miteinander waren, als w\u00e4re Friede auf Erden und der Zweck des Daseins die ungest\u00f6rte Sorglosigkeit von Leib und Seele, schien auch bei finsterem Himmel die Sonne, und von der stillen oder lauten Lebensfreude, die es erf\u00fcllte, lag ein Abglanz auch auf den Gesichtern der Gro\u00dfen, die den Kleinen dienten<\/em>.\u201c[21]<\/a><\/p>\n

Das \u201eHaus der Kinder\u201c, <\/strong>in dem sie sich entfalten k\u00f6nnen<\/h3>\n

Bei der Planung und beim Bau dieses \u201eHauses der Kinder\u201c diente das folgend skizzierte Verst\u00e4ndnis der Montessori-P\u00e4dagogik als Grundlage f\u00fcr die Zusammenarbeit von Lili Peller-Roubiczek und dem Architekten Franz Schuster. So entstand ein Haus nach den Grunds\u00e4tzen der Montessori-P\u00e4dagogik:<\/p>\n

\u201eDie Grundlage jeder baulichen Gestaltung ist das Leben; das Bauwerk aber ist der umfassende Rahmen f\u00fcr den m\u00f6glichst sinnvollen Ablauf des Geschehens, dem es zu dienen hat. F\u00fcr die bauliche Gestaltung eines \u201aHauses der Kinder\u2018, das der Betreuung und Belehrung des Kleinkindes dienen soll, sind die p\u00e4dagogische Grundhaltung und die besondere Methode der darin ge\u00fcbten Erziehung von entscheidender Bedeutung<\/em>.\u201c[22]<\/a><\/p>\n

Entwicklungserfordernis \u201eArbeit\u201c<\/h4>\n

Die bauliche Gestaltung einer kindlichen Erlebniswelt ist den Bed\u00fcrfnissen des Kindes nach selbstst\u00e4ndiger Bet\u00e4tigung angepasst \u2013 einer spezifischen Bet\u00e4tigung, die zur vollen Entfaltung der Anlagen und F\u00e4higkeiten des Kindes f\u00fchrt. Auf Grund ihrer Beobachtungsgabe und der F\u00e4higkeit diese Beobachtungen in die Dimension \u201ekindliche Entwicklungsbed\u00fcrfnisse\u201c umzusetzen, entwickelte Maria Montessori die \u201e\u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens\u201c und die \u201e\u00dcbungen zur Sinnesentwicklung\u201c. Die Bedeutung dieser \u00dcbungen f\u00fcr die Entwicklung des Kindes wurde von den P\u00e4dagoginnen des Wiener Kinderhauses sehr wohl erkannt und richtig eingesch\u00e4tzt.<\/p>\n

\u201eEin … Entwicklungserfordernis ist weniger leicht erkennbar, … : Das Kind braucht Bet\u00e4tigungsm\u00f6glichkeiten, die den vollen Einsatz seiner Kr\u00e4fte beanspruchen. Es muss in seiner Umgebung Dinge und Einrichtungen vorfinden, die alle seine Kr\u00e4fte, \u00fcber die es auf jeder Stufe seiner k\u00f6rperlichen und geistigen Entwicklung verf\u00fcgt, hervorlocken und verst\u00e4rken. Wir betrachten es daher als die vornehmste Aufgabe eines Hauses der Kinder, solche Einrichtungen zu bieten<\/em>.\u201c [23]<\/a> W\u00e4hrend F. Fr\u00f6bel noch von Spielgaben f\u00fcr das Kind spricht, betont Maria Montessori den Begriff der Arbeit in ihrer P\u00e4dagogik. Arbeit bedeutet auch, die Arbeit des Kindes an sich selbst und an seiner Entwicklung bzw. seiner Entfaltung. F\u00fcr diese Entfaltung des Kindes hat Maria Montessori ganz spezielle Materialien geschaffen. Sie wurden auch expressis verbis als Entfaltungsmaterialien bezeichnet. Das Kind arbeitet mit diesen Materialien der \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens, der Sinnesschulung, der Mathematik, der Sprache, … Die Arbeit erfolgt aber unter ganz bestimmten Bedingungen.<\/p>\n

\u201eDie Arbeit muss vom Kinde frei gew\u00e4hlt werden. Nur eine solche wird den vollen Strom der kindlichen Bet\u00e4tigungsfreude auf sich ziehen. Eine Arbeit, die das Kind einem \u00e4u\u00dferen Zwange folgend ausf\u00fchrt, wird es nur mit einer oberfl\u00e4chlichen Teilnahme zu erledigen trachten<\/em>.\u201c[24]<\/a> Doch der Begriff \u201eArbeit\u201c war schon damals nicht immer ganz eindeutig und daher fragw\u00fcrdig:<\/p>\n

Von \u201eArbeit\u201c ist die Rede in Zusammenhang mit kleinen Kindern? Zun\u00e4chst: der hier verwendete Begriff der Arbeit ist ein biologischer, kein sozialer. Als Arbeit bezeichnen wir jede Bet\u00e4tigung des Kleinkindes, die von ihm mit tiefstem Interesse ausgef\u00fchrt wird, und zwar deswegen, weil jede solche Bet\u00e4tigung von entscheidendem Wert f\u00fcr den Aufbau der Pers\u00f6nlichkeit ist, gleichg\u00fcltig, ob sie in der Welt des Erwachsenen von Nutzen ist oder nutzlos erscheint. … Uns scheint vieles, das man im Sprachgebrauch als kindliches Spiel bezeichnet, ernsthafte Arbeit zu sein.\u201c [25]<\/a><\/p>\n

\u201eDie selbstst\u00e4ndige Arbeit st\u00e4rkt das Selbstvertrauen und ist f\u00fcr das Kind die einzige M\u00f6glichkeit, sich allm\u00e4hlich der Umwelt zu bem\u00e4chtigen. Die Genugtuung, die aus der mit Einsatz der ganzen Kraft geleisteten und vollendeten Arbeit kommt, ist auch beim \u201aEntfaltungsmaterial\u2018 ber\u00fccksichtigt. … Es sind nicht zu wenige \u00dcbungen, sodass das Kind f\u00fchlt, dass es hier ernst genommen wird, aber auch nicht zu viele, sodass die Vollendung einer Arbeit keine \u00fcberm\u00e4\u00dfige Anspannung kostet. … Tats\u00e4chlich erwerben die Kinder eine besondere Geschicklichkeit im Umgang mit diesen Dingen<\/em>.\u201c[26]<\/a><\/p>\n

In der Montessori-P\u00e4dagogik wird auch immer wieder auf den so genannten \u201eErnstcharakter\u201c einer kindlichen Arbeit hingewiesen. Den Kindern zerbrechliches Geschirr zu geben, sie mit den Dingen hantieren zu lassen, mit denen auch wir Erwachsene hantieren und f\u00fcr die Pflege der Umgebung und f\u00fcr sich selbst Verantwortung \u00fcbernehmen zu lassen, bedeutet f\u00fcr das Kind, es ernst zu nehmen, es zu sch\u00e4tzen, ihm etwas zuzutrauen. \u201eAlles, was \u201aversehrbar\u2018 ist (helle Sch\u00fcrzen, die beschmutzt, Vasen, die zerbrochen werden k\u00f6nnen), erzieht das Kind, aber dieser Erziehung fehlt das Besch\u00e4mende und Niederdr\u00fcckende, das jede Zurechtweisung des Erwachsenen an sich tr\u00e4gt. Sie l\u00e4hmt daher die kindliche Aktivit\u00e4t nicht, sondern bedeutet ganz im Gegenteil einen gro\u00dfen Ansporn, k\u00fcnftighin die eigenen Bewegungen besser in Acht zu nehmen<\/em>.\u201c[27]<\/a><\/p>\n

