Jenaplan-P\u00e4dagogik bietet aktuelle Konzepte in vielf\u00e4ltigen Formen f\u00fcr Lehrerinnen und Lehrer, die die Innovation von Schule als einen ihrer Aufgabenbereiche annehmen. Jenaplan-P\u00e4dagogik kann besonders durch die pers\u00f6nliche Begegnung und aktive Auseinandersetzung mit ihrer Praxis und den sie gestaltenden Personen die Innovation von Schule und Schulsystem anregen. In diesem Sinne m\u00f6chte ich mit dem Workshop dazu anregen, die eigene Schulsituation im Hinblick auf eine m\u00f6gliche Jenaplan-orientierte Schulentwicklung zu reflektieren. Ziel ist, dass die Teilnehmenden gedanklich erste konkrete Schritte entwerfen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n
Traub, Thilo: Jenaplan-orientierte Schulentwicklung. In: Eichelberger, Harald: Lebendige Reformp\u00e4dagogik. Innsbruck 1997. StudienVerlag<\/p>\n\n\n\n
Thilo Traub<\/p>\n\n\n\n
\u201eWie eine Schule entstand, sich ver\u00e4nderte vom normalen Unterrichtsbetrieb zur Lebensgemeinschaftsschule \u2013 aus dem Gestaltungswillen und Durchhalteverm\u00f6gen eines einzelnen, getragen vom Konsens des Kollegiums, der Sch\u00fcler und Eltern …\u201c<\/p>\n\n\n\n
Heinz Kumetat<\/p>\n\n\n\n
Entsprechend den origin\u00e4ren Zielen der Jenaplan-P\u00e4dagogik hat der Workshop prim\u00e4r die Aufgabe, zur Entwicklung bestehender Schulen in \u00f6ffentlichen Schulsystemen beizutragen.<\/p>\n\n\n\n
Vorausgesetzt wird eine Orientierung zu der grundlegenden anthropologischen, erziehungstheoretischen und gesellschaftspolitischen Position moderner Jenaplan-P\u00e4dagogik und ihrer Genese einschlie\u00dflich der wissenschaftlichen Kritik. Die Teilnehmer haben sich bereits f\u00fcr eine n\u00e4here Auseinandersetzung mit Jenaplan-orientierter Schul\u00adentwicklung entschieden. Die Arbeit im Workshop \u2013 oder mit dem Text \u2013 ist auf die Ebene des Schulkonzeptes begrenzt. Die schultheoretische Begr\u00fcndung oder die Konkretisierung etwa einer Unterrichtsplanung kann in diesem Rahmen nicht gelingen. Die Umsetzung der Erziehungsvorstellung im Sinne Peter Petersens bedarf prim\u00e4r einer inneren Schulreform, die auch die Entwicklung einer p\u00e4dagogischen Haltung und der Erzieherpers\u00f6nlichkeit zum Ziel hat. Die inhaltliche Arbeit in diesem Workshop widmet sich dagegen eher den organisatorischen Bedingungen, die individuell genutzt werden sollen.<\/p>\n\n\n\n
Ich konzentriere den Gedankengang hier zudem auf die inhaltliche Dimension von Schulentwicklung, muss aber ausdr\u00fccklich auf die ebenso entscheidende prozessuale Dimension hinweisen.[1]<\/a><\/p>\n\n\n\n Mein Interesse am Jenaplan wurde durch Dias aus niederl\u00e4ndischen Schulen geweckt. In einer Einf\u00fchrungsvorlesung schilderte Professor Theodor F. Kla\u00dfen (Justus-Liebig-Universit\u00e4t Gie\u00dfen) eindrucksvoll Szenen, die er in solchen Lebensgemeinschaftsschulen erlebt hatte. Hintergr\u00fcndig entwickelte er eine Theorie der Erziehung, deren didaktische Dimension er mit Petersens Definition der \u201eP\u00e4dagogischen Situation\u201c und mit der Erl\u00e4uterung der \u201eBildungs\u00adgrundformen\u201c konkretisierte. Hatte ich die reale Verwirklichung einer Schulidee vor Augen, die mir bereits als Sch\u00fclervertreter im Gymnasium vorschwebte? Neugierig geworden nahm ich mir vor, solche Schulen selbst zu besuchen. Tats\u00e4chlich kam ich in meinen ersten Semesterferien als Lehramtsstudent erstmals in niederl\u00e4ndische und K\u00f6lner Jenaplanschulen. Sp\u00e4ter folgten mehrw\u00f6chige Praktika haupts\u00e4chlich in der K\u00f6lner Grundschule an der M\u00fclheimer Freiheit und ein Referendariat in der traditionsreichen Jenaplan Hauptschule Steinau-Ulmbach.<\/p>\n\n\n\n Meine Begegnung mit dem Jenaplan erscheint mir zunehmend exemplarisch f\u00fcr den Prozess der Jenaplan-Tradition: Der Jenaplan wird als pers\u00f6nlich vermittelte Schulpraxis wahrgenommen, Jenaplan-Schulen dienen als aktuelle Konzepte der individuellen Entwicklung von Schule und zwar \u2013 und das ist f\u00fcr mich entscheidend \u2013 f\u00fcr Schulen unter den Bedingungen des jeweiligen \u00f6ffentlichen Schulwesens. Jenaplan-P\u00e4dagogik bietet nichts Elit\u00e4res, auch nichts Dogmatisches, sondern allt\u00e4gliche L\u00f6sungsversuche f\u00fcr die Fragen der Schulp\u00e4dagogik. Dies bedeutet zugleich, dass Jenaplan-Schulen mit aktuellen schultheoretischen Standards begr\u00fcndet werden m\u00fcssen, denn sonst sind sie im \u00f6ffentlichen Schulwesen nicht zu legitimieren. Mithin ist die \u201eJenaplan-Renaissance\u201c[2]<\/a> mit der Hinwendung der Administration zur F\u00f6rderung \u201eInnerer Schulreformen\u201c und mit der Entdeckung der hervorragenden M\u00f6glichkeiten des von Petersen entwickelten Schulkonzeptes zur Antizipation aktueller gesellschaftlicher Problemlagen zu erkl\u00e4ren.<\/p>\n\n\n\n Pers\u00f6nlich vermittelte Schulpraxis war auch der entscheidende Ausgangspunkt f\u00fcr die \u201eJenaplan-Bewegung in den Niederlanden<\/em>.\u201c[3]<\/a> Sie wurde von Susan Freudenthal-Lutter ins Leben gerufen, einer ausgebildeten Lehrerin, die sich als Hausfrau und Mutter von der Schule ihrer Kinder entt\u00e4uscht, der internationalen Reformp\u00e4dagogik zugewendet hatte. Wesentliche reformp\u00e4dagogische Gehalte fand sie in dem B\u00fcchlein \u201eDer kleine Jena-Plan\u201c[4]<\/a> als Schulkonzept konkretisiert. Als ihre eigentliche Begegnung und damit wohl den Beginn der niederl\u00e4ndischen Jenaplan-Bewegung beschreibt sie sp\u00e4ter das Erlebnis eines Diavortrages von Herbert Chiout. \u201eDie in einer Jenaplan-Schule gemachten Aufnahmen sprangen dabei durch eine eigene Atmosph\u00e4re unverkennbar heraus<\/em>.\u201c[5]<\/a> Es folgte der Besuch der Jenaplan-Schule auf dem Lande in Obernjesa, aus der die Bilder Chiouts stammten. Pers\u00f6nliche Begegnungen mit dieser Schule und ihrem Leiter inspirierten wesentlich den Beginn der umfangreichsten Jenaplan-Bewegung in Europa, zu der heute ca. 250 achtj\u00e4hrige Basisschools und einzelne Sekundar\u00adstufen gerechnet werden k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Die K\u00f6lner \u201ePeter Petersen-Schulen\u201c entstanden in den 80er Jahren in vergleichbarer Weise. Das Kollegium der Gemeinschaftsgrundschule \u201eM\u00fclheimer Freiheit\u201c berichtet: \u201eUnser Kollegium hatte das (von der Schulbeh\u00f6rde organisierte) Gl\u00fcck, zwei Jenaplan-Schulen in den Niederlanden besuchen zu k\u00f6nnen: den \u201eTovercirkel\u201c in Malden und die \u201eLaterne\u201c in Nijmegen. War das ein Erlebnis, diese Schulen kennen zu lernen<\/em>!