Das Modell eines exemplarischen Unterrichtes regt an zu einem radikalen Umdenken: Wenn wir \u00fcber die Anordnung des Lehrstoffes nachdenken, so denken wir meist linear. Wir denken dar\u00fcber nach, was zuerst gelehrt und gelernt werden kann und soll und was \u2013 f\u00fcr uns logischerweise \u2013 anschlie\u00dfend gelehrt und gelernt werden kann und soll. Martin Wagenschein hingegen stellt die Frage, was so wesentlich sei, dass es gelehrt und gelernt werden soll und wie auch das Wesentliche in dem gro\u00dfen Angebot an Lehr- und Lernstoff gefunden werden kann und als wesentliches Beispiel gelehrt und gelernt werden kann. In diesem Zusammenhang sei auch \u201ebeispielhaft\u201c darauf verwiesen, dass die in regelm\u00e4\u00dfigen Abst\u00e4nden wiederkehrende Forderung nach einer Durchforstung der Lehrpl\u00e4ne ineffektiv bleiben wird, wenn es keine allgemein anerkannten didaktischen Richtlinien gibt, wie die Lehrplaninhalte neu zu ordnen sind. Die Formulierung eines Kerncurriculums und die Ordnung des schuleigenen Curriculums nach exemplarischen Gesichtspunkten ist ein vielversprechender L\u00f6sungsansatz in dieser sogenannten \u201eLehrplanmisere\u201c.<\/p>\n
\u201eIch glaube, es ist sehr viel interessanter, etwas nicht zu wissen, als Antworten zu haben, die vielleicht falsch sind. Ich habe f\u00fcr manches ann\u00e4hernde Antworten, halte manches f\u00fcr m\u00f6glich und wei\u00df verschiedene Dinge mit unterschiedlicher Gewissheit. Aber es gibt nichts, dessen ich mir vollkommen sicher bin, und es gibt viele Dinge, \u00fcber die ich gar nichts wei\u00df … Es beunruhigt mich nicht, dass ich etwas nicht wei\u00df, dass ich verloren und ohne Plan in einem Universum lebe, denn so ist es ja wirklich, soweit ich sehe. Es macht mir keine Angst.\u201c<\/p>\n
Richard Feynman<\/p>\n
Das Modell eines exemplarischen Unterrichtes regt an zu einem radikalten Umdenken: Wenn wir \u00fcber die Anordnung des Lehrstoffes nachdenken, so denken wir meist linear. Wir denken dar\u00fcber nach, was zuerst gelehrt und gelernt werden kann und soll und was \u2013 f\u00fcr uns logischerweise \u2013 anschlie\u00dfend gelehrt und gelernt werden kann und soll. Martin Wagenschein hingegen stellt die Frage, was so wesentlich sei, dass es gelehrt und gelernt werden soll und wie auch das Wesentliche in dem gro\u00dfen Angebot an Lehr- und Lernstoff gefunden werden kann und als wesentliches Beispiel gelehrt und gelernt werden kann. In diesem Zusammenhang sei auch \u201ebeispielhaft\u201c darauf verwiesen, dass die in regelm\u00e4\u00dfigen Abst\u00e4nden wiederkehrende Forderung nach einer Durchforstung der Lehrpl\u00e4ne ineffektiv bleiben wird, wenn es keine allgemein anerkannten didaktischen Richtlinien gibt, wie die Lehrplaninhalte neu zu ordnen sind. Die Formulierung eines Kerncurriculums und die Ordnung des schuleigenen Curriculums nach exemplarischen Gesichtspunkten ist ein vielversprechender L\u00f6sungsansatz in dieser sogenannten \u201eLehrplanmisere\u201c. Martin Wagenschein l\u00e4sst uns zu dieser Problematik eine konkrete Antwort finden. Wir werden aber zumindest \u00fcber folgende Fragen nachdenken m\u00fcssen:<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was kann aus dem Grundkanon (Kerncurriculum) eines in der Schule zu unterrichtenden Stoffes \u201eherausgenommen\u201c werden und dem Charakter des Exemplarischen entsprechen?