Arbeit, definiert als Entwicklungserfordernis des Kindes, weist auch auf das in der kindlichen Arbeit zu erreichende Ph\u00e4nomen der Polarisation der Aufmerksamkeit \u2013 das zentrale p\u00e4dagogische Anliegen Maria Montessoris \u2013 hin: Das Versunkensein in seine Arbeit, in die Arbeit an der eigenen Entwicklung, der eigenen Entfaltung. \u201eDie gro\u00dfe Unabh\u00e4ngigkeit und Willensst\u00e4rke, die ein Zeichen ihrer kr\u00e4ftig sich entwickelnden Pers\u00f6nlichkeit ist, erwerben die Kinder aber vor allem durch die mit voller Sammlung ausgef\u00fchrte Arbeit. Als Arbeit bezeichnen wir dabei jedwede T\u00e4tigkeit, die mit dem Einsatz der ganzen Pers\u00f6nlichkeit geleistet wird. \u201aDie Sammlung der Aufmerksamkeit ist der Ausgangspunkt der geistigen und sittlichen Entwicklung\u2018 (Montessori). Bei welcher T\u00e4tigkeit dies geschieht ist gleichg\u00fcltig, es muss nur eine T\u00e4tigkeit sein, die alle Kr\u00e4fte des Kindes absorbieren kann, die also nicht zu leicht ist, der kindlichen Reife entspricht. Unsere Ansichten, was f\u00fcr ein Kind leicht, resp. schwer sei, sind oft sehr falsch, da wir einfach unser Urteil auf das Kind \u00fcbertragen. Unsere didaktischen Grunds\u00e4tze sind viel zu einseitig intellektualistisch, und so selbstverst\u00e4ndlich sie scheinen, so falsch sind sie oft im praktischen Spezialfall. So zum Beispiel der Grundsatz: Vom Leichten zum Schweren<\/em>!\u201c[28]<\/a><\/p>\n

Welche Arbeit f\u00fcr die Entwicklung der verschiedenen F\u00e4higkeiten des Kindes gerade jetzt notwendig ist, wird das Kind in einer entsprechend vorbereiteten Umgebung dem Erwachsenen immer wieder zeigen, wenn dieser bereit ist, das Kind entsprechend sensibel zu beobachten.[29]<\/a> \u201eEine Arbeit kann einem Kind Schwierigkeiten bereiten, nur deswegen, weil sie f\u00fcr dieses Kind zu leicht und daher nicht mehr im Stande ist, das angespannte Interesse des Kindes wachzurufen, w\u00e4hrend sie einem j\u00fcngeren Kinde keinerlei Schwierigkeiten bereitet. Ja, dieser Fall der zu leichten Arbeit kommt in der Praxis \u00f6fter vor als der entgegengesetzte, denn gegen eine ihm zugemutete zu schwere Arbeit wei\u00df sich das Kind schon deutlicher zur Wehr zu setzen. \u2013 Scheinbar bedeutet die Ber\u00fccksichtigung dieser Tatsache eine ungeheure Erschwerung der Didaktik \u2013 denn wie soll der Lehrer f\u00fcr jedes Kind die jeweils passende Arbeit feststellen? Aber die ganze Schwierigkeit verschwindet, wenn man dem Kinde die Wahl seiner geistigen Nahrung freistellt. Montessori konnte zeigen, dass die von de Vries f\u00fcr die Instinktentwicklung bei verschiedenen Tieren nachgewiesenen \u201asensitiven Perioden\u2019 auch f\u00fcr die Entwicklung und das Lernen des Kindes gelten. Dieses Prinzip der sensitiven Perioden lautet, auf die einfachste Formel gebracht, etwa: Es gibt Zeitabschnitte der kindlichen Entwicklung, in denen eine besondere Bereitschaft besteht, ein bestimmtes K\u00f6nnen zu erwerben<\/em>.\u201c[30]<\/a><\/p>\n

Entwicklungsgrundlage \u201esensitive Perioden\u201c<\/h4>\n

Die Beobachtungen Maria Montessoris an vielen unbeeinflussten Kindern verschiedenen Alters zeigten bez\u00fcglich des Ph\u00e4nomens der sensitiven Perioden:<\/p>\n

\u201eEinmal, dass Kinder, denen das gr\u00f6\u00dftm\u00f6gliche Ausma\u00df von Freiheit gelassen wird, an die keine Anforderungen gestellt werden, dass solche Kinder Anstrengungen und M\u00fchen jeder Art nicht scheuen, sondern im Gegenteil suchen und zum anderen, dass die Entfaltung, die Erstarkung der kindlichen Kr\u00e4fte und F\u00e4higkeiten nicht in geradlinig aufsteigender Linie erfolge, sondern dass bei allen F\u00e4higkeiten Perioden gesteigerten Wachstums von Stillstandsperioden abgel\u00f6st werden<\/em>.\u201c[31]<\/a><\/p>\n

Maria Montessoris \u201eBeobachtungen lehrten …, dass viele F\u00e4higkeiten des Kindes im Laufe seiner Entwicklung auftauchen, erstarken, einen H\u00f6hepunkt erreichen, um schlie\u00dflich wieder abzuklingen.<\/p>\n

\u201eEine gleiche Beschaffenheit der Umwelt kann in verschiedenen Entwicklungsstadien des Individuums ungleiche Wirkung haben. … Die entscheidende Entwicklung h\u00e4ngt nicht von einer fr\u00fchzeitigen \u201eAnpassung\u201c an die Endziele der Art im kindlichen Wesen ab, sondern davon. dass die im \u201egegenw\u00e4rtigen Augenblick\u201c der eigenen Evolution notwendigen Lebensbedingungen verwirklicht werden k\u00f6nnen<\/em>.\u201c[32]<\/a><\/p>\n

Das Beachten der sensitiven Perioden war und ist f\u00fcr den Montessori-P\u00e4dagogen eine condition sine qua non und erh\u00e4lt in der Geschichte des Wiener Kinderhauses \u2013 wie Emma Plank 1933 schreibt \u2013 durch die Zusammenarbeit mit der psychoanalytischen P\u00e4dagogik eine zus\u00e4tzliche Bedeutung einer P\u00e4dagogik vom Kinde aus: \u201eDer Begriff der \u201asensitiven Perioden\u2018, den Montessori von der Naturwissenschaft auf die Erziehung \u00fcbertr\u00e4gt und dessen Ber\u00fccksichtigung ein Kernst\u00fcck ihrer P\u00e4dagogik bildet, f\u00fchrt dahin, dass es f\u00fcr die Montessori-Lehrerin eine Selbstverst\u00e4ndlichkeit ist, T\u00e4tigkeitsabl\u00e4ufe beim Kind nicht zu st\u00f6ren; auch nicht, wenn ein Kind tage- und wochenlang sich mit einem Sach-Gebiet besch\u00e4ftigt (auf diesem Gebiet Fortschritte macht) und w\u00e4hrend dieser Zeit alles andere beiseite l\u00e4sst. Auf diese Weise kommt das \u00e4u\u00dfere Bild einer Montessori-Klasse zu Stande, welches dadurch charakterisiert ist, dass sich die einzelnen Kinder in verschiedener Intensit\u00e4t mit verschiedenartigen Arbeiten besch\u00e4ftigen. Der psychoanalytisch geschulte Lehrer wird diese Tatsachen auch noch von einer anderen Seite ansehen: Er wird sich fragen, warum sich ein Kind gerade mit dem einen Gebiet besch\u00e4ftigt, und wird sein Verhalten modifizieren, wenn ihm ein Verharren des Kindes in einer bestimmten T\u00e4tigkeit Bedenken macht<\/em>.\u201c[33]<\/a><\/p>\n