\u201c[6]<\/a> Von diesem Eindruck motiviert und unter dem existentiellen Druck, Formen f\u00fcr die Arbeit mit ausl\u00e4ndischen Kindern finden zu m\u00fcssen, befasste sich das Kollegium mit der Jenaplan-P\u00e4dagogik und innovierte die Schule grundlegend, beginnend mit der Einf\u00fchrung einer Pr\u00e4sentationsfeier und altersgemischter Lerngruppen. Es entstand die erste Petersen-Schule einer neuen Generation, zu der inzwischen ca. 20 Grundschulen in Nordrhein-Westfalen zu rechnen sind.<\/p>\n\n\n\n Zwei weitere f\u00fcr die skizzierten Entwicklungsprozesse wesentliche Faktoren sind hervorzuheben:<\/p>\n\n\n\n Erstens die Rolle der Administration, die Schulprofilbildungen im Sinne des Jenaplans durch das Schaffen entsprechender Rahmenbedingungen und durch Zulassen von Ver\u00e4nderungen erm\u00f6glichte oder \u2013 wie in K\u00f6ln \u2013 sogar aktiv unterst\u00fctzte.<\/p>\n\n\n\n Zweitens die externe Schulberatung, f\u00fcr die in den Niederlanden ein professionelles System der Schulbegleitung entwickelt wurde. Die K\u00f6lner Schulen pflegten eher informelle Kontakte, besonders zur Jenaplan-Forschungsstelle in Gie\u00dfen und zu dem am Beginn der Entwicklung sehr aktiven K\u00f6lner \u201eArbeitskreis Peter Petersen.\u201c<\/p>\n\n\n\n Deutlich erkennbar wirken die Jenaplanschulen in den Niederlanden, in Nordrhein-Westfalen und in Hessen auf das jeweilige Schulsystem. Dies zeigen nicht nur die zahlreichen Hospitationsw\u00fcnsche, sondern sogar die f\u00fcr alle Schulen verbindlichen Richtlinien (NRW 1985), bzw. Rahmenpl\u00e4ne (Hessen 1995). Die Antizipation der Bedingungen im \u00f6ffentlichen Schulwesen geht seit Petersen mit dem Ziel einher, die \u201eSchule als Ganzes\u201c ver\u00e4ndern zu wollen.<\/p>\n\n\n\n Aus den Erfahrungen mit Jenaplan-orientierten Schulentwicklungen wurde geradezu eine \u201eMethode\u201c f\u00fcr die Anregungen von Schulreform durch die Schulverwaltung in K\u00f6ln (Regierungsschuldirektor Werner G. Mayer) und die Jenaplan-Forschungsstelle an der Gie\u00dfener Universit\u00e4t (Theodor F. Kla\u00dfen, Ehrenhard Skiera und sp\u00e4ter Michael Seyfarth-Stubenrauch). Zun\u00e4chst begrenzt auf Nordrhein-Westfalen, sp\u00e4ter in Hessen, nach der Wende in den neuen L\u00e4ndern und inzwischen europaweit, wurden und werden Seminare zum Jenaplan mit dem Konzept \u201eLernen durch Besuchen\u201c verbunden. Besonders wirksam erwiesen sich solche im Rahmen von Lehrerfortbildungen organisierte Veranstaltungen, wenn sie ganze Kollegien gemeinsam erleben konnten.<\/p>\n\n\n\n Eine langfristige und professionelle Schulentwicklungsberatung konnte in Deutschland erst seit 1992 f\u00fcr einige Jenaplan-Versuchsschulen in den neuen Bundesl\u00e4ndern und in Hessen als wissenschaftliche Begleitung institutionalisiert werden. Ihre Intensit\u00e4t und ihre Formen sind allerdings durch die knappen personellen und finanziellen Ressourcen stark begrenzt.<\/p>\n\n\n\n Die Anregung und Unterst\u00fctzung von Jenaplan-orientierten Schulent\u00adwicklungen wird inzwischen auch \u00fcberregional in einem informellen Rahmen kultiviert. Unter dem organisatorischen Dach der \u201eGesellschaft f\u00fcr Jenaplan-P\u00e4dagogik in Deutschland\u201c entsteht ein Netzwerk, das perspektivisch europaweit allen Interessenten erm\u00f6glichen soll, sich selbst\u00e4ndig zu informieren, Hospitationskontakte zu kn\u00fcpfen sowie Referenten einzuladen und damit in der pers\u00f6nlichen Begegnungen mit der Jenaplan-Praxis nach Anregungen f\u00fcr die Innovation der eigenen Schule zu suchen. Als ein erster Schritt in das entstehende Jenaplan-Netzwerk dient die Brosch\u00fcre \u201eJenaplan \u2013 Aktuelle Konzepte\u201c.[7]<\/a><\/p>\n\n\n\n Entsprechend den oben kurz angedeuteten Erfahrungen, gehe ich von folgenden Schritten f\u00fcr Jenaplan-orientierte Schulentwicklungen aus:<\/p>\n\n\n\n Jenaplan-P\u00e4dagogik bietet aktuelle Konzepte in vielf\u00e4ltigen Formen f\u00fcr Lehrerinnen und Lehrer, die die Innovation von Schule als einen ihrer Aufgabenbereiche annehmen. Jenaplan-P\u00e4dagogik kann besonders durch die pers\u00f6nliche Begegnung und aktive Auseinandersetzung mit ihrer Praxis und den sie gestaltenden Personen die Innovation von Schule und Schulsystem anregen. In diesem Sinne m\u00f6chte ich mit dem Workshop dazu anregen, die eigene Schulsituation im Hinblick auf eine m\u00f6gliche Jenaplan-orientierte Schulentwicklung zu reflektieren. Ziel ist, dass die Teilnehmenden gedanklich erste konkrete Schritte entwerfen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Die Hospitation in einer Jenaplanschule, wenn m\u00f6glich als Kollegium oder wenigstens in einer Kollegiumsgruppe, bedeutet in der Regel den entscheidenden Impuls f\u00fcr eine Jenaplan-orientierte Innovation von Schule. An dem erlebten Beispiel k\u00f6nnen \u2013 nach dem Prinzip \u201enicht adoptieren, sondern adaptieren<\/em>\u201c[8]<\/a> \u2013 m\u00f6gliche erste Entwicklungsschritte f\u00fcr die eigene Praxis erkannt werden.<\/p>\n\n\n\n Vermutlich am effektivsten im Anschluss daran kann auch eine vertiefende, kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit der P\u00e4dagogik Petersens hilfreich f\u00fcr die Kl\u00e4rung der eigenen schultheoretischen Position sein. Unter Einbeziehung aktueller schultheoretischer Positionen dient sie auch langfristig der f\u00fcr Jenaplanschulen konstitutiven Reflexion und Weiterentwicklung schulischer Praxis, bezogen sowohl auf die Konzeption von Unterricht wie der ganzen Schule.<\/p>\n\n\n\n Schulentwicklung gelingt am besten als vom Kollegium getragene Reform von unten. Langfristig bed\u00fcrfen die komplexen Schulentwicklungsprozesse in der Regel aber auch externer Beratung. Prozess-Aspekte sind f\u00fcr das Gelingen von Innovationen ebenso bedeutsam wie die inhaltlichen, k\u00f6nnen aber hier nicht vertieft werden.