<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie muss dann das \u201eHerausgenommene\u201c beschaffen sein?<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wie soll \u2013 dem didaktischen Ansatz entsprechend \u2013 das, was man herausnimmt, unterrichtet werden?[1]<\/a><\/p>\n Martin Wagenschein beschreibt das Ph\u00e4nomen, etwas wissen zu wollen, bzw. etwas studieren zu wollen, folgenderma\u00dfen: \u201eEs ergreift einen, und deshalb ergreift man es. Man kniet nieder und hebt es auf. Man hat es selbst gesucht und gefunden. Deshalb vergisst man es nicht mehr.\u201c [2]<\/a> \u201eJe tiefer man sich eindringlich und inst\u00e4ndig in die Kl\u00e4rung eines geeigneten Einzelproblems eines Faches versenkt, desto mehr gewinnt man von selbst das Ganze des Faches.\u201c[3]<\/a><\/p>\n Innerhalb der exemplarischen Themen sollen die Sch\u00fcler also sokratisch suchend mehr oder weniger lange Strecken der Wissensgenese gehen, die die Forscher schon vor ihnen gegangen sind. Nur so werden, nach Martin Wagenschein, Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler bef\u00e4higt, sp\u00e4ter einmal \u00fcber die schon begangenen Wege hinauszuschreiten, nur wer Vorstellungen entwickeln durfte, kann einen Weg sinnvoll fortsetzen! Martin Wagenschein kritisiert am traditionellen Lehrplan vor allem, dass dort der Stoff jedes Faches einmal oder zweimal \u201edurchlaufen\u201c wird. Das Wort \u201edurchlaufen\u201c weist seiner Ansicht nach auf zweierlei hin:<\/p>\n Wir gehen von der unsicheren Annahme aus, dass es f\u00fcr jeden Lehrstoff einen eindeutigen Anfang und ein eindeutiges Ende gibt. Martin Wagenschein macht mit Nachdruck darauf aufmerksam, dass diese Annahme dazu verf\u00fchrt, den Stoff zu durcheilen, und er weist auf das Tempo hin, mit dem meist vorgegangen wird. Man beginnt in der Geschichte nun einmal mit der Urgeschichte und endet mit der Neuzeit. Im Mathematikunterricht wird auch nicht nach den Prinzipien unterrichtet, dass man vor allem beherrschen sollte, was allgemeing\u00fcltig und \u00fcbertragbar ist. Meist reiht sich Thema an Thema. Nach Martin Wagenschein wird bei diesen systematischen Lehrg\u00e4ngen die Systematik des Stoffes mit der Systematik des Denkens verwechselt[4]<\/a> und die Stoffe dem eher eindimensionalen und linearen Denken angeglichen. Alles sch\u00f6n der Reihe nach.<\/p>\n Das Tempo, mit dem in unseren Schulen vorgegangen wird, ist eine Folge des systematischen (eindimensionalen) Lehrganges. Lehrerinnen und Lehrer orientieren sich bei ihrer Zeiteinteilung eher am Lehrplan oder an einer vorliegenden Lehrstoffverteilung und nicht am Erkenntnisstand oder am Entwicklungsstand der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler. Die den Stoff durcheilenden Lehrerinnen und Lehrer sind also eine unausbleibliche Folge des systematischen Lehrganges. Der systematische Lehrgang verlangt also einerseits Vollst\u00e4ndigkeit: Er will die Systematik des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes m\u00f6glichst von Anfang bis zum Ende durchlaufen haben. Anderseits geht diese Forderung stark auf Kosten der Intensit\u00e4t, mit der man sich den einzelnen Stufen widmen kann: Und wenn wir den ganzen Stoff, weil dieser einfach zu umfangreich geworden ist, nicht mehr durchlaufen k\u00f6nnen, lernen wir eben jeweils nur das \u201eWichtigste\u201c der einzelnen Teilgebiete des Unterrichtsgegenstandes. Oder eher das \u201eWichtigste des Wichtigsten\u201c. Oder gar nur das \u201eWichtigste des Wichtigsten des Wichtigsten\u201c ? Gerade darin sieht Martin Wagenschein eine gro\u00dfe Gefahr: \u201eEin solcher systematischer Lehrgang verf\u00fchrt zur Vollst\u00e4ndigkeit, (denn er will bereitstellen) damit zur Hast und zur Ungr\u00fcndlichkeit. So baut er einen imposanten Schotterhaufen. Gerade, indem er sich an die Systematik klammert, begr\u00e4bt er sie und verstopft den Durchblick.