Die Bedeutung des Entfaltungsmaterials in der kindlichen Erlebniswelt<\/h4>\n

F\u00fcr die Entfaltung der kindlichen Pers\u00f6nlichkeit durch die Selbstt\u00e4tigkeit des Kindes hat M. Montessori kein Spielzeug erfunden, auch kein Spielmaterial, kein ausschlie\u00dflich auf Lernen konzentriertes Material oder einfach Besch\u00e4ftigungsmaterial. Das alles w\u00e4re zu wenig und w\u00fcrde den tiefen Sinn der Montessori-P\u00e4dagogik als P\u00e4dagogik der Selbstbildung und Selbstentfaltung verkennen. Wer Kinder bei der Arbeit mit Montessori-Entwicklungsmaterialien beobachtet hat, wird deren tiefe Konzentration und Hingabe an ihre (innere) Arbeit bewundernd bemerkt haben.<\/p>\n

\u201eEine andere interessante Tatsache ist, dass das Kind sich einer tiefen Konzentration f\u00e4hig zeigt, und man hat Gegenst\u00e4nde und \u00dcbungen gefunden, die besonders geeignet sich, diese Konzentration hervorzurufen. Wenn es sich z.B. darum handelt, kleine Holzzylinder verschiedener Gr\u00f6\u00dfe aus ihren L\u00f6chern herauszunehmen und sie wieder einzusetzen, so wiederholt das kleine Kind diese \u00dcbung unz\u00e4hlige Male mit der gr\u00f6\u00dften Aufmerksamkeit. Dies geschieht sicher nicht zu einem bestimmten praktischen Zweck, sondern um einen inneren Bed\u00fcrfnis zu gen\u00fcgen. In diese Arbeit, die ohne \u00e4u\u00dfere Bedeutung ist, kann das Kind sich derart versenken, dass es die Umwelt vergisst<\/em>.\u201c[34]<\/a><\/p>\n

\u201eSehr interessant ist es zu beobachten, dass nicht immer die gleichen Gegenst\u00e4nde diese Reaktion hervorrufen, dass aber immer eine gewisse \u00dcbereinstimmung zwischen dem Alter des Kindes und dem Gegenstand vorhanden ist. Wir haben die Erfahrung gemacht, dass die Gegenst\u00e4nde, welche f\u00e4hig sind, die Konzentration eines f\u00fcnfj\u00e4hrigen Kindes hervorzurufen, auf ein siebenj\u00e4hriges keineswegs dieselbe Wirkung haben. … Auf diese experimentelle Beobachtung kann man ein neues Erziehungssystem aufbauen. Es ist die Aufgabe der Erzieher, auszuprobieren, welche Gegenst\u00e4nde geeignet sind, bestimmte Reaktionen hervorzurufen, und zu versuchen, wie man sie in der Praxis verwendbar macht, um der Aufgabe der Erziehung gerecht zu werden. … Wenn die Aufmerksamkeit der Kinder, durch die Auswahl der Gegenst\u00e4nde statt durch die Personen beeinflusst wird, dann ist es offensichtlich, dass eine neue Form der Erziehung ins Leben treten muss. Der Charakter der neuen Schule ist der einer Lebensst\u00e4tte, wo die Gegenst\u00e4nde eine gro\u00dfe Rolle spielen, wo der Lehrer sich zur\u00fcckzieht … und die kleinen Kinder dem inneren Trieb ihres Bed\u00fcrfnisses folgen<\/em>.\u201c[35]<\/a><\/p>\n

\u201e \u201aJa\u2018, wird man sagen, \u201awas hat aber dann der Lehrer noch in der Schule zu tun? Er k\u00f6nnte doch gerade so gut verschwinden!\u2018 Oh, nein; seine Mission beleibt ihm immer erhalten! …<\/em><\/p>\n

Dieser neue Lehrer muss alles kennen, was in der Umgebung vorhanden ist und dem Kind zu Verf\u00fcgung steht. Er muss es kennen, \u2013 man k\u00f6nnte fast sagen \u2013 damit er die Bed\u00fcrfnisse des Kindes err\u00e4t und immer bereit ist, im gegebenen Augenblick den richtigen Gegenstand darzubieten<\/em>.\u201c[36]<\/a><\/p>\n

Wir finden die verschiedensten Bezeichnungen f\u00fcr das Montessori-Entwicklungsmaterial. Liesl Herbatschek sprich von Unterrichtsmaterial und Entfaltungsmaterial f\u00fcr drei- bis sechsj\u00e4hrige Kinder. Das hier zitierte Material w\u00fcrden wir heute unter den Materialgruppen der \u201eMaterialien f\u00fcr die \u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens\u201c und der \u201eMaterialien f\u00fcr die Sinnesentwicklung\u201c subsumieren. \u201eDas Unterrichtsmaterial wird von Frau Dr. Montessori als Entfaltungsmaterial bezeichnet. Es ist vielgestaltig und entspricht den Bed\u00fcrfnissen drei- bis sechsj\u00e4hriger Kinder. Die Natur setzt drei- bis sechsj\u00e4hrigen Kindern die Aufgabe, die Herrschaft \u00fcber die Muskeln zu erlangen, die Sinne zu sch\u00e4rfen und zu verfeinern. Nach diesen Gesichtspunkten ist im Hause des Kindes Material zusammengestellt. Es hilft den Kindern, ihrer Umgebung immer mehr und mehr Herr zu werden, sie werden aufnahmef\u00e4higer, interessierter. Es gibt Rahmen, an welchen die Kinder mit ihren kleinen Fingern lernen, Kn\u00f6pfe auf und zu zu machen, Maschen zu binden, Schnallen zu schlie\u00dfen etc. Wie eine Offenbarung ist es ihnen, wenn sie entdecken, dass sie sich selbstst\u00e4ndig anziehen k\u00f6nnen. Es gibt Glocken in verschiedenen Tonh\u00f6hen, W\u00fcrfel, die die Kinder der Gr\u00f6\u00dfe nach aufeinander stellen und einen Turm errichten, Prismen, die nach der Dicke geordnet, eine Treppe ergeben, Stangen, Holzzylinder, … Die Arbeit mit dem Material f\u00fchrt die Kinder zum genauen Beobachten, zum Unterscheiden. Die Fehlerkontrolle liegt meistens im Material selbst und die Lehrerin erspart jedes Korrigieren<\/em>.\u201c[37]<\/a><\/p>\n

\u00dcber die Eignung des Materials<\/em><\/h3>\n

Auf Grund meiner Erfahrungen als Montessori-Ausbildner wei\u00df ich, dass es doch einer intensiven Materialerfahrung bedarf, um die Bedeutung und die Wirkung am eigenen Leibe, besser im eigenen Geiste, erfahren und erkennen zu k\u00f6nnen. Umso mehr m\u00f6chte ich auf die folgende Auseinandersetzung hinweisen, die schon damals \u00fcber die Entwicklung und die Bedeutung des von Clara Grundwald so bezeichneten Besch\u00e4ftigungsmaterials gef\u00fchrt worden ist. Auch sie geh\u00f6rte der ersten Generation an, die die Montessori-P\u00e4dagogik verwirklicht hat, allerdings nicht in Wien, sondern in Berlin. Clara Grundwald im Originaltext:<\/p>\n