<\/p>\n\n\n\n Kern des Workshops sind \u201ePlanspiele zur Schulentwicklung\u201c. Jede Arbeitsgruppe soll sich auf einen \u201eJenaplan-Baustein\u201c konzentrieren. Das Material besteht aus einem knappen, inhaltlich informierenden Text und vorgeschlagenen Fragestellungen f\u00fcr die Gruppenarbeit. Folgende Einzelthemen habe ich f\u00fcr die Bausteine ausgew\u00e4hlt:<\/p>\n\n\n\n Die Themen sind einerseits charakteristisch f\u00fcr das Schulkonzept Jenaplan und erfassen zentrale Aspekte \u2013 vielleicht sogar die zentralen Aspekte \u2013 einer reformp\u00e4dagogischen Schule. Jedes Schulkonzept, besonders der Jenaplan, lebt dabei vom Zusammenhang:<\/p>\n\n\n\n Der Einzelne braucht in der heterogenen Gruppe das freie Arbeiten im themenorientierten Kernbereich des Unterrichts, um interessen- und anspruchsorientiert lernen zu k\u00f6nnen. Entsprechende Zeitr\u00e4ume sind durch die Umgestaltung des 45-Minuten-Stundenplans in rhythmische Wochenarbeitspl\u00e4ne zu schaffen. Die vielf\u00e4ltigen Pers\u00f6nlichkeitsentwicklungen und Lernprozesse erfordern komplexe Formen der Beurteilung und Beratung. Ziffernzensuren sind ein \u2013 leider auch in manchen Jenaplanschulen vorhandener \u2013 Systemfehler. Vielf\u00e4ltige Arbeitsergebnisse provozieren eine Pr\u00e4sentationskultur. Die in einer \u201eBuchschule\u201c eher als aufgesetzte Veranstaltung erscheinenden Pr\u00e4sentations\u00adfeiern sind f\u00fcr die Gemeinschaft und Leistungskultur der Jenaplanschulen unverzichtbar. Die skizzierten Unterrichtsformen sind in kahlen \u201eBelehrungs\u00adzellen\u201c nicht m\u00f6glich, sondern setzen selbstverst\u00e4ndlich eine Gestaltung anregungsreicher Gruppenr\u00e4ume und eventuell die Einrichtung zentraler Medio\u00adtheken voraus.<\/p>\n\n\n\n Die Arbeit an einem einzelnen der genannten Elemente ist als konkret leistbarer Einstieg in eine umfassende Innovation von Schule und Unterricht geeignet. In dem Workshop sollen die Gruppenarbeiten deshalb auf einen einzelnen Baustein begrenzt werden. Alle Gruppen haben aber die Aufgabe, Vorstellungen zu ersten Schritten einer m\u00f6glichen Jenaplan-orientieren Schulentwicklung zu entwerfen und im Plenum zu pr\u00e4sentieren, so dass alle Teilnehmer auch Anregungen zu den anderen \u201eBausteinen\u201c erhalten und die Arbeit in der Arbeitsgruppe im Zusammenhang sehen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Der Workshop geht von der These aus, dass es einen typischen Verlauf Jenaplan-orientierter Schulentwicklungen gibt.<\/p>\n\n\n\n Anhand einiger Dias sollen die Teilnehmer\/innen Eindr\u00fccke von der Jenaplan-Praxis bekommen.<\/p>\n\n\n\n Kern des Workshops sind \u201ePlanspiele zur Schulentwicklung\u201c. Jede Arbeits\u00adgruppe soll sich auf einen \u201eJenaplan-Baustein\u201c konzentrieren und versuchen, sich einen ersten Schritt f\u00fcr eine Jenaplan-orientierte Entwicklung ihres Schulkonzeptes oder ihres Unterrichtskonzeptes vorzustellen.<\/p>\n\n\n\n Das Material besteht aus einem knappen, inhaltlich informierenden Text f\u00fcr jeden der f\u00fcnf Themenbereiche (vgl. unten, a)) und der jeweils selben vorgeschlagenen Fragestellungen (vgl. unten, b)) f\u00fcr die Gruppenarbeit. Folgende Einzelthemen habe ich f\u00fcr die Bausteine ausgew\u00e4hlt:<\/p>\n\n\n\n Eine Pr\u00e4sentation soll den Workshop abschlie\u00dfen.<\/p>\n\n\n\n Petersen lehnt die Jahrgangsklasse und die Fiktion einer homogenen Lerngruppe entschieden ab und bildet drei Schuljahrg\u00e4nge umfassende, also bewusst heterogene Stammgruppen. Dieses Prinzip wird oft als der Kern des Jenaplans aufgefasst.<\/p>\n\n\n\n Sie ist Ursache f\u00fcr das Sitzenbleiberelend.<\/p>\n\n\n\n Die Fiktion einer homogenen Lerngruppe erscheint \u201esozial bedenklich\u201c, weil sie eine Rangordnung nach Schulbegabung, bzw. Schulleistung f\u00f6rdert.<\/p>\n\n\n\n Mit der Jahrgangsklasse verbunden sieht er die unterrichtlichen Prinzipien der \u201eAlten Schule\u201c.<\/p>\n\n\n\n Miteinander leben und voneinander lernen werden nat\u00fcrliche Elemente des Unterrichts.<\/p>\n\n\n\n Der Einzelne und die Gemeinschaft kommen gleicherma\u00dfen zum Zuge.<\/p>\n\n\n\n Kooperation wird betont, Konkurrenz abgebaut.<\/p>\n\n\n\n Es entsteht eine Tradition im Schulleben, da zum Schuljahresende nur ein Drittel die Gruppe wechselt.<\/p>\n\n\n\n \u00dcberg\u00e4nge finden erst nach drei Jahren statt, aber auch ein vierj\u00e4hriges Verbleiben ist ohne Gruppenwechsel m\u00f6glich.<\/p>\n\n\n\n Jedes Kind kann seine Lernfortschritte auch im Vergleich zu J\u00fcngeren erfahren und sieht seine Perspektive in den \u00c4lteren.<\/p>\n\n\n\n Die kleinen Unterschiede in der Jahrgangsgruppe verlieren an Bedeutung.<\/p>\n\n\n\n \u201eFreie Gruppenarbeiten\u201c werden zum Kern eines themenorientierten Unterrichts.<\/p>\n\n\n\n F\u00fcr Erarbeitung von systematischem Wissen, die Einf\u00fchrung von Arbeitstechniken und besondere Neigungen der Sch\u00fcler werden erg\u00e4nzende, auch am Leistungsniveau orientierte Kursgruppen gebildet.<\/p>\n\n\n\n Leben und Lernen in der Stammgruppe sind vielf\u00e4ltig in das Schulleben eingebunden.<\/p>\n\n\n\n In einer Risikogesellschaft, die mit der Gefahr von Vereinzelung k\u00e4mpft, gewinnt die Konzeption einer Schule enorme Attraktivit\u00e4t, f\u00fcr die das Erleben der Vielfalt von Individualit\u00e4ten als Bereicherung erfahrbarer Gemeinschaft konstitutiv ist.<\/p>\n\n\n\n Die Stammgruppe bietet den Heranwachsenden Beziehungsvielfalt, gute M\u00f6glichkeiten der Orientierung und verantwortungsvolle Aufgaben.<\/p>\n\n\n\n Die gesellschaftliche Aufgabe, Menschen mit Behinderungen, Angeh\u00f6rige ethnischer Minderheiten und sozial Benachteiligte integrativ zu erziehen, erfordert notwendigerweise Unterricht in heterogenen Gruppen. Die Jahrgangs\u00adklasse hat damit ihre Legitimation verloren.<\/p>\n\n\n\n Team-Teaching in vielf\u00e4ltigen Gruppen ist traditionellem Unterricht mit homogenen Kleingruppen vorzuziehen.