\u201c[5]<\/a><\/p>\n Das \u201eExemplum\u201c ersch\u00f6pft sich nicht in seinem Selbstwert als einzelnes; es weist aus sich heraus. Es muss eine Vielheit, eine Menge vorhanden sein, aus der etwas herausgenommen werden kann. Wenn etwas \u201eExemplum\u201c sein soll, dann muss es aus einer Vielheit, aus einer Menge \u201eherausgenommen\u201c worden sein, deren Teile untereinander im Verh\u00e4ltnis des Gleichartigen, \u00c4hnlichen, \u00dcbereinstimmenden oder Identischen stehen. Das, worauf ein \u201eExemplum\u201c sich gr\u00fcndet, n\u00e4mlich auf Gleichheit<\/em>, \u00dcbereinstimmung<\/em>, \u00c4hnlichkeit <\/em>oder Identit\u00e4t<\/em>, ist auch zugleich das Ziel, worauf es sich richtet. Folglich gilt damit auch, das \u201eUm-zu\u201c beim Exemplum zu verdeutlichen. Ein Schreibzeug ist ein Etwas, um zu schreiben, ein Werkzeug ist etwas, um zu werken, ein Hammer ist etwas, um zu h\u00e4mmern Ebenso ist das Exemplum etwas, um Gleichheit, \u00dcbereinstimmung, \u00c4hnlichkeit oder Identit\u00e4t aufzuweisen.<\/p>\n Zwei didaktische Elemente kennzeichnen weiters das Prinzip des Exemplarischen Unterrichtes bzw. Lernens:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Das Element des Sokratischen.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Das Element des Genetischen.<\/p>\n Der griechische Philosoph Sokrates pr\u00e4gte im Altertum einen ganz bestimmten Stil des philosophischen Gespr\u00e4ches: das sokratische Fragen. Sokrates (bzw. Platon) vertrat die Ansicht, dass das Wissen in jedem Menschen schlummere und nur durch geeignetes Fragen geweckt werden k\u00f6nne. Man muss den Menschen also nicht mit Wissen \u201ebeliefern\u201c, sondern es nur durch die richtige Methode aus ihm \u201eherausholen\u201c. Dieses \u201eHerausholen des Wissens\u201c verglich Sokrates mit der Hebammenkunst und nannte diese Kunst \u201eMaieutik\u201c.<\/p>\n Es ist dies sicher nicht der schulische Weg, um zu \u201eWissen\u201c zu gelangen, aber ein Hinweis, wie Ausgangspunkte zu finden sind, um Wissen in uns aufnehmen zu k\u00f6nnen:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Das Staunen des Menschen,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 das Erkennen eines Ph\u00e4nomens,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die eigene Betroffenheit,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 etwas Lernen wollen,<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ein Thema, das so gestellt ist, dass sich den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern Fragen aufwerfen, nach deren L\u00f6sung es sie dr\u00e4ngt.<\/p>\n W\u00e4re es nicht auch sehr interessant zu erfahren, woher die Geschichte all ihr Wissen \u00fcber das Altertum hat? W\u00e4re es nicht interessant zu erfahren, welche Entwicklung das Wissen durchlaufen hat, das sich unsere Kinder \u00fcblicherweise aneignen sollen? Es w\u00e4re nicht nur interessant, sondern w\u00fcrde viel zum Verst\u00e4ndnis beitragen. Wie k\u00f6nnte man z. B. doch der Physik n\u00e4herkommen, wenn man sich auf die Spur des Forschungsganges eines Gelehrten heftet? Es ist sicher auch interessant zu erfahren, wie die Menschen das Z\u00e4hlen und die Zahlen erfunden haben … Siehe dazu S.