\u201eAls Pr\u00fcfstein f\u00fcr die Eignung eines jeden Besch\u00e4ftigungsmittels, wurde seine F\u00e4higkeit erachtet, die freiwillige Aufmerksamkeit des Kindes nicht nur zu erregen, sondern sie eine lange Zeit hindurch zu fesseln und das Kind zu h\u00e4ufiger Wiederholung der \u00dcbung anzuregen. Dabei wurden ganz merkw\u00fcrdige Tatsachen beobachtet: die geometrischen Einsatzfiguren waren urspr\u00fcnglich viel kleiner, als sie jetzt gemacht werden. Die Lehrerinnen der ersten Montessori-Heime in Rom fanden \u2013 und Maria Montessori musste ihre Beobachtungen best\u00e4tigen \u2013, dass sie die Aufmerksamkeit der Kinder nur f\u00fcr kurze Zeit anzogen. Dasselbe Material wurde in gr\u00f6\u00dferem Format angefertigt: die Wirkung war eine bessere. Man steigerte langsam die Gr\u00f6\u00dfe der Figuren und \u00fcberlie\u00df jede neue Ausgabe den Kindern geraume Zeit, bis man genau die richtige Gr\u00f6\u00dfe, die die meiste Anziehungskraft f\u00fcr die Kinder auswies, gefunden hatte. Wenn man wei\u00df, mit welcher Hingabe, mit welchem Zeitverbrauch und welcher Geduld ein genialer Mensch, dem alle Mittel der Wissenschaft, eine eigene gro\u00dfe Bef\u00e4higung, ein reiches Beobachtungsmaterial und gro\u00dfe M\u00f6glichkeiten, zu verwerfen, neu zu gestalten, anfertigen zu lassen und zu beschaffen, zu Gebote standen, gearbeitet hat, bis er endlich diese Besch\u00e4ftigungsmittel so und nicht anders, mit diesen Ma\u00dfen und in diesen Formen als die bis jetzt n\u00fctzlichsten erkannt hat, so kann man nur immer wieder staunen, wenn Menschen nach dem ersten Blick auf das Material wissen, wie es \u2013 zu verbessern ist. Wer sich f\u00fcr eine naturgem\u00e4\u00dfe Erziehung einsetzen will, wem die Montessori-Methode als die zur Zeit den Anforderungen der Natur am meisten entsprechende Erziehungsform erscheint, der m\u00f6ge sie nicht \u201averbessern\u2018, \u201abereichern\u2018, \u201aentwickeln\u2018, \u201azusammensetzen\u2018, (alles das wird tats\u00e4chlich in Deutschland schon versucht von Menschen, die die Grundgedanken der Methode nicht verstehen und das Material nur sehr oberfl\u00e4chlich kennen), sondern er m\u00f6ge die Methode gr\u00fcndlich kennen lernen und einige Jahre nach ihr arbeiten. Wenn er dann Verbesserungen f\u00fcr erforderlich und sich selbst f\u00fcr f\u00e4hig h\u00e4lt, sie zu schaffen, dann m\u00f6ge er Versuche dazu machen. Das wird dann etwas anderes sein als die \u201aVerbesserungen\u2018 aus dem Handgelenk, die man von findigen Leuten jetzt vorschlagen h\u00f6rt<\/em>.\u201c[38]<\/a><\/p>\n

\u201eDie Beobachtungen, die jeder, der mit der Methode arbeitet, immer wieder machen kann, zeigen auch, dass der gleiche Gegenstand nicht bei Kindern jeden Alters die Aufmerksamkeit bis zur inneren Konzentration festh\u00e4lt: was das dreij\u00e4hrige Kind fesselt, hat keine Anziehungskraft mehr f\u00fcr das sechsj\u00e4hrige und umgekehrt<\/em>.\u201c[39]<\/a><\/p>\n

Auf ein weiteres wesentliches und fundamentales Kriterium des Materials weist Maria Montessori hin, auf die M\u00f6glichkeit der Erreichung des Zustandes der Polarisation der Aufmerksamkeit durch das Kind, dem Zustand, in dem sich ihrer Hypothese nach der eigentliche Reifeprozess in der kindlichen Entfaltung ereignet.<\/p>\n

\u201eDie Gegenst\u00e4nde, die ich den normalen Kindern darbot, riefen bei ihnen ganz andere Reaktionen hervor als es bei den Schwachsinnigen der Fall gewesen war. Bei der Behandlung der zur\u00fcckgebliebenen Kinder stellten diese Gegenst\u00e4nde f\u00fcr mich wohl eine gro\u00dfe Hilfe dar, um das Interesse zu erwecken, aber ich musste all meine K\u00fcnste in Werk setzen, um meine Z\u00f6glinge zu veranlassen, sich damit zu besch\u00e4ftigen. Nur zusammen mit meinen Anstrengungen bewirkten die Gegenst\u00e4nde, dass der geistige Zustand der Kinder sich besserte, sodass sie nun einige Gedanken fassen konnten und ihre Kenntnisse bereicherten. Hier aber ereignete sich ein ganz ungleicher Vorgang. Das Kind wurde von dem Gegenstand selbst angezogen, schenkte ihm seine ganze Aufmerksamkeit und fing nun an zu arbeiten, um in seiner Arbeit ohne Unterbrechung, in einer wunderbaren Konzentration unerm\u00fcdlich fortzufahren. Nachdem es gearbeitet hatte, schien es zufrieden, ausgeruht und gl\u00fccklich zu sein. Ja, Ruhe stand in dem ganzen Ausdruck der heiteren Gesichter jener Kinder; man las sie in ihren von Gl\u00fcck strahlenden Augen, nachdem sie ihre freiwillige Arbeit zu Stande gebracht hatten.<\/em><\/p>\n

Es schien mir, als wenn der Gegenstand ein kleiner Schl\u00fcssel w\u00e4re, der dazu diente, ein Uhrwerk aufzuziehen; dieser Schl\u00fcssel brauchte sich aber nur ganz wenige Male zu drehen, und schon lief das Werk von selbst weiter.<\/em><\/p>\n

Das ist ja die wunderbare Tatsache, dass das Kind selbstst\u00e4ndig arbeitet und dass es danach geistig st\u00e4rker, ges\u00fcnder als vordem ist<\/em>.\u201c[40]<\/a><\/p>\n

Der spezielle Charakter und die Wirkung des von Maria Montessori entwickelten Materials wird bald weltweit anerkannt und bestaunt. In spezifischen, materialbezogenen Publikationen finden wir folgende, illustrierende Beschreibung: \u201eTHE MONTESSORI DIDACTIC APPARATUS is designed to aid the child in the most critical period of his life. It is made from the child\u2019s point of view, to satisfy that innate craving for activity. It is especially effective in the developing of the senses, and has been called by some educators, \u2018sense training material\u2019. But it is more than this. Because the child really understands what he is doing, and because of the self-correcting element that prevails there is developed in him, initiative, self-control and concentration.<\/em><\/p>\n

As Dorothy Canfield Fisher, author of \u2018A Montessori Mother\u2019 well says, \u2018This fascinating, educative material meets an inner need of the child\u2019s nature and it continues to interests possible to a child.\u2019 A great many mothers and teachers who are well grounded in Doctor Montessori\u2019s book, \u2018The Montessori Method,\u2019 are progressing splendidly in the use of this apparatus<\/em>.\u201c[41]<\/a><\/p>\n

Die Arbeiten des t\u00e4glichen Lebens<\/h3>\n

Im Wiener \u201eHaus der Kinder\u201c sind nicht nur die Entfaltungsmaterialien vorhanden. Die kindliche Erlebniswelt erf\u00e4hrt hier eine vorsichtige Erweiterung.<\/p>\n