<\/p>\n\n\n\n Die ideale, drei Schuljahrg\u00e4nge umfassende Stammgruppe l\u00e4sst sich in vierj\u00e4hrigen Systemen nicht umsetzen. Dort haben sich verschiedene Organisationsformen bew\u00e4hrt.<\/p>\n\n\n\n Kleine Schulen k\u00f6nnen erhalten, wechselnde Jahrgangsbreiten besser aus\u00adgeglichen werden.<\/p>\n\n\n\n Grunds\u00e4tzlich ist es auch m\u00f6glich, Jahrgangsgruppen bewusst als heterogene Lerngruppen zu f\u00fchren und wesentliche Jenaplan-Gedanken umzusetzen.<\/p>\n\n\n\n Mit der Organisation des Unterrichts in einem \u201eWochenrhythmus\u201c \u00fcberwindet Petersen den \u201eFetzenstundenplan\u201c der \u201eAlten Schule\u201c. Das Denken \u201evom Kinde aus\u201c[9]<\/a> fordert Arbeitsphasen, die einem individuellen Arbeitsrhythmus der Kinder Raum geben. Kursstunden liegen m\u00f6glichst am Anfang des Vormittags, der nur von einer p\u00e4dagogisch gestalteten Pausenzeit unterbrochen wird. Die Verbindung von Leben und Lernen wird besonders durch die Bildung von Lernbereichen statt F\u00e4chern erm\u00f6glicht.<\/p>\n\n\n\n Im Wochenrhythmus bildet der Kernunterricht den zentralen Bereich der Schularbeit in der Stammgruppe. In der freien Gruppenarbeit kann sich das \u201efreie Kr\u00e4ftespiel der Gruppe\u201c entfalten:<\/p>\n\n\n\n Im Kreisgespr\u00e4ch wird gemeinsam eine \u201ePlanlegung der Arbeit\u201c entwickelt. Auf das gemeinsame (Rahmen-) Thema oder Vorhaben bezogen werden eigene Arbeiten angefertigt. Die Pr\u00e4sentation von Arbeitsergebnissen findet regelm\u00e4\u00dfig im Kreis in der Stammgruppe und in den Schul- oder Stufenfeiern statt. Die freie Gruppenarbeit ist eine in den Unterrichtsalltag transformierte Form des Projektunterrichts im Sinne Deweys. Konkrete Lebensprobleme und unmittelbare Erfahrung sind in der Regel Ausgangspunkte der gedanklichen Arbeit. Au\u00dferschulische Lernorte werden regelm\u00e4\u00dfig genutzt.<\/p>\n\n\n\n Sachunterricht (Weltorientierung) als zentraler Lernbereich heutiger Grundschulen entspricht dem Kernunterricht im Jenaplan. Anteile des muttersprachlichen Unterrichts werden einbezogen.<\/p>\n\n\n\n Durch Epochalisierung und Bildung von Lernbereichen (z.B. Natur\/Umwelt\/Technik) kann eine entsprechende Arbeitsweise in der Sekundarstufe weitergef\u00fchrt werden.<\/p>\n\n\n\n Schl\u00fcsselqualifikationen k\u00f6nnen in themenorientierter und weitgehend eigenverantwortlicher Arbeit am besten entwickelt werden.<\/p>\n\n\n\n Projektwochen sind als Einzelveranstaltungen erfolgreich. Durch die Einf\u00fchrung freier Gruppenarbeit in einem zentralen Lernbereich kann die Arbeit an Projekten zur selbstverst\u00e4ndlichen Praxis werden.<\/p>\n\n\n\n Die themenorientierte Arbeit wird in einem Wochenarbeitsplan vorstrukturiert. Zur Bearbeitung der Fragestellungen wird wenigstens eine Stunde pro Tag aus der Stundentafel verwendet.<\/p>\n\n\n\n Aus verschiedenen F\u00e4chern wird ein Lernbereich gebildet, der auch kooperativ von mehreren Lehrenden unterrichtet werden kann. (z.B. Sachunterricht\/Deutsch, Natur\/Umwelt\/Technik, Weltorientierung, expressive F\u00e4cher, …)<\/p>\n\n\n\n Die Sch\u00fcler erhalten weitgehend vorstrukturiertes Material \u2013 im Extremfall als Lernprogramm gestaltet, das sie individuell und mit Partnern bearbeiten. Formen der Selbstkontrolle werden kultiviert.<\/p>\n\n\n\n Die Sch\u00fcler finden selbst Materialien und arbeiten m\u00f6glichst weitgehend eigenverantwortlich. Es ist m\u00f6glich, dass sie auch die Fragestellungen, Arbeits- und Pr\u00e4sentationsformen selbst finden.<\/p>\n\n\n\n Jede Gruppe (Klasse) verf\u00fcgt \u00fcber eine reichhaltige Ausstattung. Eine Klassenbibliothek ersetzt die Lehrb\u00fccher. Themenbezogen wird Material aus der Sammlung der Schule und von Sch\u00fclern und Lehrern erg\u00e4nzt.<\/p>\n\n\n\n Die Schule richtet zentral eine Materialsammlung, eine Mediothek, einen Schulgarten usw. ein.<\/p>\n\n\n\n \u201eLeistungskultur, nicht Leistungskult!\u201c formuliert Petersen programmatisch. Leistungsbereitschaft sieht er als dem Menschen gegebene Grundlage f\u00fcr Lernen einerseits und p\u00e4dagogisches Handeln andererseits. Er kritisiert das Zensuren-, Pr\u00fcfungs- und Versetzungssystem der Alten Schule, das die Leistung herabw\u00fcrdige und \u201eschlie\u00dflich in das ausgekl\u00fcgelte System der Strafen\u201c einbeziehe. Leistung sei so selbstverst\u00e4ndlich, \u201edass das nerv\u00f6se, vordringliche Suchen\u201c danach \u201ezu einem Krampf, zu einer Krankheit geworden ist<\/em>.\u201c[10]<\/a> Weitere Thesen Petersens sind:<\/p>\n\n\n\n Ziffernnoten f\u00f6rdern eine soziale \u201eRangordnung nach Schulleistung\u201c. Sie lenken die Lernmotivation von der Sache ab.<\/p>\n\n\n\n Erziehung vollzieht sich als ein subjektiv verantworteter, aktiver Proze\u00df. Die F\u00e4higkeit des Menschen, zu sich selbst Stellung zu nehmen, muss gerade in Bezug auf die eigenen Leistungen entwickelt werden. P\u00e4dagogische Beurteilungen sind daher nur notwendig, wenn das Kind von sich aus nach Beurteilung verlangt, d.h. wenn die Eigenbewertung dem Kinde nicht gen\u00fcgt und eine Fremdbewertung durch den Lehrer dem Kind in seiner Entwicklung helfen kann. Hilfreich f\u00fcr die Einordnung des eigenen Leistungsstandes und als Ansporn sind die ritualisierten Formen der Pr\u00e4sentation von Arbeitsergebnissen und die damit verbundene R\u00fcckmeldung der Mitsch\u00fcler.<\/p>\n\n\n\n In der Universit\u00e4tsschule wurden ausf\u00fchrliche \u201esubjektive\u201c und \u201eobjektive Berichte\u201c geschrieben:<\/p>\n\n\n\n \u201eAm Schlusse jedes Jahres wird eine Charakteristik<\/em> eines jeden Kindes angefertigt. Ich unterscheide dabei zwischen dem objektiven und dem subjektiven Bericht. F\u00fcr die objektive Charakteristik tragen alle Lehrer, die mit dem Kinde zu tun hatten, ihre Beobachtungen und Urteile \u00fcber das Kind ein und stellen sie den Eltern zur Einsicht, zu kritischen Stellungnahme und zur schriftlichen Gegen\u00e4u\u00dferung frei. Den Eltern wird eingesch\u00e4rft, zu bedenken, dass alles, was dort niedergelegt ist, f\u00fcr sie und nicht <\/em>f\u00fcr ihre Kinder bestimmt sei. Der objektive Bericht soll dazu dienen, die Eigenart des Kindes, seine Begabungen, seine guten und schlechten Neigungen so vielseitig wie nur irgend m\u00f6glich im rechten Lichte erkennen zu lassen, damit die beste gemeinsame Erziehungsarbeit an ihm daheim und in der Schule in gleicher Front und nach gleichen Grunds\u00e4tzen einsetzten kann.