Die wichtigste Ursache f\u00fcr die Gef\u00e4hrdung der nat\u00fcrlichen Grundlagen des Lebens ist jene Lebensweise, die seit mehr als hundert Jahren den Entwicklungsweg der europ\u00e4ischen Zivilisation bestimmt. Das \u00d6kosystem der Erde m\u00fcsste zusammenbrechen, wenn die gesamte Weltbev\u00f6lkerung ebenso viel an Energie, Wasser, Luft und anderen Naturg\u00fctern verbrauchte, wie heute die reichsten 10 Prozent in den Wohlstandsregionen Europas, Amerikas und Asiens. Der Kollaps wird nur zu vermeiden sein, wenn die restlichen Gesellschaften rechtzeitig einen neuen Weg beschreiten. Dieser Weg erfordert radikale \u00c4nderungen von Haltungen und Verhaltensweisen, eine technologische Revolution, die den Schwerpunkt der Innovationen auf den schonenden Umgang mit nat\u00fcrlichen Ressourcen legt, und eine globale Perspektive der Politik.<\/p>\n
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Eine Erziehung, eine Schule, eine Bildung, die sich heute auf die gro\u00dfen Mensch-heitsprobleme nicht einl\u00e4sst, […] leistet ihren passiven und aktiven Beitrag zur Perpetuierung des status quo (leistet). Sie re-produziert […] all das Elend, an dem die Menschenfamilie zu Grunde zu gehen droht.<\/p>\n
Rainer Winkel, (Erziehungswissenschafter)<\/p>\n
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Bereits vorhandene Einsichten in die Notwendigkeiten einer \u00f6kologischen Wende d\u00fcrfen jedoch nicht dar\u00fcber hinweg t\u00e4uschen, dass ein grunds\u00e4tzlicher Wandel in unseren Auffassungen von Fortschritt, Wohlstand und \u00f6konomischer Rationalit\u00e4t erforderlich ist.<\/p>\n
Die wichtigste Ursache f\u00fcr die Gef\u00e4hrdung der nat\u00fcrlichen Grundlagen des Lebens ist jene Lebensweise, die seit mehr als hundert Jahren den Entwicklungsweg der europ\u00e4ischen Zivilisation bestimmt. Das \u00d6kosystem der Erde m\u00fcsste zusammenbrechen, wenn die gesamte Weltbev\u00f6lkerung ebenso viel an Energie, Wasser, Luft und anderen Naturg\u00fctern verbrauchte, wie heute die reichsten 10 Prozent in den Wohlstandsregionen Europas, Amerikas und Asiens. Der Kollaps wird nur zu vermeiden sein, wenn die restlichen Gesellschaften rechtzeitig einen neuen Weg beschreiten. Dieser Weg erfordert radikale \u00c4nderungen von Haltungen und Verhaltensweisen, eine technologische Revolution, die den Schwerpunkt der Innovationen auf den schonenden Umgang mit nat\u00fcrlichen Ressourcen legt, und eine globale Perspektive der Politik.<\/p>\n
Tief greifende Ver\u00e4nderungen unserer Kultur, zu der Bildung und Schule geh\u00f6ren, sind unausweichlich, wenn die Welt auf ein Jahrhundert der Umwelt zugehen und die westliche Zivilisation ein neues Wohlstandsmodell entwickeln will.[1]<\/a><\/p>\n Die Entwicklungen der \u00f6sterreichischen Schule in der Zeit der zweiten Republik haben einen bedeutenden Wandel im Selbstverst\u00e4ndnis und im gesellschaftlichen Verst\u00e4ndnis von Schule gebracht. Das zeigen nicht nur die bedeutenden Gesetzeswerke mit ihren zahlreichen Erg\u00e4nzungen, sondern vor allem der Vergleich des Umganges zwischen Lehrern und Sch\u00fclern: Es hat einen Demokratisierungsprozess gegeben, der Schulalltag ist humaner geworden, das schulische Ausbildungsangebot ist vielf\u00e4ltig und die Durchl\u00e4ssigkeit hat neben und damit die M\u00f6glichkeiten zur Allgemeinbildung sind gegeben.<\/p>\n Schule in \u00d6sterreich ist heute in drei wesentlichen, von einander abh\u00e4ngigen Dimensionen f\u00fcr (fast) alle unbefriedigend:<\/p>\n Auf Grund der bestehenden gesetzlichen Lage ist es nicht m\u00f6glich, dass Schule von jenen verantwortet wird, die von ihr betroffen sind: Eltern, Lehrer, Sch\u00fcler. Die dazu n\u00f6tige Demokratisierung und Autonomisierung bedarf die Zur\u00fccknahme parteipolitischer Interessen, um entsprechende, neue gesetzliche Rahmenbedingungen zu schaffen.<\/p>\n Der Unmut der Eltern, Lehrer, Sch\u00fcler und der Schulbeh\u00f6rden kreist um die Frage: \u201eWem geb\u00fchrt der \u201eSchwarze Peter?\u201c Solange es keine strukturellen \u00c4nderungen gibt, wird jede gut gemeinte Ma\u00dfnahme zum neuerlichen Kritikpunkt auf zumindest einer Seite der betroffenen Gruppen werden.<\/p>\n Die Schwerf\u00e4lligkeit der zentralistisch verwalteten, f\u00fcr alle gleich geschalteten Rahmenbedingungen verhindert das Schritthalten der Schulen mit gesellschaftlich erw\u00fcnschten und regional durchaus unterschiedlicheren Entwicklungen ebenso wie die Eigenverantwortlichkeit f\u00fcr individuelles Lernen in Gemeinschaft.