\u201eVielfalt des Besch\u00e4ftigungsmaterials erscheint uns ebenso wichtig wie eine sorgf\u00e4ltige Auswahl, die Sch\u00e4dliches und \u00dcberfl\u00fcssiges ausscheidet. Von den Spielmaterialien, die seit langem im Kindergarten gegeben werden, w\u00e4hlten wir jene aus, die als Rohmaterial dem Kinde eine F\u00fclle primitivster und eben deshalb au\u00dferordentlich wichtiger Materialkenntnisse vermitteln und \u00fcberdies seinen gestaltenden F\u00e4higkeiten Rechnung tragen (Ton, Papier, Sand, verschiedene Baukl\u00f6tze, Farben … ). Das Montessori-Material ist vorhanden \u2013 auch jene Teile, welche die intellektuellen Erwerbungen des Lesens, Schreibens und Rechnens anbahnen \u2013, daneben Funktionsspiele, die \u00e4hnlich dem Montessori-Material die Selbstt\u00e4tigkeit des Kindes hervorlocken und seine Intelligenz anregen<\/em>.\u201c[42]<\/a><\/p>\n

Die montessorischen Ideen der \u201e\u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens\u201c sind im Haus der Kinder als solche in den Ablauf des t\u00e4glichen Lebens integriert worden. Dem Bet\u00e4tigungsdrang des Kindes entsprechend wurden sie den Kindern zu ihrer t\u00e4glichen Arbeit und verhalfen ihnen zur eigenst\u00e4ndigen und selbstt\u00e4tigen Integration in ihre (Um)Welt.<\/p>\n

\u201eEine besondere Bedeutung wird von uns den einfachen Arbeiten des t\u00e4glichen Lebens beigemessen. Im Wiener Haus der Kinder haben wir eine Reihe neuer Arbeiten den Kindern zug\u00e4nglich gemacht … <\/em><\/p>\n

Die Hausarbeiten (Vorbereiten der Mahlzeiten, K\u00fcchenarbeit, Reinigen des Raumes, der Ger\u00e4te, der eignen Person) bieten meines Erachtens erziehliche Vorteile, die durch kein Lehrmaterial \u2013 im engeren Sinne des Wortes \u2013 ersetzt werden k\u00f6nnen. … Der Arbeitsprozess als solcher ist gleichf\u00f6rmig (keine verschiedenen aufeinander folgenden Arbeitsstadien), und er kehrt t\u00e4glich \u2013 oft mehrmals t\u00e4glich \u2013 in seiner einfachen Gesamtheit wieder. Das Kind \u00fcberblickt und erfasst daher diese Arbeit leicht in ihrem Sinn und Zweck, … Weil es keine verschiedenen Arbeitsstadien gibt, kann auch die bedr\u00fcckende st\u00e4ndige Aufsicht des Erwachsenen fortfallen. (Bei den Bastelarbeiten des Kindergartens k\u00f6nnte durch einen einzigen falschen Handgriff das Resultat der ganzen Bem\u00fchung vernichtet werden …)<\/em>.\u201c[43]<\/a><\/p>\n

Hier wird auch der tiefe Sinn der \u201e\u00dcbungen des t\u00e4glichen Lebens\u201c im Gesamtkonzept der Montessori-Erziehung in den Worten Lili Peller-Roubiczeks deutlich:<\/p>\n

\u201eDurch die selbstt\u00e4tige Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt, den Menschen und Dingen, bilden sich die eigenen F\u00e4higkeiten und formt sich das Verh\u00e4ltnis zur Gemeinschaft. Der Erwachsene gibt die n\u00f6tige Anleitung und Belehrung m\u00f6glichst unauff\u00e4llig. Alles entspricht den Ma\u00dfen des Kindes, ist ihm ohne Hilfe zug\u00e4nglich, damit es alles \u201abegreifen\u2018 kann \u2013 denn dann erst bilden sich Begriffe. T\u00fcrdr\u00fccker und Lichtschalter, die Gefache aller Schr\u00e4nke und Regale sind in Reichh\u00f6he der Kinder, und das Arbeitsger\u00e4t ist offen auf besonderen Tischen, frei im Raum, zur allgemeinen und jederzeitigen Ben\u00fctzung aufgelegt. Die Fenster der S\u00e4le haben niedrige Br\u00fcstungen; sie sind gro\u00df, aber keine Glasw\u00e4nde, denn die R\u00e4ume sollen im Sommer und Winter gleich wohnlich sein; es gibt ein \u201aau\u00dfen\u2018 und \u201ainnen\u2018. … <\/em><\/p>\n

Nicht nur die H\u00e4nde des Kindes sind t\u00e4tig, \u2013 sein Wille, seine Intelligenz und seine Erfindungsgabe sind es in gleicher Weise. Auch geistig geh\u00f6rte also diese Arbeit dem Kinde. Verschiedene Tendenzen, die im Kind nach Ausdruck dr\u00e4ngen, finden ein Bet\u00e4tigungsfeld, z. B. die Freude an allen Hantierungen mit Wasser oder an allen Arbeiten, die Recht schmutzig sind (Schuhe putzen, Messing putzen), bei denen man ganz schwarze H\u00e4nde bekommt. Bei der Hausarbeit toben sich nun diese Tendenzen des Kindes nicht einfach sinnlos aus \u2013 sie sind eingebaut in sinnvolle Arbeitsabl\u00e4ufe. Der Endzweck lenkt die Arbeit des Kindes, gibt ihr Richtung und Sinn. … <\/em><\/p>\n

Und das ist unserer Meinung nach der Brennpunkt der Erziehung: Das Leben und Tun des Kindes so zu lenken, dass das, was das Kind aus innerster Freude, aus tiefstem Bed\u00fcrfnis tut, auch in der sozialen Welt, in der es lebt, bejaht und positiv gewertet wird<\/em>.[44]<\/a>\u201c<\/p>\n

Entfaltung der Sinne in einer kindlichen Erlebniswelt<\/h3>\n

\u201eDer alte Amos Comenius sagt: \u201aDie menschliche Natur ist so beschaffen, dass die Sinne, der Verstand und alle F\u00e4higkeiten best\u00e4ndig ihr Futter suchen: wenn nun dieses ihnen vorsorglich gereicht wird, so freuen sie sich, gewinnen Kr\u00e4fte und reichen f\u00fcr alles aus. Es ist nur die Vorsicht erforderlich, dass man dem Sinne geschickt seine Gegenst\u00e4nde, an denen er sich weidet, dem Verstande das Verst\u00e4ndliche, dem Glauben das Glaubliche darreicht, und man wird sehen, wie sich alle F\u00e4higkeiten mit dem ihm Gebotenen gern besch\u00e4ftigen werden\u2018<\/em>.\u201c[45]<\/a><\/p>\n

Ich m\u00f6chte hier nochmals Clara Grunwald zitieren. Obwohl sie in der Bezeichnung des Materials nicht die inhaltliche Pr\u00e4zision ihrer Wiener Kolleginnen hat, die ihre Schriften, wie aus dem Nachlass bekannt ist, gelesen haben, gibt sie eine Beschreibung der Bedeutung der \u201e\u00dcbungen zur Sinnesentwicklung\u201c die von einem tiefen Verst\u00e4ndnis und einem Verstehen der Zusammenh\u00e4nge der Erkenntnisse Maria Montessoris zeugt: Sie stellt die \u201e\u00dcbungen zur Sinnesentwicklung\u201c in den notwendigen Zusammenhang mit den sensitiven Perioden.<\/p>\n