*!<\/p>\n Aus diesen oben genannten Gr\u00fcnden entwickelte Martin Wagenschein das Prinzip des Exemplarischen Unterrichtes<\/em>, der, wie schon erw\u00e4hnt, \u201eherausnimmt\u201c. Wenn wir in fl\u00fcchtiger Ber\u00fchrung von Stoff zu Stoff eilen, doch so, dass in der Pr\u00fcfung \u201eabfragbares Wissen\u201c herauskommt, so entsteht ein Wissen, das dann in kurzer Zeit vergessen ist. Wenn wir an Stelle dieses fl\u00fcchtigen Vielerlei an einer Stelle bleiben und uns eingraben, so entsteht eine Art des Lernens, die wir alle kennen und unseren Kindern doch nicht g\u00f6nnen: das Sich-in-eine-Sache-Versenken<\/em>.<\/p>\n Hier verweilt man bei \u201eherausgenommenen\u201c Themen lange, behandelt sie gr\u00fcndlich. Es gibt dabei keine Richtung des Lehrganges, sondern jedes dieser tiefgehend behandelten Gebiete verweist auf das Ganze des jeweiligen Gegenstandes. \u201eDas einzelne, in das man sich versenkt, ist nicht Stufe, es ist Spiegel des Ganzen.\u201c[6]<\/a><\/p>\n Die p\u00e4dagogische Bedeutung des Prinzips des Exemplarischen charakterisiert Martin Wagenschein in den folgenden Zitaten: \u201eWenn man die Themen, mit denen man sich gr\u00fcndlich besch\u00e4ftigt, richtig ausw\u00e4hlt, dann bleibt das, was man an ihnen lernt, nicht ein \u201eTeil\u201c, der zu anderen Teilen zu summieren w\u00e4re, sondern er wird stellvertretend und damit ausstrahlend aufs Ganze.\u201c[7]<\/a> \u201eVersucht man von hier aus eine erste Definition des exemplarischen Lehrens, so k\u00f6nnte man sagen: Es ist die Art der Gr\u00fcndlichkeit, die von einem einzelnen aufs Ganze geht \u2013 und zwar, indem es durch eindringliches Verweilen den ganzen Menschen anfordert und auch das ganze des Faches (ja unter Umst\u00e4nden der geistigen Welt) erhellt, insofern es als Beispiel repr\u00e4sentativ ist.\u201c[8]<\/a><\/p>\n Nach Martin Wagenschein sollten wir an den Ph\u00e4nomenen, m\u00f6glichst nah am wirklichen Leben, lernen k\u00f6nnen. Wenn wir die Schule schon nicht in allen F\u00e4llen verlassen k\u00f6nnen, so m\u00fcssen wir uns immer wieder die Fragen nach der f\u00fcr die p\u00e4dagogischen Vorhaben geeigneten \u201evorbereiteten Umgebung\u201c stellen; Fragen, die Martin Wagenschein als Reformp\u00e4dagogen ausweisen:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sind die f\u00fcr die Entwicklung der F\u00e4higkeiten der Lernenden notwendigen Arbeitsmaterialien vorhanden?<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Bin ich als Lehrende ein entsprechender Teil dieser \u201evorbereiteten Umgebung\u201c und in der Lage den Lernenden zu helfen, ihre F\u00e4higkeiten zu entwickeln?<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kann Lernen und Entwicklung auch in einem entspannten Feld stattfinden?<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Ist ein f\u00fcr die Selbstbestimmung und Selbstt\u00e4tigkeit geeigneter Rahmen geschaffen worden (auch sozial)?<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00dcber welche F\u00e4higkeiten muss ein Lehrer, ein Lehrer verf\u00fcgen, um helfen zu k\u00f6nnen?