<\/p>\n\n\n\n Auf der Grundlage des objektiven verfasst jeder Gruppenleiter den subjektiven Bericht, dazu bestimmt, dem Kind in die Hand gegeben und von jedermann gelesen zu werden, dem Eltern und Kinder ihn geben wollen. Es ist die Aufgabe des Lehrers, nur das dem Sch\u00fcler zu sagen, was nach seiner besten \u00dcberzeugung f\u00fcr dieses Kind das Beste ist, was die reinste erzieherische Wirkung auszu\u00fcben imstande sein mag. So muss manches verschwiegen, anderes milder oder st\u00e4rker gesagt werden als im objektiven Bericht. \u00dcbrigens wissen die meisten Sch\u00fcler um die objektiven Berichte, ohne dass die Eltern ihnen \u2013 von uns gebeten und belehrt \u2013 daraus erz\u00e4hlen sollen. Sie wissen ja auch, dass m\u00fcndlich viel zwischen Eltern und Lehrern \u00fcber sie gesprochen wird, ohne dass es das Vertrauensverh\u00e4ltnis zerst\u00f6rte. Die erste Charakteristik wird am Ende des 3. Schuljahres ausgestellt; auch das dient dazu, in den so entscheidungsvollen ersten Schuljahren eine ruhige Entwicklung des Kindes zu gew\u00e4hrleisten.\u201c[11]<\/a><\/p>\n\n\n\n Offenbar will Petersen die Eltern umfassend informieren und schulische Beurteilung prinzipiell f\u00fcr ihre Kritik \u00f6ffnen. Den Kindern will er manche \u201eobjektive\u201c Information nicht zumuten. Er meint, dies mit dem Vertrauensverh\u00e4ltnis zwischen Erwachsenen und Kindern vereinbaren zu k\u00f6nnen. Petersen l\u00f6st damit das Problem verbaler Zeugnisberichte, deren ausschlie\u00dflich positiven Formulierungen Gefahr laufen, Eltern wichtige Informationen vorzuenthalten.<\/p>\n\n\n\n In dieser Bewertungspraxis werden die \u201emenschlichen Werte\u201c gegen\u00fcber der Schulleistung betont und damit die Gemeinschaft durch Beurteilung nicht gef\u00e4hrdet, sondern eher gest\u00fctzt. Zugleich wird die Erziehungsgemeinschaft mit den Eltern gesucht und eine kindgem\u00e4\u00dfe Schullaufbahnberatung erleichtert.<\/p>\n\n\n\n Das positive Erleben der eigenen Leistung ist jedem Menschen m\u00f6glich und konstitutiv f\u00fcr die Entwicklung der Pers\u00f6nlichkeit. Jeder Mensch hat, unabh\u00e4ngig vom Niveau seiner Leistung, ein Recht auf soziale Anerkennung in der Schule.<\/p>\n\n\n\n Die Schule ist eine gesellschaftliche Institution. Die Menschen sollen mit den Ungewissheiten der \u201eRisikogesellschaft\u201c leben und die gegebenen individuellen M\u00f6glichkeiten nutzen lernen. Die F\u00f6rderung schulischer Leistung hat zudem das weitergehende Ziel, die Menschen anzuregen, die Entwicklung einer humanen, friedvollen und \u00f6kologischen Weltgesellschaft mitzugestalten.<\/p>\n\n\n\n Schule steht unausweichlich in einem Spannungsverh\u00e4ltnis gesellschaftlicher und p\u00e4dagogischer Funktionen. Schule antizipiert die gesellschaftlichen Bedingungen, verfolgt aber prim\u00e4r das p\u00e4dagogische Ziel der F\u00f6rderung und Beratung von Sch\u00fclern im Prozess der Pers\u00f6nlichkeitsbildung, auch in Zusammenarbeit mit den Eltern.<\/p>\n\n\n\n Reformp\u00e4dagogische Unterrichtsformen erm\u00f6glichen selbstverantwortliches Lernen in Zusammenh\u00e4ngen und sind damit geeignet, die geforderten \u201eSchl\u00fcsselqualifikationen\u201c zu entwickeln. Im Widerspruch zum \u00f6konomischen Prinzip der \u201eVerzweckung\u201c steht weiterhin die Aufgabe der Schule, Kritikf\u00e4higkeit in allen Lebensbereichen zu erm\u00f6glichen und die Tatsache, dass \u00f6konomisches Denken in Erziehungssituationen h\u00e4ufig nicht angemessen ist.<\/p>\n\n\n\n Der Lehrer fordert und f\u00f6rdert als partnerschaftlicher Lernwegbegleiter die Leistung der einzelnen Sch\u00fcler und der gesamten Lerngruppe. Leistung ist als individueller Lernfortschritt zu definieren. Die Begleitung der Arbeitsprozesse steht im Zentrum der p\u00e4dagogischen Aufmerksamkeit. Vorrangige Aufgabe des Lehrers ist die F\u00f6rderung, nicht das Messen und Beurteilen von Leistung.<\/p>\n\n\n\n Leistungsbeurteilung ist immer ein Aspekt von Beratung und darf nicht mit Sanktionen oder sozialer Anerkennung in Verbindung gebracht werden.<\/p>\n\n\n\n Verbale Zeugnisse k\u00f6nnen in besonderer Weise Ausdruck eines entwickelten p\u00e4dagogischen Verh\u00e4ltnisses sein: Jeder Lehrer muss seine sprachliche Form finden, in dem Bewusstsein, dass Sprache die Quelle von Missverst\u00e4ndnissen ist. Hier werden daher keine Beispiele, sondern nur Prinzipien angegeben. Die Beratung der objektiven Berichte beginnt als p\u00e4dagogischer Dialog unter den Lehrenden. Er ist auch mit den Eltern als offener Austausch m\u00f6glichst umfassender Informationen zu gestalten. \u00dcberg\u00e4nge (Versetzungen) k\u00f6nnen in einem intensiven Beratungsverh\u00e4ltnis in der Regel einvernehmlich beschlossen werden. Der subjektive Bericht ordnet sich als ein Beitrag in den Beratungsprozess von Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern ein. Seine Formulierungen werden grunds\u00e4tzlich im Gespr\u00e4ch erl\u00e4utert. Er muss auf die wesentlichsten Aspekte der Lernentwicklung beschr\u00e4nkt werden und Perspektiven aufzeigen. Der subjektive Bericht kann von den Kindern und Jugendlichen auch im Verwandten- und Bekanntenkreis gezeigt werden. Er ist Bestandteil der Schulakte.<\/p>\n\n\n\n Notwendig ist eine stete qualitative Weiterentwicklung der Lern\u00adentwicklungsberichte. Die von Petersen vorgeschlagene Trennung in subjektive und objektive Berichte gibt es meines Wissens heute nicht mehr.<\/p>\n\n\n\n Entscheidend ist in solchen Verfahren die Gestaltung der Zeugnisausgabe als Beratungssituation mit Eltern und Kindern. Die Ziffernnoten erhalten eher \u201eobjektive\u201c, die Verbalbeurteilung eher \u201esubjektive\u201c Funktion. In Jena ist Kindern und Eltern je eine Seite im \u201eZeugnisheft\u201c zur pers\u00f6nlichen Stellungnahme vorbehalten.