\u201eWir haben in den Montessori-Heimen die interessante Beobachtung gemacht, dass die Schulung der Sinne bei \u00e4lteren Kindern niemals mehr bis zu der Feinheit der Sinnesempfindungen f\u00fchrt, die kleine Kinder erreichen. … Die Wichtigkeit der Verfeinerung unserer Sinnesempfindungen k\u00f6nnen wir … gar nicht hoch genug einsch\u00e4tzen. Mit der \u00e4u\u00dferen Welt k\u00f6nnen wir nur durch unsere Sinne in Ber\u00fchrung kommen. Was wir von ihr kennen, sind die Eindr\u00fccke, die diese \u00e4u\u00dfere Welt auf unsere Sinne macht. In dem Ma\u00dfe und in dem Grade, in dem unsere Sinnesorgane f\u00e4hig sind, Eindr\u00fccke aufzunehmen, k\u00f6nnen wir unsere Umwelt kennen lernen, erobern und genie\u00dfen. Das Kind, dessen innere Welt sich an der \u00e4u\u00dferen zu formen beginnt, sucht nach einfachen, klaren, genauen Sinneseindr\u00fccken; es sucht Beziehungen zwischen sich und der \u00e4u\u00dferen Welt. Aus den Gef\u00fchlseindr\u00fccken, die es mit solcher Begierde sammelt, baut es seine innere Welt auf. Wollen wir erziehen, so m\u00fcssen wir helfend denselben Weg gehen, auf den die Natur so deutlich wahrnehmbar das Kind leitet. Unsere Hilfe besteht darin, dass wir das Finden der Gegenst\u00e4nde, an denen das Kind sein Sinne \u00fcben kann, nicht dem Zufall \u00fcberlassen, sondern dass wir geeignete Gegenst\u00e4nde bereit stellen, dass wir also dem Kind das Spielzeug[46]<\/strong><\/a> und Besch\u00e4ftigungsmaterial zur Verf\u00fcgung stellen, das es f\u00fcr seine Entwicklung braucht<\/em>.\u201c[47]<\/a><\/p>\n

Eindeutig wird die Entfaltung der Sinne in einem engen Kontext mit der Entwicklung des Kindes zum erwachsenen Menschen gesehen und damit die Notwendigkeit einer \u2013 so verstandenen \u2013 Sinnesentfaltung betont.<\/p>\n

\u201eMit der Entwicklung der Sinnesorgane h\u00e4ngt die Entwicklung des ganzen Nervensystems zusammen, und mit der Erziehung der Sinne tritt zu gleicher Zeit eine Erziehung zur \u00e4u\u00dferen und inneren Aufmerksamkeit, zum Denken, zum Unterscheiden, zum W\u00e4hlen, zum Wollen in die Erscheinung. Die Selbsterziehung des Kindes, die zur Verfeinerung der Sinne f\u00fchrt, bewirkt gleichzeitig ein Ordnen der erworbenen Kenntnisse, sodass das Kind sich eine Grundlage f\u00fcr seinen geistigen Aufbau schafft<\/em>.\u201c[48]<\/a><\/p>\n

Lili Peller-Roubiczek f\u00fchrt den Gedankengang Clara Grunwalds zur Sinnesentwicklung konsequent fort. \u201eWenn das Kind freiwillig und mit Freude bei der \u00dcbung beharrt, ist sie ihm n\u00fctzlich. Dann finden wir das Kind, nachdem es die \u00dcbung beendet hat, auch nicht m\u00fcde oder angestrengt, sondern ganz frisch befriedigt und heiter<\/em>.\u201c[49]<\/a><\/p>\n

Die geistige Arbeit, die jedes Kind vor dem sechsten Lebensjahr zu bew\u00e4ltigen hat, ist ungeheuer gro\u00df. Aber daran denkt der Erwachsene meist gar nicht. Er spielt mit dem kleinen Kind, er lehrt es auch gerne allerhand, aber eine, seiner gro\u00dfen Arbeit angepasste, sinnvolle Hilfe hat das Kind bisher nicht erhalten. Das Montessori-Material bringt nicht neue Kenntnisse an das Kind heran,[50]<\/a> sondern es hilft dem Kinde seine Eindr\u00fccke, unklaren Vorstellungen und Wortvorstellungen erg\u00e4nzen, ordnen und bew\u00e4ltigen. Es gibt dem Kinde keine inhaltliche, sondern eine methodische Hilfe. \u201eDas Sinnesmaterial Maria Montessoris ist nicht dazu da, um dem Kinde neue Sinneseindr\u00fccke zu vermitteln (Sinnesmaterial in dieser Art gibt es in vielen Kinderg\u00e4rten!), sondern um seine Beobachtungsgabe, Urteilsf\u00e4higkeit und Logik in Anspruch zu nehmen. Die Vielfalt der Erscheinungen ist unbegrenzt und daher chaotisch. Ich kann mich zurechtfinden, wenn ich Vergleiche an Stelle, hervorstechende Merkmale finde, Unterschiede der Intensit\u00e4t beobachte. Das ist die Erfahrung, die das Montessori-Material dem Kinde immer wieder vorf\u00fchrt. Es ist so sinnreich konstruiert, dass das Kind durch seine Handhabung eine F\u00fclle von Erfahrungen machen kann. Da alles nichtwesentliche Beiwerk vermieden ist, kann das Kind seine Erfahrungen klar fassen und oft nach wenigen Einzelerfahrungen das daraus resultierende allgemeine Ergebnis f\u00fcr sich ableiten. (Ohne es deswegen auch in Worten formulieren zu k\u00f6nnen<\/em>!)\u201c[51]<\/a><\/p>\n

\u201eGewiss k\u00f6nnte der Erwachsene durch kurze Belehrungen ihm das Gleiche vermitteln \u2013 aber dann w\u00e4re das Kind passiv \u2013 seine T\u00e4tigkeit eine rezeptive. Und planvolle F\u00fcrsorge muss bestrebt sein, die Sph\u00e4re aktiven Verhaltens f\u00fcr das Kind zu erweitern<\/em>.\u201c[52]<\/a><\/p>\n

Ein Spezifikum des Materials \u2013 wie es auch immer bezeichnet worden war \u2013 wird immer wieder betont: die Eignung des Materials zur selbstt\u00e4tigen und selbstst\u00e4ndigen Arbeit des Kindes an sich selbst. Der Erwachsene kann sich auf eine den Selbstentfaltungsprozess des Kindes unterst\u00fctzende Aufgabe konzentrieren, muss aber die Bedingungen herstellen, dass dieser Selbstentfaltungsprozess auch gelingen kann \u2013 darin besteht seine Kunst.<\/p>\n

\u201eNoch ein anderer Grundsatz wird beim Unterricht eingehalten. Das kleine Kind, welches au\u00dfer den bisher allein interessanten Lust- und Unlustqualit\u00e4ten, die Sinnesqualit\u00e4ten auffassen lernt, wird vom Erwachsenen dabei unterst\u00fctzt. Es geschieht das in der Weise, dass an einem besonderen Material, dessen einzelne Teile je eine Sinnesqualit\u00e4t mit besonderer Deutlichkeit hervortreten lassen, das Kind mit den einzelnen m\u00f6glichen Qualit\u00e4ten bekannt gemacht wird. … Montessori hat nicht vergessen, den Erzieher darauf hinzuweisen, dass er das am Material erfasste mit der Wirklichkeit in Verbindung bringen muss, sondern hat die Herstellung dieser Beziehung mit voller Absicht der Initiative des Kindes \u00fcberlassen<\/em>.\u201c[53]<\/a><\/p>\n

R\u00e4umliche Ordnung der kindlichen Erlebnis- und Bildungswelt<\/h3>\n

Sehen wir uns im \u201eHaus der Kinder\u201c nochmals um. Die Entfaltung des Kindes bedarf der Ordnung der kindlichen Erlebniswelt: die \u00e4u\u00dfere Ordnung ist die unbedingte Voraussetzung, damit das Kind in der Entwicklung seines Selbst zu einer eigenen inneren Ordnung finden kann. Darin liegt die Bedeutung der Ordnung der R\u00e4ume, der Ordnung des Materials und auch der Ordnung des zeitlichen Ablaufs.<\/p>\n