<\/p>\n Schulentwicklungen m\u00fcssen daher individualisiert werden. Sie m\u00fcssen planbar, reflektierbar, dokumentierbar und evaluierbar werden. Das ist nur m\u00f6glich, wenn sich eine gesamte Schule an einem durchgehenden p\u00e4dagogischen Konzept orientiert. Dann k\u00f6nnen die an einer Schule Beteiligten – durchaus als Lernende – auch Verantwortung \u00fcbernehmen. Dies ist in \u00d6sterreich – im Gegensatz zu den meisten EU-Staaten – derzeit an keiner Pflichtschule m\u00f6glich.<\/p>\n So wichtig es am Beginn der zweiten Republik gewesen war, Schulfragen in den Verfassungsrang zu erheben, so eng ist mittlerweile das Korsett des politischen Interessensausgleiches geworden: Weniger \u2013 n\u00e4mlich eine Rahmengesetzgebung, die Schule zur Basisdemokratie verpflichtet \u2013 w\u00e4re mehr! Was andererseits in \u00d6sterreich zu einer lebendigen, aktuellen und evaluierbaren Schulentwicklung fehlt, ist auch die Unterst\u00fctzung durch greifbare, professionelle Schulentwickler. Experten f\u00fcr p\u00e4dagogische Entwicklungsmodelle, Supervisoren und Spezialisten f\u00fcr die institutionelle Entwicklung f\u00e4nden hier ein breites Aufgabenfeld.<\/p>\n In diesem Zusammenhang fordern wir dringend eine von der Schulbeh\u00f6rde unabh\u00e4ngige Einrichtung zur Schulforschung und Schulentwicklung, die die Lehrer in Lehrplanfragen, methodischen Fragen, organisatorischen Fragen und dgl. mehr unterst\u00fctzen kann. Wiederum unabh\u00e4ngig davon sollte ein Institut f\u00fcr die Evaluation schulischer Arbeit eingerichtet werden. Die Ergebnisse der Evaluation k\u00f6nnen im Prozess einer aktuellen Schulentwicklung zur Professionalisierung der p\u00e4dagogischen Arbeit beitragen.<\/p>\n Es ist daher gleichzeitig ein Erfordernis zur \u00d6ffnung der Schule nach innen und nach au\u00dfen, auch in \u00d6sterreich den R\u00fcckgriff auf die erprobten p\u00e4dagogischen Konzepte der reformp\u00e4dagogischen Modelle zu wagen. Es wird erm\u00f6glichen, durchg\u00e4ngige, entwicklungsf\u00e4hige Konzepte f\u00fcr die Zukunft weiterzuentwickeln.<\/p>\n Wenn im Folgenden die Schule der Zukunft vorgestellt wird, so sei ausdr\u00fccklich darauf verwiesen, dass dies im Bewusstsein der realpolitischen demokratischen Situation in \u00d6sterreich geschieht:<\/p>\n Selbst bei Konsens aller politischen Vertreter des Landes \u00fcber die Gestaltung der Schule nach den Prinzipien der Demokratisierung, der Autonomisierung und der Inklusion muss ein Weg der schrittweisen strukturellen Reform erfolgen zur Autonomisierung der Schulen erfolgen. Die Umsetzung zur Ann\u00e4herung an das Wunschbild der hier vorgestellten Schule der Zukunft hingegen entspricht sicher nicht allen Interessensgruppen der Gesellschaft – wir bef\u00fcrworten die Vielfalt in der Realisierung einer \u201ep\u00e4dagogische Entwicklung\u201c der Schule, die nur mit der gesellschaftlichen Entwicklung Hand in Hand gehen kann.<\/p>\n Die folgenden Orientierungen<\/em> stecken das Umfeld f\u00fcr eine umfassende Neukonzeption von Bildung und Schule ab:<\/p>\n Aus der Verschr\u00e4nkung von gesellschaftlichen Schl\u00fcsselproblemen und den daraus resultierenden gesellschafts- und bildungspolitischen Grunds\u00e4tzen mit einem ad\u00e4quaten p\u00e4dagogischen Entwicklungskonzept entsteht die Grundlage eines Gesamtkonzeptes.<\/p>\n Es ist dies ein Konzept einer permanenten \u2013 gesellschaftlich notwendigen \u2013 Erneuerung des \u00f6sterreichischen Schul- und Bildungswesens. Das Konzept beinhaltet daher sowohl Leitlinien als auch konkrete Ans\u00e4tze f\u00fcr m\u00f6gliche strukturelle und inhaltliche Reformen.<\/p>\n Der Anspruch auf eine Ver\u00e4nderung und Neugestaltung des \u00f6sterreichischen Bildungswesens f\u00fcr die Anforderungen einer Gesellschaft des 21. Jahrhunderts wird von folgenden Leitgedanken getragen.<\/p>\n Als Schl\u00fcsselprobleme der Gegenwart (vermutlich auch der Zukunft) werden angesehen:<\/p>\n Um den genannten Schl\u00fcsselproblemen verantwortungsvoll begegnen zu k\u00f6nnen, ist ein gesellschaftlich akzeptiertes Verst\u00e4ndnis von Allgemeinbildung zu schaffen:<\/p>\n Allgemeinbildung bedeutet, dass Bildung immer Bildung f\u00fcr alle<\/em> ist, […] als Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen, ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft.<\/p>\n Sie f\u00fchrt als Bildung in allen Bereichen menschlicher Interessen, F\u00e4higkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen zur<\/p>\n Ziele und Inhalte von Bildung h\u00e4ngen vom jeweiligen Verst\u00e4ndnis einer pluralistischen Gesellschaft \u00fcber ihre gegenw\u00e4rtige und zuk\u00fcnftige Situation ab. Diese Dimension der Bildungspolitik des 21. Jahrhunderts soll realisiert und sichtbar werden durch<\/p>\n Die Grunds\u00e4tze der Bildungsreform finden ihre Entsprechung in folgenden \u2013 einer notwendigen Schulreform \u2013 zuordenbaren Punkten:<\/p>\n Das grundlegende Verst\u00e4ndnis von Schule mu\u00df immer wieder neu diskutiert werden, kann sich aber aktuell in folgenden Punkten manifestieren:<\/p>\n Im Sinne einer demokratischen, inklusiven Gesellschaftspolitik ergibt sich das Recht und die Verpflichtung, eine entsprechende Vielfalt an Bildungsinstitutionen in die Verantwortung der an den Bildungsinstitutionen Beteiligten zu \u00fcbergeben:<\/p>\n Sie beurteilen, gestalten und verantworten die gegenw\u00e4rtigen und k\u00fcnftigen Lebens- und Entwicklungsm\u00f6glichkeiten der jungen Menschen mit. Der kindgem\u00e4\u00dfe Weg zur Umsetzung dieser Inhalte und Ziele ist ein Vorschlagsrecht der P\u00e4dagogen, die ihre Konzeption transparent machen und verantworten.<\/p>\n Vielfalt und Individualit\u00e4t solcher inkludierender Bildungskonzepte d\u00fcrfen dabei nicht mit unbeschr\u00e4nktem Individualismus verwechselt werden. Sie m\u00fcssen eingebettet sein in die politische Verantwortlichkeit des Einzelnen gegen\u00fcber der Gesellschaft. Somit wird Solidarit\u00e4t zum \u00c4quivalent m\u00fcndiger Selbstbestimmung.[2]<\/a><\/p>\n Das grundlegende Verst\u00e4ndnis von Schule als Lebensraum ist eine wichtige Voraussetzung f\u00fcr die Bildungsarbeit, die eine \u00f6kologische Bildung im Sinne eines verantwortungsvollen Umgangs mit sich, den Mitmenschen und der Umwelt erst erm\u00f6glicht.<\/p>\n Denn Bildung definiert sich nicht ausschlie\u00dflich im Bereich des Wissens, sondern konstituiert sich aus der exemplarischen Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des zu Lernenden f\u00fcr den Lernenden.<\/p>\n In Konsequenz der vorangestellten Leits\u00e4tze lassen sich als immanente, vorrangige Lern- und Bildungsziele<\/em> ableiten:<\/p>\n Die Arbeit an der Allgemeinbildung der Menschen<\/em> und das Anstreben der genannten Ziele erfordern ein Umdenken, ein neues Verst\u00e4ndnis, einen neuen Entwurf von Bildungseinrichtungen, sie erfordern eine Schule als <\/em>\u201eHaus des Lernens<\/em>\u201c.<\/em><\/p>\n In einem neuen Verst\u00e4ndnis ist Schule vor allem<\/p>\n Die Erziehung zur Selbstst\u00e4ndigkeit<\/em> verlangt auch ein Konzept f\u00fcr selbstst\u00e4ndiges Lernen, Arbeiten und Leben in der Schule. Es konkretisiert<\/em> sich in Form und Inhalt<\/em> nach den oben vorgegebenen Leitlinien folgenderma\u00dfen:<\/p>\n Die Erweiterung der Gestaltungsrechte an der Schule ist ein wesentliches Element der Demokratisierung einer Gesellschaft, die Folge daraus eine weit gehende Autonomisierung der Schule: Staatliche Schulen sind zurzeit nicht in der Lage z.B. \u00fcber eigene Finanzen und eigene Einnahmen zu verf\u00fcgen. Schulen k\u00f6nnte zur L\u00f6sung dieses Problems ein \u00e4hnlicher Rechtsstatus wie Vereinen gew\u00e4hrt werden.<\/p>\n Die dazu erforderlichen gesetzlichen Rahmenbedingungen<\/em> sollen sich an den Grunds\u00e4tzen der Demokratisierung und Autonomisierung von Erziehungsinstitutionen orientieren. Die Selbstbestimmungsm\u00f6glichkeiten der Schule sind im Rahmen einer m\u00f6glichst weit gehenden Schulautonomie zu fassen. In diesem Sinne sind Schulen als eigenst\u00e4ndige Rechtsk\u00f6rper (-personen) gesetzlich zu definieren.<\/p>\n Nach dem Prinzip der Inklusion <\/em>ist Schule f\u00fcr ein gemeinsames Lernen ohne Ausgrenzung zu organisieren: Eine gemeinsame Schule aller Kinder bzw. Jugendlichen<\/em>,<\/strong> also auch jener mit besonderem p\u00e4dagogischen F\u00f6rderbedarf, \u2013 unabh\u00e4ngig von ihrem Geschlecht, ihrer Rasse, ihrer Nationalit\u00e4t, Kultur und Religion \u2013 ist als Grundrecht zu akzeptieren und zu respektieren.<\/p>\n Die Schaffung von Schulen ohne Ausgrenzung stellt einen entscheidenden Schritt zur \u00dcberwindung diskriminierender Einstellungen, zur Schaffung offener Gemeinschaften und einer Gesellschaft ohne Ausgrenzung dar. Schule ohne Ausgrenzung ist das wirksamste Mittel zur Schaffung von Solidarit\u00e4t zwischen Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bed\u00fcrfnissen.