<\/p>\n\n\n\n Ziffernnoten, die aber in einer pers\u00f6nlichen Beratung mit Eltern und Kindern erl\u00e4utert und perspektivisch interpretiert werden.<\/p>\n\n\n\n Kein Schulentwurf betont den Wert der Feier so wie der Jenaplan.<\/p>\n\n\n\n \u201eFest und Feier f\u00fchren den Menschen \u2013 ihrem Sinn nach \u2013 zur Verinnerlichung, zur Kontemplation, zur Muse in der Weise, dass er im Erlebnis der Gemeinschaft sich \u201eim umgreifenden Sein aufgehoben erlebt\u201c. Fest und Feier f\u00fchren die Menschen zueinander, bedingen und stiften Gemeinschaft, erfordern in h\u00f6chstem Ma\u00dfe pers\u00f6nliche Mitteilung. […] Den p\u00e4dagogischen Wert der Feier sieht Petersen u.a. darin, dass sie den Menschen in Haltung und Stimmung innerlich frei macht, dass er durch sie aufgeschlossen wird, \u201egut zu sein\u201c. Sofern sie nur lebensnah, ungezwungen und echt ist, enth\u00fclle \u201esich der innerste Kern des Menschseins, die G\u00fcte\u201c. Das besagt, dass der anthropologisch-p\u00e4dagogische Sinn und Zweck der Feier dann verfehlt wird, wenn sie befohlen, erzwungen, lediglich verordnet wird, wenn die sinnvolle Einordnung in das gesamte Schulleben als rhythmisierendes und von allen getragenes gemeinschaftliches Element nicht gelingt.\u201c[12]<\/a><\/p>\n\n\n\n Die Feier wird von Petersen als eine von vier Bildungsgrundformen genannt, die dem Menschen spezifische Erfahrungen erm\u00f6glicht und deshalb notwendigerweise das Gespr\u00e4ch, das Spiel und die Arbeit im Schulleben erg\u00e4nzen muss. Sie steht durch Vorbereitung und Wirkung im Zusammenhang mit der Schularbeit und bildet regelm\u00e4\u00dfige H\u00f6hepunkte im Lebensrhythmus einer Jenaplan-Schule.<\/p>\n\n\n\n Der Wochenrhythmus beginnt und endet bei Petersen mit einer Gemeinschaftsform, die in der Regel den Charakter einer Feier hat. Als besondere Feiern nennt er die Schulaufnahme, Geburtstage, Weihnachten, Karneval, Schulgeburtstag und die Arbeit an einem Unterrichtsthema und die halbj\u00e4hrliche \u201ep\u00e4dagogische R\u00fcckschau\u201c.<\/p>\n\n\n\n \u201eFeiern bedeutet Emotionen aus erster Hand erfahren\u201c (Seitz), es geht um tief empfundene Freude, nicht um oberfl\u00e4chliches Vergn\u00fcgen.<\/p>\n\n\n\n Friedliches und produktives Zusammensein mit anderen ist ein wirkungsvolles Mittel gegen Aggression und Gewalt.<\/p>\n\n\n\n Erst mit der Pr\u00e4sentation des Arbeitsergebnisses wird der Lernprozess sinnvoll vollendet.<\/p>\n\n\n\n W\u00f6chentlich oder vierzehnt\u00e4gig stellt jede Gruppe einen kurzen Beitrag vor. Damit das Programm abwechslungsreich wird, werden inhaltliche Bereiche den Gruppen (Klassen) zur Erarbeitung zugelost (z.B. Musik, Kunst, Sprache, Wei\u00dft Du schon …?, Joker, …). Die Erarbeitung wird als kleines Projekt, evtl. auch von einer Teilgruppe in der Freien Arbeit \u00fcbernommen. Die Feier selbst wird von einem Lehrer geleitet und dauert nicht l\u00e4nger als eine Stunde. Abgesehen von einem gemeinsamen Anfang und Schluss (z.B. Lied singen) werden die Einzelbeitr\u00e4ge von den Kindern gestaltet.[13]<\/a><\/p>\n\n\n\n Monatlich wird eine gro\u00dfe Feier gestaltet, die bis zu 2 Stunden dauern kann. Sie besteht entweder aus Pr\u00e4sentationen, die aus der Unterrichtsarbeit entstehen (\u201eP\u00e4dagogische R\u00fcckschau\u201c), oder es werden einzelne Gruppen (Klassen) beauftragt, die Gestaltung der Feier im Ganzen als Unterrichtsprojekt zu \u00fcbernehmen. Die Erwachsenen sind f\u00fcr den organisatorischen Rahmen verantwortlich. Als gemeinschaftliche Form kann zum Beispiel ein kurzes Vorstellen der Geburtstagskinder und das Singen eines entsprechenden Liedes ritualisiert werden.<\/p>\n\n\n\n Petersen gestaltet einen anregungsreichen Lernraum f\u00fcr Kinder. Gruppentische, Bewegungsraum und vielf\u00e4ltige Arbeitsmittel in klarer Anordnung erscheinen geradezu als Bedingung f\u00fcr das \u201egruppenunterrichtliche Verfahren\u201c im Sinne des Jenaplans und f\u00fcr individualisierte Erarbeitung von Lehrg\u00e4ngen (Kursen). Petersen experimentiert mit verschiedenen Tischgruppengr\u00f6\u00dfen, um den Kindern zu erm\u00f6glichen, ihrem Bed\u00fcrfnis gem\u00e4\u00dfe Arbeitsgruppen zu bilden.<\/p>\n\n\n\n Der Charakter der Schulwohnstube ist untrennbar mit Petersens Idee der Gemeinschaft verbunden:<\/p>\n\n\n\n \u201eDer Raum werde zu einer \u201eSchulwohnstube\u201c. Darum geh\u00f6rt in ihn keine Hobelbank, kein Sandkasten u. dgl. Und zwar nicht nur wegen der hygienischen Bedenken und st\u00f6renden Arbeitsger\u00e4usche, sondern weil das Ethos in einer Werkstatt ein anderes ist als das in einer Wohnstube, auch, als das einer Schulwohnstube sein soll. Es ist dies ein Unterschied wie zwischen einer zusammenarbeitenden Gesellschaft und einer zusammenlebenden Gemeinschaft. Mag die Werkstatt soziale Gesinnung in einem bescheidenen Ma\u00dfe mitbewirken, ihr Anteil an pers\u00f6nlichkeitsbildender Kraft ist gering. Den Charakter einer Wohnstube aber verleihen dem Raume ganz besonders der singende Vogel, die tickende Uhr, der Blumenschmuck, der Wandschmuck, den die Kinder selber herstellten. Es bindet Kinder vor allem innerlich stark an alles, was sie an eigenem Besitz, an ihren wertvollen kleinen und gro\u00dfen Sch\u00e4tzen dort aufstellen d\u00fcrfen, sei es auch nur vor\u00fcbergehend.\u201c[14]<\/a><\/p>\n\n\n\n Die gestaltete Schulwohnstube ist ausdr\u00fccklich mit Petersens Vorstellung verkn\u00fcpft, Erziehung vollziehe sich in und durch die Gemeinschaft. Petersen fa\u00dft zusammen:<\/p>\n\n\n\n \u201eSo bildet sich in der Schulwohnstube und eben durch sie eine Arbeitsgemeinschaft, in der alle individuellen Kr\u00e4fte, die sozialen, sittlichen und intellektuellen, bestens gen\u00e4hrt werden, keine in ihrer Eigenart verk\u00fcmmert, und doch sind alle in der Gruppe gebunden und sind in ein System ineinander spielender, zueinander hindr\u00e4ngender, sich erg\u00e4nzender und darum auch einander f\u00f6rdernder, liebender Kr\u00e4fte aufbl\u00fchender junger Menschen.\u201c[15]<\/a><\/p>\n\n\n\n Funktionsbereiche im Sinne der Ateliers bei Freinet sind damit nicht ausgeschlossen. Vermieden werden soll aber nach Petersen der rein funktionale Charakter einer zur Produktion bestimmten Werkstatt.