<\/p>\n Am Anfang steht die entdeckende und erforschende T\u00e4tigkeit der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler selbst. Martin Wagenschein pl\u00e4diert unbedingt f\u00fcr die Einbeziehung von Personen in den Unterricht, die in den gefragten Bereichen mehr wissen als die Lehrerinnen und Lehrer. Die Hilfe der Lehrerinnen und der Lehrer ist entscheidend f\u00fcr das Finden des Allgemeing\u00fcltigen, des Beispielhaften und des \u00dcbertragbaren. Sie oder er hat daf\u00fcr zu sorgen, dass durch das Studium gleichsam \u201ePlattformen\u201c errichtet werden, von denen weiter ausgegangen werden kann zur Errichtung neuer Plattformen. Dazu nochmals Martin Wagenschein: \u201eDie Schule hat nicht mit dem Stoff \u201efertig\u201c zu werden, sondern sie hat die Kinder so zu lehren, dass sie mit dem Gelernten etwas \u201eanfangen\u201c k\u00f6nnen.\u201c[9]<\/a><\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Exempla sollen sich auszeichnen durch Bildhaftigkeit, Anschaulichkeit, Vorstellbarkeit, Eindeutigkeit, Gepr\u00e4gtheit und durch auffallende N\u00e4he zum Konkreten.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Exempla sind mehr als Nur-Singularit\u00e4t. Sie weisen \u00fcber sich hinaus; mit und an ihnen sollen Allgemeing\u00fcltigkeiten ausgesagt werden, die auch f\u00fcr andere Objekte zutreffen. Jede Nur-Einmaligkeit und Nur-Individualit\u00e4t kann nicht Exemplum sein.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Allen Beispielen liegt ganz augenscheinlich folgender Sachverhalt zugrunde: An einem Beispiel oder an mehreren Beispielen kann eine allgemeine, abstrakte Wahrheit aufgezeigt werden. Bei der Anwendung eines Exemplums ist ein Drei-Schritt zu vollziehen:<\/p>\n 1. Schritt: Auswahl und Beschreibung des Exemplums;<\/p>\n 2. Schritt: Aufzeigen der allgemeinen, abstrakten Wahrheit;<\/p>\n 3. Schritt: Bew\u00e4ltigung neu auftretender F\u00e4lle aufgrund der gewonnenen, allgemeinen, abstrakten Erkenntnis.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Schwierigkeit der isolierenden Abstraktion ist umso gr\u00f6\u00dfer, je vielf\u00e4ltiger und komplexer der Gegenstand ist, der als Exemplum dient. Bei der Auswahl des Exemplums hilft uns die Frage nach dem Wesentlichen. Das Wesentliche ergibt sich aus der Fragestellung, aus dem Wozu des Exemplums.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wohl nirgends leuchtet der Grundsatz, vom Bekannten auszugehen, so ein wie bei dieser p\u00e4dagogischen Aufgabe.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Exemplarischer Unterricht ist mit einer Einteilung in 45-Minuten-Einheiten ganz und gar unvertr\u00e4glich. Er strebt nach Pers\u00f6nlichkeits- und Themenorientierung und nach Zeit zur Arbeit und zur Vertiefung.<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Exemplarischer Unterricht strebt nicht nach Erleichterung, sondern nach dem Ergriffenwerden der Lernenden und der Lehrenden von einer Frage, einer Aufgabe, die die geistigen Kr\u00e4fte anruft, anfordert, gliedert und steigert …<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Exemplarischer Unterricht w\u00fcrde dem vergleichbar sein, dass man an einigen g\u00fcnstigen Stellen des Lehrgangs Lichter errichtet, von den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern errichten l\u00e4sst, Leuchtt\u00fcrme, so gew\u00e4hlt, dass sie den ganzen Weg erhellen.[10]<\/a><\/p>\n Zum Abschluss nochmals Martin Wagenschein: \u201eWissen ist Macht\u201c, das ist kein Spruch mehr f\u00fcr den Menschen der Gegenwart, der soviel wei\u00df und doch nichts als seine Ohnmacht erfahren musste. Wir hoffen f\u00fcr unsere Sch\u00fcler, … dass sie im Gegenteil Macht \u00fcber Wissen erlangen.