\u201eF\u00fcr Kinder im vorschulpflichtigen Alter ist es wichtig, dass sich m\u00f6glichst alles in angrenzenden R\u00e4umen befindet, die untereinander mit Glast\u00fcren verbunden sind. Eine Werkstatt oder ein Waschraum, die nur \u00fcber einen l\u00e4ngeren Flur oder eine Treppe zu erreichen sind, werden dadurch in ihrem Wert fast aufgehoben. Das sind Alltagserfahrungen der p\u00e4dagogischen Arbeit, auf die der Architekt zu achten hat. Die in sich verbundenen R\u00e4ume haben den Vorteil, dass das Kind selbstst\u00e4ndig von einem Raum in den anderen gehen kann. Es bleibt in der Obhut der Erzieherin. Jede Gruppe ist ein in sich abgeschlossene und \u00fcbersichtliche Einheit, in der alle R\u00e4ume und Ger\u00e4te eine klare dem Kind verst\u00e4ndliche Bestimmung haben<\/em>.\u201c [54]<\/a> …<\/p>\n

\u201eDie Gegenst\u00e4nde und Ger\u00e4te, die dem Kinde zur Verf\u00fcgung stehen, sollen m\u00f6glichst \u00fcbersichtlich angeordnet werden, so kann es Bet\u00e4tigungen w\u00e4hlen, ohne erst dem Erwachsenen seine W\u00fcnsche mitzuteilen, was es in vielen F\u00e4llen auch gar nicht k\u00f6nnte, da es zu einem klaren, in Worte fassbaren Bewusstsein dessen, was es will, erst allm\u00e4hlich heranw\u00e4chst. Deswegen ist der unmittelbare, eben im Haus des Kinder erm\u00f6glichte Kontakt des Kindes mit den Ger\u00e4ten wichtig. … Wir erwarten aber vom Kinde, dass es jeden Gegenstand nach dem Gebrauch wieder an seinen Platz zur\u00fcckbringt. Dies ist eines der Gesetze des Kinderhauses, dem sich Neugekommene bald und meist reibungslos f\u00fcgen<\/em>.\u201c [55]<\/a><\/p>\n

Zeitliche Ordnung der kindlichen Erlebniswelt<\/h3>\n

Der genauen r\u00e4umlichen Ordnung steht eine lockere zeitliche Ordnung gegen\u00fcber. Dies scheint ein Widerspruch zu sein; aber dies ergibt sich aus dem besonderen Verh\u00e4ltnis des Kindes zurzeit. Das Kind lebt zeitlos. …<\/p>\n

\u201eDie zeitliche Ordnung im Haus der Kinder[56]<\/strong><\/a> ist eine \u00fcberaus lockere. Es gibt nur ganz wenige zeitliche Fixpunkte, deren \u2013 wenigstens ungef\u00e4hre \u2013 Einhaltung vom Kinde verlangt wird. Das kleine Kind hat noch kein Zeitgef\u00fchl. Die stundenplanm\u00e4\u00dfige Einteilung des Tages, die in Fr\u00f6belkinderg\u00e4rten \u00fcblich ist, hat zur Folge, dass das Kind immer wieder durch die neuen Verf\u00fcgungen der Kinderg\u00e4rtnerin \u00fcberrascht, aus seiner Besch\u00e4ftigung herausgerissen wird. Das Montessori-Heim ber\u00fccksichtigt die Zeitlosigkeit, in der das kleine Kind dahinlebt und unterbricht seine T\u00e4tigkeit nicht durch st\u00f6rende Z\u00e4suren. Die Beobachtungen zeigen, dass sich um das f\u00fcnfte bis sechste Lebensjahr herum, also mit dem Einsetzen der Latenz, ohne jede besondere erzieherische Einwirkung, das Erfassen zeitlicher und Begriffe und Einteilungen einstellt<\/em>.\u201c[57]<\/a><\/p>\n

\u201eDer Erzieher muss wissen, dass das Kind vieles langsamer und anderes wieder schneller tut als der Erwachsene. Auch dies ist in der kindlichen Eigenart begr\u00fcndet und verliert sich allm\u00e4hlich, ohne dass der Erwachsene einen aufreibenden Kleinkrieg dagegen f\u00fchrt (Beeil Dich!, Tr\u00e4um nicht!, Schau nicht in die Luft! …). Viele n\u00fctzliche F\u00e4higkeiten, deren Erwerb das Kind anstrebt, weil es durch sie das Gef\u00fchl der Abh\u00e4ngigkeit mindern k\u00f6nnte und die ihm im Elternhaus verwehrt sind (beim Essen, Ankleiden, Reinigen), k\u00f6nnen von ihm im Haus der Kinder erworben und gepflegt werden, nur weil das Tempo dem Kinde \u00fcberlassen bleibt<\/em>. [58]<\/a> …<\/p>\n

Kinder brauchen ihre Zeit zur Entfaltung, ihre Zeit, um selbstst\u00e4ndig zu werden, und es ist ihre Zeit!<\/p>\n

Von der Montessori-P\u00e4dagogik zur psychoanalytischen P\u00e4dagogik<\/h3>\n

Die Errichtung und die Einrichtung des Wiener Kinderhauses f\u00fchrt in Zusammenarbeit mit Anna Freud, der Tochter Sigmund Freuds, zu einem Weiterdenken in der hier realisierten Montessori-P\u00e4dagogik und damit auch zu einer erweiterten Sicht der Bed\u00fcrfnisse des Kindes. Die Montessori-P\u00e4dagogik wird dabei als p\u00e4dagogische Grundlage der Arbeit mit den Kindern keineswegs in Zweifel gezogen. \u201eDie Montessori-P\u00e4dagogik kennt zwar nicht den Freud’schen Triebbegriff, aber sie organisiert den geistigen Fortgang des Kindes nicht nach einem starren Lehrplan, sondern nach den \u201asensitiven Perioden\u2018 des Kindes<\/em>.\u201c [59]<\/a> Lili Peller-Roubiczek ist der Meinung, dass in diesen sensitiven Perioden Triebregungen zur Auswirkung kommen. Zu erg\u00e4nzen ist, dass der geistige Fortgang des Kindes nach dem Konzept Maria Montessoris nicht nur nach den so genannten sensitiven Perioden organisiert ist, sondern ebenso nach dem \u201einneren Bauplan\u201c des Kindes wie auch durch seinen \u201eabsorbierenden Geist\u201c. Die Abfolge der \u201esensitiven Periode\u201c ist jedoch sicherlich einer der wesentlichsten Orientierungsfaktoren f\u00fcr einen P\u00e4dagogen, will er \u201evom Kinde aus\u201c gehen. Nun kommen noch Orientierungsfaktoren aus der Psychoanalyse hinzu.<\/p>\n

\u201eWenn die Erziehung dem Kind bei der Bew\u00e4ltigung seiner Triebregungen helfen will, so muss sie ihm Gelegenheit zu <\/em>T\u00e4tigkeiten bieten, die ihm <\/em>lustvoll sind, und <\/em>gleichzeitig den Einsatz seiner ganzen Intelligenz fordern. …<\/em><\/p>\n

Zwei Fehler kann die Erziehung begehen:<\/em><\/p>\n

Die Bet\u00e4tigungen, die sie dem Kinde gibt, k\u00fcmmern sich wenig um die W\u00fcnsche des Kindes. Diesen Fehler finden wir meist in der Schule. Die Leistungen, die dort von ihm verlangt werden, kn\u00fcpfen nicht an seine urspr\u00fcnglichen Tendenzen an, sind von der inneren Entwicklung des Kindes gesehen ziemlich willk\u00fcrlich.<\/em><\/p>\n