<\/p>\n Gleichzeitig gewinnt im Sinne der Demokratisierung und Autonomisierung der Schule das Recht auf \u201eFreiheit der Schulwahl\u201c an Bedeutung. So sollten Angeh\u00f6rige von Sch\u00fclern mit ethnischen Minderheiten in allen F\u00e4llen das Recht haben, selbst zu entscheiden, ob sie den Weg der Integration einschlagen oder die eigene Schule gr\u00fcnden, gestalten und besuchen. Dasselbe gilt f\u00fcr Angeh\u00f6rigen von anerkannten und nicht anerkannten ethnischen Minderheiten – bei Einhaltung der gesetzlichen Rahmenbedingungen haben diese Schulen die gleichen Rechte wie alle \u00f6ffentlichen, staatlichen Schulen.<\/p>\n Auf der Grundlage des \u201eIntegrationsprinzips\u201c wird an Stelle des herk\u00f6mmlichen Religionsunterrichts Unterricht \u00fcber Religionen, Ethik, Moral, Wertvorstellungen, Philosophie und \u201eWeltorientierungen\u201c angeboten. Im Sinne der Integration nehmen an diesem Unterricht alle Sch\u00fcler einer Schule teil.<\/p>\n Die Institution Schule selbst ist dem schulischen Umfeld zu \u201e\u00f6ffnen\u201c, damit die einzelne Schule auf aktuelle gesellschaftliche Anforderungen reagieren kann und gleichzeitig auch zur Bildung von gesellschaftlichen Gruppen au\u00dferhalb der Unterrichtszeit zur Verf\u00fcgung stehen kann.<\/p>\n So ist auch den anerkannten Religionsgemeinschaften die M\u00f6glichkeit eines Religionsunterrichtes an der Schule au\u00dferhalb der regul\u00e4ren Unterrichtszeit einger\u00e4umt. Dieser Religionsunterricht ist f\u00fcr alle Kinder und Jugendlichen freiwillig und wird nicht von der \u00f6ffentlichen Hand finanziert.<\/p>\n Schulisches Lehren und Lernen sind daher charakterisiert als aktives<\/em>, selbstst\u00e4ndiges<\/em>, selbst organisiertes<\/em> und selbstbestimmtes<\/em> Lehren und Lernen. Formen des entdeckenden<\/em> und sinnhaft verstehenden<\/em> Lernens sind zur Bildung des Menschen als unbedingt notwendig anzusehen. Damit ist Lernen immer in seiner Bedeutung als zu erlernende F\u00e4higkeit des lebenslangen Lernens <\/em>und als sinngebende<\/em> T\u00e4tigkeit zu verstehen.<\/p>\n Schulen mit eigenst\u00e4ndigem p\u00e4dagogischen Konzept und eigenst\u00e4ndiger Schulorganisation k\u00f6nnen als Regelschulen <\/em>gef\u00fchrt werden! Grunds\u00e4tzlich ist eine gemeinsame administrative Struktur f\u00fcr die Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen p\u00e4dagogischen F\u00f6rderbed\u00fcrfnissen und die regul\u00e4re Erziehung anzustreben.<\/p>\n Die einzelne Schule hat das Recht der Eltern und ihrer Kinder auf freie Schulwahl weitestgehend zu ber\u00fccksichtigen. Einzige Ausnahme bei der Freiheit der Schulwahl: 50% Prozent der bzw. Jugendlichen aus der n\u00e4heren Umgebung, aus dem so genannten Schulsprengel, aufzunehmen.<\/p>\n Das ist eine Bedingung, die ein Lehrerkollegium einer Schule stellen kann, um die Zugangschancen aller Kinder bzw. Jugendlichen zu einer bestimmten Schule zu gew\u00e4hrleisten und m\u00f6glichst eine Mischung der Kinder bzw. Jugendlichen nach dem \u201eNormalprinzip\u201c erreichen zu k\u00f6nnen.<\/p>\n Die \u201eneue\u201c Schule wird nach dem staatlichen Lehrplan gef\u00fchrt. Allerdings existiert ein schuleigenes Curriculum, das nicht nur die inhaltlichen Spezifika der Schule eingehend beschreibt, sondern ebenso auf die notwendig ad\u00e4quate Schulorganisation, die didaktischen Richtlinien und auch die spezifischen Methoden der Schule eingeht. In diesem schuleigenen Curriculum finden alle Interessierten ebenso die Erziehungsziele und Bildungsziele der Schule, sodass Eltern von vorne herein entscheiden k\u00f6nnen, ob sie sich mit den Zielen und Methoden der Schule identifizieren wollen oder lieber eine andere Schule f\u00fcr ihr Kind w\u00e4hlen m\u00f6chten.<\/p>\n Wie sich diese oben genannten Kriterien der Schulfreiheit manifestieren k\u00f6nnen, wird im Folgenden n\u00e4her ausgef\u00fchrt bzw. exemplarisch am Beispiel einer von vielen m\u00f6glichen, unterschiedlichen Musterschulen beschrieben<\/em>.<\/p>\n Die inklusive Schule als Ziel und die daher zun\u00e4chst integrative, interkulturelle Schule muss entwicklungsf\u00e4hig und damit auch transparent und kritisierbar sein. In diesem Sinne pl\u00e4dieren wir daf\u00fcr, dass alle Lehrerinnen eine entsprechende integrationsp\u00e4dagogische Grundausbildung bekommen m\u00fcssen, denn die Integration muss heute sp\u00e4testens in der Lehrerbildung beginnen.<\/p>\n Es mag paradox klingen, aber es gibt f\u00fcr die Erziehung zur Demokratie noch etwas Wichtigeres als ein Stimmrecht inne zu haben. Dies ist die M\u00f6glichkeit, Strukturen demokratisch ver\u00e4ndern zu k\u00f6nnen und sie f\u00fcr die an einem demokratischen Prozess Beteiligten gerecht gestaltenzu k\u00f6nnen. In diesem Sinne ist das Erleben eines verantwortungsvollen Umgangs mit demokratischer Macht und die Reflexion dar\u00fcber eine unabdingbare p\u00e4dagogische Bedingung.