<\/p>\n\n\n\n Es gibt keine spezifischen Arbeitsmittel f\u00fcr Jenaplan-Schulen.<\/p>\n\n\n\n Petersen stellt auch seine P\u00e4dagogik der Arbeitsmittel unter die Idee der Erziehung und reflektiert die M\u00f6glichkeiten und Grenzen des Arbeitsmitteleinsatzes sehr praxisbezogen. Besonders in der M\u00f6glichkeit, Kindern selbst\u00e4ndigen Wissenserwerb in einer Form zwischen Spiel und Arbeit zu erm\u00f6glichen, sieht Petersen eine wichtige Funktion von Arbeitsmitteln:<\/p>\n\n\n\n \u201eDie Arbeitsmittel nutzen also au\u00dferordentlich geschickt den Trieb des Sch\u00fclers zum Selber-Schaffen aus. Verbinden wir nun diese Arbeit mit der Bewegungsfreiheit einer \u201eSchulwohnstube\u201c nach dem Jenaplan, so f\u00fchlt sich unser Sch\u00fcler in einer echten Lebenssituation und vergi\u00dft \u00fcber seiner Arbeit die besondere Atmosph\u00e4re der Schule.\u201c[16]<\/a><\/p>\n\n\n\n (Zu erg\u00e4nzenden und aktuellen Positionen: Ein Beispiel f\u00fcr eine Raumgestaltung wurde gezeigt).<\/p>\n\n\n\n Wie schon oben erw\u00e4hnt, waren die abschlie\u00dfend vorgeschlagenen Fragestellungen zu den Texten der f\u00fcnf Arbeitsgruppen jeweils dieselben.<\/p>\n\n\n\n Welche Problemlage(n) in der\/Ihrer Schulpraxis wollen Sie bearbeiten?<\/p>\n\n\n\n Welche Erwartungen\/Ziele verbinden Sie mit der Gestaltung einer Schulwohnstube?<\/p>\n\n\n\n Sehen Sie schulrechtliche\/schulorganisatorische Probleme bei einer m\u00f6glichen Umsetzung?<\/p>\n\n\n\n Sehen sie Ansatzpunkte zur Ver\u00e4nderung der Organisation in Ihrer Schule oder streben Sie (zun\u00e4chst) nur eine Ver\u00e4nderung Ihres Unterrichts an?<\/p>\n\n\n\n Welche Ver\u00e4nderungen in Ihrem Unterrichtskonzept oder dem Profil der Schule erwarten Sie?<\/p>\n\n\n\n Welche m\u00f6glichen Ver\u00e4nderungen bereiten Ihnen pers\u00f6nlich Sorgen?<\/p>\n\n\n\n Welche Personen in Ihrer Schule k\u00f6nnten Sie in eine gemeinsame Arbeit einbeziehen?<\/p>\n\n\n\n Gibt es M\u00f6glichkeiten, das Kollegium in einen Entwicklungsprozess einzubeziehen?<\/p>\n\n\n\n Gibt es M\u00f6glichkeiten, die Eltern in einen Entwicklungsprozess einzubeziehen?<\/p>\n\n\n\n Sehen Sie Widerst\u00e4nde und eventuelle L\u00f6sungsans\u00e4tze?<\/p>\n\n\n\n Welche Ansprechpartner kommen f\u00fcr die Planung von Hospitationskontakten, schulinternen Fortbildungen usw. in Frage?<\/p>\n\n\n\n K\u00f6nnen Sie sich schon einen ersten Schritt f\u00fcr eine Jenaplan-orientierte Schulentwicklung in Ihrem konkreten Fall vorstellen?<\/p>\n\n\n\n Der Anspruch des Workshops, an einem Nachmittag arbeitsteilig in Gruppen Bausteine einer Jenaplan-orientierten Schulentwicklung erarbeiten zu wollen, auf je verschiedene Situationen zu beziehen und schlie\u00dflich im Rahmen einer Pr\u00e4sentation Zusammenh\u00e4nge im Schulkonzept Jenaplan zu verdeutlichen, konnte nicht eingel\u00f6st werden. Jeder einzelne Baustein ist kennzeichnend f\u00fcr das Gesamtkonzept gew\u00e4hlt, wenn er zentrale und damit kontrovers zu diskutierende Aspekte von Schule und Schulentwicklung anspricht. Die Teilnehmer\/innen am Workshop kamen aus verschiedenen Schulformen, unterschiedlichen Funktionen, hatten verschiedene Vorkenntnisse und Anliegen. Kennzeichnend ist dabei das prim\u00e4re Bed\u00fcrfnis gewesen, zu erfahren, wie \u201edie Jenaplan-Schulen funktionieren\u201c. Genau gegen diesen Zugang sperrt sich aber das Konzept Jenaplan als \u201eAusgangsform\u201c f\u00fcr eine enorme Vielfalt an konkret gewordenen \u201eAktuellen Konzepten\u201c f\u00fcr Schulen.<\/p>\n\n\n\n Dem Informations- und Diskussionsbed\u00fcrfnis konnte wegen der K\u00fcrze der Zeit nicht ann\u00e4hernd entsprochen werden. Viele Fragen mussten offen bleiben. Tr\u00f6stlich, dass so viele Fragen formuliert wurden und damit potentielle Ausgangspunkte f\u00fcr Schulentwicklung benannt werden konnten. So bleibt der Weg offen, die oben ausgef\u00fchrten Schritte einer Jenaplan-orientierten Schul\u00adentwicklung zu gehen.<\/p>\n\n\n\n Als besonders gelungen habe ich die spontan entstandene zweite Form des Workshops empfunden: Im Kern stellte Gerard Brinkmann, Lehrer an der Jenaplan-Schule \u201eDe Imenhof\u201c in Losser (Niederlande), die Arbeit seiner Schule und den Unterricht in dem Lernbereich \u201eWeltorientierung\u201c vor. Er verdeutlichte dabei einerseits die Strukturmerkmale des Schulkonzeptes und erm\u00f6glichte andererseits eine exemplarische Selbsterfahrung weltorientierenden Lernens.<\/p>\n\n\n\n Meine Thesen zu einer Typologie Jenaplan-orientierter Schulentwicklungen konnten als Hinweise auf den Prozesscharakter schulischer Innovation eingebracht werden. Dieser ohne jede Vorabsprache gelungene Nachmittag war der bessere \u201eerste Schritt\u201c, weil er zu einer \u201epers\u00f6nlichen Begegnung\u201c geradezu \u201en\u00f6tigte\u201c. Es zeigte sich wieder, dass Lehrer\/innen am besten von Lehrer\/innen lernen k\u00f6nnen und akademisch erdachte Vermittlungsformen im Zweifelsfall zweite Wahl bleiben.<\/p>\n\n\n\n Chiout, H<\/em>., Schulversuche in der Bundesrepublik Deutschland, Dortmund 1955<\/p>\n\n\n\n Kla\u00dfen, Theodor F<\/em>., Die Jenaplan-Renaissance in der Bundesrepublik Deutschland \u2013 Anmerkungen zur Problematik der inneren Schulreform. In: Schmutzer (Hg.), Reformp\u00e4dagogik in Jena. Peter Petersens Werk und andere reform\u00adp\u00e4dagogische Bestrebungen damals und heute, Universit\u00e4tsverlag Jena 1991<\/p>\n\n\n\n Miller, Reinhold<\/em>, Schilf-Wanderung. Wegweiser f\u00fcr die praktische Arbeit in der schulinternen Lehrerfortbildung, Weinheim\/ Basel 1990<\/p>\n\n\n\n Petersen, Peter<\/em>, Der kleine Jenaplan, Langensalza 1927, (56.-60. Aufl. Weinheim\/Basel 1980)<\/p>\n\n\n\n Petersen, Peter<\/em>, F\u00fchrungslehre des Unterrichts, Langensalza 1937, (Neuaufl. nach der 10. Aufl. Weinheim 1984)<\/p>\n\n\n\n Rolff, H.