Oder: Die Bet\u00e4tigungen, die zur Verf\u00fcgung gestellt werden, sind zwar genug lustvoll, aber sie lassen die Energie des Kindes im Spielerischen verpl\u00e4tschern, anstatt sie durch die Bew\u00e4ltigung von Schwierigkeiten in ganzer St\u00e4rke hervorzuholen und anzuspannen. Diesen Fehler begehen die meisten \u00fcblichen Kindergartenbesch\u00e4ftigungen<\/em>.\u201c[60]<\/a><\/p>\n

\u201eWir betrachten es als Vorzug der Montessori-P\u00e4dagogik, dass sie dem kleinen Kind Bet\u00e4tigungsm\u00f6glichkeiten erschlie\u00dft, die ihm bisher in unserem Kulturkreis unerreichbar waren<\/em>.\u201c[61]<\/a><\/p>\n

Doch neue Begriffe f\u00fchrten zur Weiterentwicklung der P\u00e4dagogik, wurden integriert, wie der Triebbegriff, oder erg\u00e4nzten die Montessori-P\u00e4dagogik, wie z. B. der Begriff des Spiels: die ganz auf \u201eArbeit\u201c konzentrierte Montessori-P\u00e4dagogik vernachl\u00e4ssigt in den Augen der P\u00e4dagoginnen des Wiener Kinderhauses das \u201eSpiel\u201c, dessen Bedeutung in der beginnenden psychoanalytischen P\u00e4dagogik immer mehr in den Vordergrund r\u00fcckt. So findet das Spiel als Entwicklungserfordernis \u00fcber die psychoanalytische P\u00e4dagogik Eingang in die \u201eWiener\u201c Montessori-P\u00e4dagogik.<\/p>\n

\u201e1936 weist Anna Freud in \u201aDas Ich und die Abwehrmechanismen\u2018 auf einen Gegensatz zwischen psychoanalytischer und Montessori-P\u00e4dagogik hin, n\u00e4mlich in der Einsch\u00e4tzung des kindlichen Spiels. Nach Wolffheim war der g\u00e4ngige Montessori-Kindergarten in erster Linie auf die Materialbesch\u00e4ftigung eingestellt, und das Spiel wird als etwas Untergeordnetes aufgefasst. \u201aDenn Montessori nimmt das Spiel nicht wie wir als ein Mittel zur Anpassung an die Realit\u00e4t, sondern erblickt in der Bet\u00e4tigung der Fantasie eine Erschwerung derselben<\/em>.\u2018 \u201c[62]<\/a><\/p>\n

\u201eDas Kinderspiel ist … n\u00e4mlich der immer wieder unternommene Versuch des Kindes, Anregungen, die aus der Au\u00dfenwelt herandr\u00e4ngen, zu bew\u00e4ltigen. … die Realit\u00e4tsferne ist dem Kind von seiner Urzeit her gegeben. Wenn man \u00fcberhaupt von einer \u201eLeistung\u201c des Kindes beim Spiel sprechen will, so ist diese in der … F\u00e4higkeit zu sehen, … wie das Kind vermittels des Spieles sich der Realit\u00e4t n\u00e4hert und all das Neue, das an es st\u00e4ndig herandr\u00e4ngt, die Anforderungen, die die Realit\u00e4t stellt, allm\u00e4hlich bew\u00e4ltigt<\/em>.\u201c[63]<\/a><\/p>\n

\u201eSo betrachtet ist das Kinderspiel eine ebenso zweckm\u00e4\u00dfige Einrichtung wie der Traum. Der Traum bew\u00e4ltigt Reizgr\u00f6\u00dfen, die aus dem Innern an uns herantreten, durch Tageserlebnisse aus den tiefsten Schichten aufgewirbelt. Das Spiel bew\u00e4ltigt Reizgr\u00f6\u00dfen, die meist unmittelbar aus der Au\u00dfenwelt stammen, nur selten auch bereits vom Inneren her ihr Anspr\u00fcche erheben<\/em>.\u201c<\/p>\n

\u201eDie Funktion des Spieles ist zumindest so lebenswichtig, wie die des Traumes. … Die Spiele des Kindes sind nicht als blo\u00dfe Fantasien zu betrachten, die vom Kinde agiert werden. … Es ist die dem Kinde gem\u00e4\u00dfe Art, sich der Realit\u00e4t zu n\u00e4hern. Zumindest ein gro\u00dfer Teil der Spiele hat diese Aufgabe. Es gibt dem Kind die M\u00f6glichkeit, von der passiven Rolle in die aktive \u00fcberzugehen. Mittels des Spiels kann es sich zum Herrn der Situation machen oder es kann die St\u00e4rke eines Eindrucks abreagieren (Freud)<\/em>.\u201c[64]<\/a><\/p>\n

\u201eWir sch\u00e4digen das Kind, wenn wir seine Spielt\u00e4tigkeit hemmen, wir sch\u00e4digen es aber auch, wenn wir das realit\u00e4tsferne Spiel allzu sehr f\u00f6rdern. … Im Spiel lernt das Kind die Realit\u00e4t ertragen. Aber die Realit\u00e4t wird nur dann vom Kind anerkannt und demzufolge in seine T\u00e4tigkeit mit einbezogen, wenn sie lustvoll, verlockend, interessant ist<\/em>.\u201c[65]<\/a><\/p>\n

\u201eDie Psychoanalyse hatte um die Zeit des Erscheinens von Tesareks Buchs \u201eDas Kind ist entdeckt\u201c (1933) und Anna Freuds Vortrag (1928) den Erziehungsoptimismus der ersten Jahre bereits abgelegt, als viele um die Befreiung des Kindes bem\u00fchte Analytiker glaubten, \u201amit Hilfe der Erkenntnisse ihrer neuen Wissenschaft lie\u00dfen sich Erziehungsprozesse so anleiten, dass infantile Neurosen letztlich abgeschafft werden k\u00f6nnten<\/em>\u2018:\u201c[66]<\/a><\/p>\n

\u201eDurch Bernfelds \u201aSisyphus oder die Grenzen der Erziehung\u2018 (1925) wurde die \u201asoziale Grenze\u2018 thematisiert, an welche psychoanalytische P\u00e4dagogen und Kinderanalytiker in ihrer Arbeit mit Heimkindern, verwahrlosten Kindern und Jugendlichen und allgemein mit proletarischen Kindern sto\u00dfen mussten. Um 1932, als die Psychoanalyse sich bereits zunehmend der Erforschung des Ichs widmete, setzte die Revision der psychoanalytischen P\u00e4dagogik ein: \u201aDie p\u00e4dagogische Zielsetzung verschob sich zunehmend von der Befreiung des Kindes zu einer auf Ich-St\u00e4rkung gerichteten, positiven Erziehungslehre<\/em>\u2018.\u201c[67]<\/a><\/p>\n

Die Psychoanalyse zeigt uns, dass nicht jeder Vorgang der Au\u00dfenwelt (sofern er nur gen\u00fcgend Intensit\u00e4t besitzt) in unser Bewusstsein gelangt. Der psychische Apparat nimmt eine Auswahl vor. Die T\u00e4tigkeit dieses Apparates wird nicht von unserem Willen, daher noch viel weniger von einem fremden Willen gelenkt. Daraus folgt: Behandeln wir das, was im Inneren des Kindes vorgeht als quantit\u00e9 n\u00e9gligeable, so wird Energie und Zeit des Lehrenden und Lernenden vergeudet.<\/p>\n

Es ist auch gar nicht so schwer, in der Unterrichtst\u00e4tigkeit die hier angedeuteten Faktoren zu ber\u00fccksichtigen. Das Vermitteln von Kenntnissen sollte etwa so vor sich gehen:<\/p>\n