<\/p>\n Wichtigstes demokratisches Forum der Schule ist die so genannte Schulkonferenz. In der Schulkonferenz sind alle Lehrerinnen vertreten, die jeweilige, auf Zeit bestellt Vertretung der Schule \u2013 wir nennen diese Vertretung absichtlich nicht Schulleitung <\/em>-, die Sch\u00fclervertreter und die Elternvertreter.<\/p>\n Die Sch\u00fclervertreter werden im Sch\u00fclerparlament gew\u00e4hlt, einer st\u00e4ndigen Einrichtung der Schule, die in regelm\u00e4\u00dfigen Abst\u00e4nden zusammen tritt. In der Schulkonferenz haben dann alle Mitglieder der Schulkonferenz das gleiche Stimmrecht.<\/em><\/p>\n Da wir keine festen Klassen an der Schule haben,<\/em> werden die Mitglieder des Sch\u00fclerparlaments in einer Vollversammlung gew\u00e4hlt. Je nach der selbst festgelegten Schulorganisation k\u00f6nnen z.B. Vertreter von frei gebildeten Interessensgruppen oder auch von Stammgruppen gew\u00e4hlt werden. Die Vertreter der Eltern werden ebenso in einer Vollversammlung gew\u00e4hlt.<\/p>\n In der Schulkonferenz werden alle f\u00fcr die schulische Arbeit notwendigen Beschl\u00fcsse gefasst. Leiter der Schulkonferenz sind der jeweilige Schulvertreter und dessen Stellvertreter.<\/em> Es gibt keinen vom Schulerhalter oder von der Gemeinde oder den politischen Parteien bestellten Schulleiter mehr. Der Schulvertreter wird f\u00fcr eine Periode von wenigen Jahren gew\u00e4hlt und kann sich nach seiner Vertretungsperiode der Wiederwahl stellen. –<\/p>\n Was aber noch wichtiger ist: Unsere demokratische Struktur ist lebendig, sie ist ver\u00e4nderbar. Das ist zwar sehr m\u00fchsam, aber konsequent und wertvoll. <\/em><\/p>\n Das Interesse an p\u00e4dagogischen Modellen, die eine m\u00f6glichst optimale Entwicklung des Individuums in einer bestehenden Gemeinschaft zum Ziel haben und eine geeignete Erg\u00e4nzung zum Unterrichtskonzept darstellen, das ja schon vorhanden war, war der eigentlich Ausgangspunkt unserer Schulentwicklung.<\/em><\/p>\n Nach intensivem Studium der reformp\u00e4dagogischen Modelle der Montessori-P\u00e4dagogik, der Freinet-P\u00e4dagogik, der Jenaplan-P\u00e4dagogik und auch der Daltonplan-P\u00e4dagogik, etlichen Hospitationen, entsprechendem Erfahrungsaustausch mit Schulen, die eine \u00e4hnliche Schulentwicklung ausprobiert haben und auf Grund der eigenen p\u00e4dagogischen Erfahrung war es letztlich kein Problem, ein schuleigenes Standardcurriculum aus dem staatlichen Rahmenlehrplan (oder dem k\u00fcnftigen) Kerncurriculum zu formulieren. <\/em><\/p>\n Heutzutage w\u00fcrde man sagen, dass eine der wesentlichen Schwierigkeiten bei der Entwicklung eines \u201ereformp\u00e4dagogischen\u201c Schulmodells in der \u201eKompatibilit\u00e4t\u201c liegt und damit in der Frage, was zusammen passt und was nicht und auch darin, die Klarheit eines p\u00e4dagogischen Zieles nicht zu verlieren. Spezifika der einzelnen Richtungen haben dann auch klare Konsequenzen in der Schulorganisation:<\/p>\n Es ist sicher nicht m\u00f6glich, ohne tief greifende Erfahrung einfach festzulegen, welche Elemente oder Prinzipien aus den daf\u00fcr in Frage kommenden p\u00e4dagogischen Modellen \u201eherausgenommen\u201c werden k\u00f6nnen. Nur mit einer guten Ausbildung und solider praktischer Erfahrung ist es m\u00f6glich, an die Entwicklung eines eigenst\u00e4ndigen p\u00e4dagogischen Modells heranzugehen.<\/p>\n Von Maria Montessoris Idee eines Kinderhauses ausgehend, ist unsere Schule eine Institution, die Kindergarten und Schule verbindet – eben ein Haus der Kinder. Kinder k\u00f6nnen ab dem vollendeten dritten Lebensjahr in die so genannte Kindergartengruppe eintreten. Das ist auch w\u00e4hrend des Jahres m\u00f6glich. Der Kindergarten ist grunds\u00e4tzlich nach den Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik aufgebaut und eingerichtet. Notwendige Erg\u00e4nzungen, wie z. B. im k\u00fcnstlerischen oder rhythmischen Bereich sind vorgenommen worden. <\/em><\/p>\n In der Kindergartengruppe finden sich Kinder im Alter von ca. 3 \u2013 5 Jahren. Da Kindergarten und Schule unter einem Dach sind, bestimmen zu aller erst einmal die Kinder, wann sie mit dem schulischen Unterricht beginnen m\u00f6chten. Der \u00dcbergang kann f\u00fcr die Kinder variabel und flie\u00dfend gestaltet werden. Das bedeutet, dass Kinder immer wieder in den Kindergarten zur\u00fcckkehren k\u00f6nnen, bis sie dann in der ersten Schulgruppe (5 \u2013 7-j\u00e4hrige Kinder) heimisch geworden sind. Somit k\u00f6nnen Kinder ab dem 5. Lebensjahr \u201ein die Schule gehen\u201c – obligat wird der Schulbesuch mit Vollendung des 7. Lebensjahres. Selbstverst\u00e4ndlich wird der \u00dcbertritt von Eltern und P\u00e4dagoginnen intensiv p\u00e4dagogisch begleitet.