-G.,<\/em> Wandel durch Selbstorganisation, Weinheim\/Basel 1993<\/p>\n\n\n\n Skiera, Ehrenhard<\/em> (Hg.), Schule ohne Klassen. Gemeinsam lernen und leben. Das Beispiel Jenaplan, Heinsberg 1983<\/p>\n\n\n\n Skiera, Ehrenhard<\/em>, Die Jena-Plan-Bewegung in den Niederlanden, Weinheim\/Basel 1982<\/p>\n\n\n\n Traub, Thilo,<\/em> (Hg.), Jenaplan. Aktuelle Konzepte, Universit\u00e4t Gie\u00dfen 1995\/96<\/p>\n\n\n\n Forum Jenaplan<\/em>. Zeitschrift der Gesellschaft f\u00fcr Jenaplan-P\u00e4dagogik in Deutschland e.V. Erscheint ca. viertelj\u00e4hrlich als Info-Markt f\u00fcr Mitglieder (Nr. 9 im Juli 1996). Gesch\u00e4ftsstelle an der Jenaplan-Forschungsstelle (Anschrift s.u.)<\/p>\n\n\n\n Kinderleben<\/em>. Zeitschrift der Jenaplan-Initiative Bayern e.V. Erscheint als Themenheft. Abonnement m\u00f6glich. Bisher erschienen: Wochenplanarbeit (Mai 94); Feier (Mai 95) Spiel (November 95); Gespr\u00e4ch (Dezember 95); Leistung (Mai 96); Stammgruppen ( vorauss. Ende 96). Gesch\u00e4ftsstelle, Gabi Reither, Ziegelweg 1, 90610 Winkelhaid, T. 09187 \/ 42926<\/p>\n\n\n\n [1]<\/a> Rolff, H.-G., Wandel durch Selbstorganisation. Weinheim\/Basel 1993; Osswald, E., gemeinsam statt einsam. Arbeitsplatzbezogene Lehrer\/innenfortbildung. Kriens (2)1995; Miller, R., Schilf-Wanderung. Wegweiser f\u00fcr die praktische Arbeit in der schulinternen Lehrerfortbildung, Weinheim\/ Basel 1990<\/p>\n\n\n\n [2]<\/a> Kla\u00dfen, Theodor, F., Die Jenaplan-Renaissance in der Bundesrepublik Deutschland \u2013 Anmerkungen zur Problematik der inneren Schulreform. In: Schmutzer (Hg.), Reformp\u00e4dagogik in Jena. Peter Petersens Werk und andere reformp\u00e4dagogische Bestrebungen damals und heute, Jena 1991<\/p>\n\n\n\n [3]<\/a> Skiera, Ehrenhard, Die Jena-Plan-Bewegung in den Niederlanden, Weinheim\/Basel 1982<\/p>\n\n\n\n [4]<\/a> Petersen, Peter, Der kleine Jenaplan, Langensalza 1927, 56.-60. Aufl., Weinheim\/Basel 1980<\/p>\n\n\n\n [5]<\/a> Skiera, Ehrenhard (Hg.), Schule ohne Klassen. Gemeinsam lernen und leben. Das Beispiel Jenaplan, Heinsberg 1983, S. 158<\/p>\n\n\n\n [6]<\/a> Skiera Ehrenhard, Schule ohne Klassen, S. 153<\/p>\n\n\n\n [7]<\/a> Traub, Thilo (Hg.), Jenaplan. Aktuelle Konzepte, Universit\u00e4t Gie\u00dfen 1995\/96<\/p>\n\n\n\n [8]<\/a> Rolff, H.-G., Wandel durch Selbstorganisation, Weinheim\/Basel 1993<\/p>\n\n\n\n [9]<\/a> Vgl. Key, Ellen, Das Jahrhundert des Kindes, Weinheim und Basel 1991<\/p>\n\n\n\n [10]<\/a> Petersen, Peter, F\u00fchrungslehre des Unterrichts. Langensalza 1937, Neuaufl. nach der 10. Aufl., Weinheim 1984, S. 140<\/p>\n\n\n\n [11]<\/a> Petersen, Peter, Der kleine Jenaplan, S. 64f.<\/p>\n\n\n\n [12]<\/a> Skiera, Ehrenhard, Die Jena-Plan-Bewegung in den Niederlanden, S. 72, (mit Hinweis auf Peter Petersen)<\/p>\n\n\n\n [13]<\/a> Vgl. M\u00fclheimer Freiheit, K\u00f6ln. In: H\u00e4nsel 1995<\/p>\n\n\n\n [14]<\/a> Petersen, Peter, Der kleine Jenaplan, S. 32<\/p>\n\n\n\n [15]<\/a> Petersen, Peter, F\u00fchrungslehre des Unterrichts, S. 66<\/p>\n\n\n\nZur Typologie Jenaplan-orientierter Schulentwicklungen<\/h3>\n\n\n\n
Die Arbeit im Workshop<\/h3>\n\n\n\n
M\u00f6glicher Einstieg in einen Schulentwicklungsprozess<\/span><\/h3>\n\n\n\n
Planspiele zur Schulentwicklung<\/span><\/h3>\n\n\n\n
Die Arbeitsvorgaben f\u00fcr die Workshops<\/h2>\n\n\n\n
Die einf\u00fchrenden Texte zu den Themen der arbeitsteiligen Gruppenaufgaben<\/span><\/h2>\n\n\n\n
1. Stammgruppen<\/span><\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Erste Informationen zur Stammgruppe im Jenaplan<\/span><\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Petersen argumentiert gegen die Jahrgangsklasse<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Petersen argumentiert f\u00fcr Stammgruppen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu erg\u00e4nzenden und aktuellen Positionen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
2. Freie Gruppenarbeit in einem rhythmischen Wochenarbeitsplan<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Erste Informationen zur freien Gruppenarbeit im Jenaplan<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu erg\u00e4nzenden und aktuellen Positionen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu alternativen Organisationsformen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
3. Beurteilen und Beraten<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Erste Informationen zu Beurteilen und Beraten im Jenaplan<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu erg\u00e4nzenden und aktuellen Positionen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu alternativen Formen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Es werden verbale Berichte angefertigt<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Es werden Ziffernnoten und verbale Berichte angefertigt<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Es werden Ziffernnoten erteilt<\/span><\/h2>\n\n\n\n
4. Pr\u00e4sentation und Feier<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Erste Informationen zu Pr\u00e4sentation und Feier im Jenaplan<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu erg\u00e4nzenden und aktuellen Positionen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu alternativen Formen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Petersen unterscheidet<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Einzelne Gruppen oder Teile einer Schule k\u00f6nnen z.B. folgende Formen vereinbaren, die auch als Einstieg in eine Feierkultur sinnvoll sind<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Auch Schulfeiern k\u00f6nnen in verschiedener Form institutionalisiert werden, wie die folgenden Beispiele zeigen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
5. Schulwohnstube<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Erste Informationen zur Schulwohnstube im Jenaplan<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Vorgeschlagene Fragestellungen<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zur Ausgangssituation<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu denkbaren Perspektiven<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu m\u00f6glicher Kooperation<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Zu dem Ergebnis der heutigen Arbeit<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Gedanken nach dem Workshop<\/h2>\n\n\n\n
Literatur<\/span><\/h2>\n\n\n\n
Jenaplan-Zeitschriften<\/span><\/h4>\n\n\n\n
\n\n\n\n