<\/em><\/p>\n Aus der Gruppeneinteilung wird auch sichtbar, dass die Stammgruppen unserer Schule nach dem Prinzip der Altersheterogenit\u00e4t aufgebaut sind. Wir d\u00fcrfen von folgender ungef\u00e4hrer Einteilung ausgehen: <\/em><\/p>\n 3 \u2013 5-j\u00e4hrige Kinder \u2013 Kindergarten<\/em><\/p>\n 5 \u2013 7-j\u00e4hrige Kinder \u2013 erste Schulgruppe<\/em><\/p>\n 7\/8 \u2013 9\/10-j\u00e4hrige Kinder \u2013 Mittelgruppe<\/em><\/p>\n 9\/10 \u2013 12-j\u00e4hrige Kinder \u2013 Obergruppe<\/em><\/p>\n Es sind dies Stammgruppen, wie sie auch Peter Petersen in seinem Jenaplan vorgeschlagen hat.<\/em><\/p>\n Das Prinzip der Altersheterogenit\u00e4t findet sich in fast allen reformp\u00e4dagogischen Richtungen verwirklicht. Diese Einteilung in Stammgruppen bedingt auch, dass die Verweildauer des einzelnen Sch\u00fclers an unserer Schule nicht mehr nach Schuljahren, sondern nach \u201eLernjahren\u201c gerechnet wird.<\/p>\n Der tiefer gehende p\u00e4dagogische Wert dieser Ma\u00dfnahme liegt auch darin begr\u00fcndet, dass sich das Lernangebot, das ein Sch\u00fcler an unserer Schule erh\u00e4lt, nach seinem individuellen Lernfortschritt und seiner Begabung richten muss und nicht nach einem nach Schul- bzw. Lebensjahren festgelegten Lehrplan.<\/em><\/p>\n Unsere Schule ist eine Ganztagsschule. Sie wird zurzeit von 250 Kindern besucht und von 40 Lehrerinnen unterrichtet, Diese Schulgr\u00f6\u00dfe l\u00e4sst eine gute Schulorganisation zu und ist aus der Sicht \u00f6konomischer Kriterien fast eine Idealgr\u00f6\u00dfe. Unsere Schule ist ab sieben Uhr morgens f\u00fcr die Kinder ge\u00f6ffnet, die schon kommen wollen oder m\u00fcssen. Der gemeinsame Unterricht beginnt um 8.30 Uhr und endet um 16 Uhr, die Kinder k\u00f6nnen aber auf Wunsch oder bei Bedarf bis 17 Uhr bleiben. Die Mittagspause dauert mehr als eine Stunde – ein Mittagessen wird angeboten. <\/em><\/p>\n Die reformp\u00e4dagogische Struktur unseres Unterrichtes erm\u00f6glicht die notwendige Individualisierung und besondere p\u00e4dagogische Hilfestellung. Sowohl Kinder mit besonderen p\u00e4dagogischen Bed\u00fcrfnissen, Kinder mit geringerer Begabung, mit anderen kulturellem Erfahrungs- und Lernhintergrund und nat\u00fcrlich auch Kinder mit Hochbegabungen k\u00f6nnen dadurch gleicherma\u00dfen ber\u00fccksichtigt werden. F\u00fcr die spezifischen F\u00f6rderungen stehen entsprechende Fachleute (auch interdisziplin\u00e4r) zur Verf\u00fcgung.<\/em><\/p>\n Es gibt es an unserer Schule zwar ein Curriculum, das nat\u00fcrlich dem staatlichen Lehrplan verpflichtet ist, aber weder einen F\u00e4cherkanon, noch einen Stundenplan:<\/em><\/p>\n Den Tagesablauf haben wir nach den Ideen von Peter Petersen rhythmisiert. Die Lernaufgaben werden im Rahmen seiner Bildungsgrundformen gestellt: Arbeit, Gespr\u00e4ch, Spiel und Feier. So beginnen die meisten Tage mit einem Gespr\u00e4ch oder mit einer Feier, gefolgt von einer Arbeitsphase, die von einer anderen Arbeitsphase oder einer Spielphase abgel\u00f6st wird. Die in jeder Stammgruppe individuell gestaltete Rhythmisierung bietet vor allem f\u00fcr die Kinder einen wichtigen Lern- und Lebensrhythmus ihres Schullebens. <\/em><\/p>\n In unserer Schule werden Arbeitsphasen vor allem bei j\u00fcngeren Kindern als Freiarbeitsphasen nach den Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik gestaltet. Die vorbereitete Umgebung entspricht diesem Vorhaben und den Sensibilit\u00e4ten der Kinder. Daneben gibt es auch gemeinsamen Unterricht. Dieser kann nach Absprache in den Lehrerkonferenzen zumindest zeitweise als \u201eNiveau-Unterricht\u201c, der nach Leistung differenziert, abgehalten werden. <\/em><\/p>\n Prinzipiell gilt f\u00fcr alle Unterrichtsformen die Aufforderung Peter Petersens, eine \u201ep\u00e4dagogische Situation\u201c herzustellen: eine Situation, in der Kinder von dem, was sie lernen sollen, auch innerlich ber\u00fchrt werden. Gemeinsame Projekte haben demnach immer einen Bezug zur Lebenswirklichkeit unserer Sch\u00fcler. In manchen Gruppenr\u00e4umen werden sie auch Ateliers finden. <\/em><\/p>\n Manche Kolleginnen haben die Intentionen von C\u00e9lestin Freinets P\u00e4dagogik in ihren Gruppen umgesetzt. Seine P\u00e4dagogik ist in der Einrichtung des Sch\u00fclerparlaments eine ebenso willkommene Grundlage wie auch in der freien Meinungs\u00e4u\u00dferung und den Ver\u00f6ffentlichungen, die es an unserer Schule gibt.<\/em><\/p>\n Wir haben die Erfahrung gemacht, dass mit zunehmendem Alter der Kinder sich ihre Bed\u00fcrfnisse f\u00fcr die so genannte Freiarbeit \u00e4ndern. Aus diesem Grund arbeiten \u00e4ltere Kinder an unserer Schule in speziell eingerichteten R\u00e4umen. Diese R\u00e4ume k\u00f6nnen \u201eLernlandschaft\u201c oder auch \u201ep\u00e4dagogische Werkst\u00e4tte\u201c genannt werden. Ein Raum ist eine Arbeitsbibliothek, ein anderer ist f\u00fcr naturwissenschaftliche Studien, einer als Werkst\u00e4tte eingerichtet, usw. So finden die \u00e4lteren Kindern gute Voraussetzungen zur Bew\u00e4ltigung ihrer individuellen Lernaufgaben, die in einen gewissen Zeitrahmen eingebettet sind. Die Evaluation oder Bewertung der Erreichung des Zieles wird gemeinsam vorgenommen, sodass Sch\u00fcler auch lernen, ihre eigene Arbeit zu beurteilen.<\/em><\/p>\n Helen Parkhurst hat diese Lernaufgaben auch als \u201eassignments\u201c mit klar definierter Struktur beschrieben. Diese Lernaufgaben beinhalten auch ein klar definiertes Lernziel f\u00fcr den Sch\u00fcler und m\u00f6gliche Wege, dieses zu erreichen.<\/p>\n Bei jedem Beurteilungssystem sind immer zwei Prinzipien zu ber\u00fccksichtigen: Der Sch\u00fcler muss aus der Beurteilung etwas lernen k\u00f6nnen und sie muss eine Selbstbeurteilung mit Aspekten des Weiterlernens beinhalten. Die Beurteilung muss auch immer eine Vergleichbarkeit mit Beurteilungen anderer Schulen beinhalten und Auskunft \u00fcber den Lernstandard in Bezug auf das allgemein g\u00fcltige Curriculum geben. \u00dcbertritte in eine andere Schule m\u00fcssen durch die schuleigene Beurteilung immer gew\u00e4hrleistet werden, indem das schuleigene Beurteilungssystem auch in ein Ziffernnotensystem \u00fcbersetzbar ist.<\/p>\n Wir haben auch schon eigene Beurteilungssysteme entwickelt, sind aber immer wieder zu Formen der direkten und kommentierten Leistungsvorlage nach R. Vierlinger zur\u00fcckgekehrt. Dabei stellt ein Sch\u00fcler nach einem bestimmten Zeitraum, in der Regel einem Semester, seine geleisteten und gesammelten Arbeiten vor. Er hat seine Arbeiten zu sammeln, aufzubereiten, zu pr\u00e4sentieren und auch zu reflektieren. Die Arbeiten werden dann von den Sch\u00fclern und dem Lehrer kommentiert und auch gemeinsam beurteilt. Hier bekommt jeder Sch\u00fcler eine genaue R\u00fcckmeldung und wichtige Perspektiven f\u00fcr das Weiterlernen.<\/em><\/p>\n Der Versuch der Kooperation mit anderen Bildungsinstitutionen ist eine Reaktion auf die strenge \u2013 auch gesetzliche \u2013 Trennung von bestimmten Kategorien an Erziehungs- und Bildungseinrichtungen in \u00d6sterreich. Kooperation und Integration der Institutionen k\u00f6nnten vor allem p\u00e4dagogische Kontinuit\u00e4t und den Wegfall der Nahtstellenproblematik beg\u00fcnstigen. Das bedeutet Abbau von Stress und kontinuierliche Entwicklungsm\u00f6glichkeiten f\u00fcr unsere Sch\u00fcler.<\/p>\n Wir versuchen in der Zusammenarbeit mit dem Kindergarten unter einem Dach, eine p\u00e4dagogische Einheit von Kindergarten und Schule zu verwirklichen. Das p\u00e4dagogische Konzept entstammt der Montessori-P\u00e4dagogik, und wir k\u00f6nnen heute sagen, dass sich diese Zusammenarbeit sowohl f\u00fcr die Kinder als auch f\u00fcr das Bewusstsein der P\u00e4dagogen bew\u00e4hrt hat. Auf Grund dieser Erfahrungen appellieren wir, auch die institutionelle Trennung in den Ausbildungen aufzuheben und Kindergarten- und Schulp\u00e4dagoginnen auch unter einem Dach nach einem einheitlichen p\u00e4dagogischen Konzept und gleichwertig auszubilden.<\/p>\n Wir haben auch vor, einen weiteren Schritt in der institutionellen Integration zu gehen und eine Sekundarstufe-I an unser Kinderhaus anzuschlie\u00dfen.<\/em><\/p>\n sollte grunds\u00e4tzlich allen Bildungsinstitutionen offen stehen: wenn es selbstverst\u00e4ndlich ist, dass auch schon Kleinkinder Auslandsurlaube verbringen, kann erg\u00e4nzender, nicht-touristischer Kontakt zu anderen Kulturen nur wertvoll sein.<\/p>\n Die Internationalisierung ist zugegebenerma\u00dfen ein Projekt der Zukunft. Wir werden versuchen, dass unsere Sch\u00fcler im Rahmen der geeigneten Lernprojekte auch einen Aufenthalt im europ\u00e4ischen Ausland absolvieren k\u00f6nnen. Dazu werden wir auch Korrespondenzklassen einrichten. Einige niederl\u00e4ndische Schulen haben uns auf diese Ideen gebracht, die wir gerne verwirklichen w\u00fcrden. Somit k\u00f6nnen wir auch einen wichtigen Beitrag zur Bildung eines europ\u00e4ischen Bewusstseins leisten.<\/em><\/p>\n F\u00fcr zwei derzeit aktuelle Fragen bed\u00fcrfen wir dringend der Unterst\u00fctzung eines professionellen Institutes f\u00fcr Schulentwicklung: Es sind dies die Frage der Gestaltung des jetzt noch so genannten Religionsunterrichtes und die Frage der Raumgestaltung unserer Schule. <\/em><\/p>\n Erstens: Wir m\u00f6chten, dass alle Kinder \u00fcber die staatlich anerkannten Religionen unterrichtet werden, wie auch \u00fcber Moral, Ethik und Philosophie. Wir m\u00f6chten diesen Unterricht Lebens- und Weltorientierung nennen, brauchen einen entsprechenden Lehrplan und auch entsprechend ausgebildete Lehrer. Wir gehen von der Grundlage aus, dass jeder Mensch das Recht hat, \u00fcber die Weltreligionen unterrichtet zu werden, damit er sich in dieser zentralen Lebensfrage nach seinem freien Willen entscheiden kann. Wir wollen dieses Fach, weil wir Religion f\u00fcr so wichtig erachten. Wir sind aber auch gerne bereit, den staatlich anerkannten Religionsgemeinschaften f\u00fcr ihren speziellen Unterricht au\u00dferhalb der Unterrichtszeit unsere Schule zu \u00f6ffnen. –\u00a0 <\/em><\/p>\n Zweitens: Schule ist in unserer Vorstellung keine fertige und unver\u00e4nderbare Umgebung. Kinder brauchen auch R\u00e4ume abseits p\u00e4dagogischer Definition (\u201eHier sollst du, hier kannst du…\u201c) – R\u00e4ume, die nicht verplant, nicht vorkonzipiert sind, um gegen die allzu fertige scheinende Welt k\u00e4mpfen k\u00f6nnen, Raum f\u00fcr die Umsetzung eigener, neuer Ideen<\/em>[4]<\/strong><\/em><\/a>.<\/em><\/p>\n Dabei soll aber jeder Mensch in unserer Schule seinen eigenen, gut ausgestatteten Arbeitsplatz haben. Wir w\u00fcnschen uns auch<\/em> gen\u00fcgend Raum f\u00fcr (eingebaute) Schr\u00e4nke, Regale<\/em>, Ablage- und Stellfl\u00e4chen, ausreichende Bewegungsfl\u00e4che auch in der Unterrichtszone und<\/em> Raum zum Einrichten verschiedener Ecken<\/em>: Experimentieren<\/em>, Information \/ Lesen, Schreiben<\/em>, Drucken, Spielen<\/em>, Malen<\/em>, Werken, Kochen, Ruhen, …<\/em><\/p>\n Als Mindestgr\u00f6\u00dfe f\u00fcr Grundschulunterricht, der das Pr\u00e4dikat \u201ekindgerecht<\/em>\u201c verdienen k\u00f6nnte, w\u00e4re f\u00fcr jeden Sch\u00fcler<\/em> in der Klasse eine Grundfl\u00e4che von zumindest 3 m\u00b2 erforderlich. Umgerechnet auf die bestehenden (Norm-) Klassen ergebe das eine Klassensch\u00fclerh\u00f6chstzahl von 20 Kindern.<\/em><\/p>\n F\u00fcr die Kommunikation, Entscheidungsfindung und Umsetzung unserer Vorstellungen werden wir auf die Erfahrungen des Instituts f\u00fcr Schulentwicklung zur\u00fcckgreifen und unseren Prozess in der Entwicklungs- und Evaluierungsphase ein St\u00fcck weit begleiten lassen. <\/em><\/p>\nDimensionen f\u00fcr die Zukunft \u00f6ffnen<\/h3>\n
Erstens: Schule heute ist hierarchisch organisiert. und verwaltet.<\/h4>\n
Zweitens: Schule muss entwicklungsf\u00e4hig werden.<\/h4>\n
Drittens: Schulentwicklung muss professionalisiert werden.<\/h4>\n
Forderungen f\u00fcr die Schule des 21. Jahrhunderts<\/h3>\n
Orientierungen f\u00fcr eine Bildungs- und Schulreform<\/h2>\n
Schl\u00fcsselprobleme der Gesellschaft<\/h3>\n
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Allgemeinbildung als Antwort auf die Schl\u00fcsselprobleme<\/h3>\n
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Bildungspolitische Grunds\u00e4tze<\/h3>\n
a) Grunds\u00e4tze f\u00fcr eine umfassende Bildungsreform<\/h4>\n
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b) Grunds\u00e4tze f\u00fcr eine umfassende Schulreform<\/h4>\n
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Das p\u00e4dagogische Verst\u00e4ndnis von Schule<\/h3>\n
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Die Verschr\u00e4nkungen von Gesellschafts- und Bildungspolitik mit einem p\u00e4dagogischen Schulentwicklungskonzept<\/h3>\n
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Die Umsetzung: Lernen und Leben in der Schule<\/h2>\n
Schule als Haus des Lernens und Lebens<\/h3>\n
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Schule \u2013 neu gedacht<\/h3>\n
Folgende Kriterien werden im schuleigenen Curriculum beschrieben:<\/h4>\n
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Demokratische Struktur der Schule<\/h4>\n
Eigenst\u00e4ndigkeit eines p\u00e4dagogischen Modells und ad\u00e4quate Schulorganisation<\/h4>\n
Eigenst\u00e4ndigkeit des Beurteilungssystems<\/h4>\n
Kooperation mit anderen Institutionen unter einem Dach<\/h4>\n
Internationalisierung<\/h4>\n
Schulforschung, Schulentwicklung und Evaluation<\/h4>\n