\u201c[11]<\/a><\/p>\n Die hier diskutierten Beitr\u00e4ge aus der Reformp\u00e4dagogik sind Grundlage f\u00fcr ein eigenst\u00e4ndiges didaktisches Konzept, dem Konzept einer Entwicklungsp\u00e4dagogik. Durch die Betonung der kindlichen Entwicklung als zentralen Orientierungsbegriff eines didaktischen Modells nimmt die Entwicklungsp\u00e4dagogik zum ersten Mal die radikalen Ans\u00e4tze der Reformp\u00e4dagogik in ein Modell einer allgemeinen Didaktik auf. Dass die Entwicklungsp\u00e4dagogik ein didaktisches Modell und als solches gleichzeitig eine Anregung zur Bildung eines eigenen subjektiven didaktischen Konzeptes darstellt, kann als Weiterentwicklung der wissenschaftlichen didaktischen Diskussion gesehen werden und stellt sicher ebenso eine Innovation im didaktischen Denken dar.<\/p>\n Eine Entwicklungsp\u00e4dagogik ist selbst ein lebendiges System, das immer wieder vom Lehrenden \u00fcberdacht, konzipiert, ver\u00e4ndert und angepasst werden wird. Entwicklungsp\u00e4dagogik ist somit entwickelbar. Sie ist eine lebendige Didaktik f\u00fcr lebendiges Lernen.<\/p>\n Zwei Aspekte sind f\u00fcr das Grundverst\u00e4ndnis einer Entwicklungsp\u00e4dagogik wesentlich:<\/p>\n –\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Der wesentliche Lebensbereich und damit das konstitutive Geschehen einer Entwicklungsp\u00e4dagogik ist die individuelle, sich an der Selbstbestimmung orientierende Entwicklung des Menschen in der jeweils bestimmten gesellschaftlichen Lebensform. Sie ist immer eine subjektive und subjektbezogene Didaktik, der ein wissenschaftliches und lebenstaugliches Konzept von Entwicklung zugrunde liegt. Der zweite wesentliche Aspekt der Entwicklungsp\u00e4dagogik ist ihre permanente Entwickelbarkeit und Adaptierbarkeit: Dieses subjektive entwicklungsdidaktische Konzept wird f\u00fcr den Lehrenden eine konkrete Handlungsanleitung und dennoch ein sich immer ver\u00e4nderbares, entwickelbares und p\u00e4dagogisch relevantes Konzept sein. Als subjektives didaktisches Konzept ist die Entwicklungsp\u00e4dagogik ein Konzept, das st\u00e4ndig \u00fcberdacht werden wird, das lebt, sich ver\u00e4ndert, immer wieder eine eigene Sch\u00f6pfung sein wird …<\/p>\n Wir hoffen, dass Sie das Modell der Entwicklungsp\u00e4dagogik zur (Nach)sch\u00f6pfung Ihres didaktischen Modells anregen wird, das f\u00fcr Ihr p\u00e4dagogisches Handeln und f\u00fcr Ihre p\u00e4dagogische Orientierung relevant sein wird.[1]<\/a>[12]<\/a><\/p>\n \u00a0<\/p>\n <\/a>\u00a0<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n [1]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 B\u00fcthe, Wilhelm: In: Roth, Heinrich: Exemplarisches Lehren, Hannover 1965, S. 80.<\/p>\n<\/div>\n [2]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Roth, Heinrich: Exemplarisches Lehren, S.14.<\/p>\n<\/div>\n [3]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wagenschein, Martin: In: Roth, Heinrich: Exemplarisches Lehren, S. 16.<\/p>\n<\/div>\n [4]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wagenschein, Martin: Verstehen lehren, Weinheim 1989, S. 8f.<\/p>\n<\/div>\n [5]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wagenschein, Martin: a.a.O., S. 9.<\/p>\n<\/div>\n [6]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wagenschein, Martin: a.a.O., S. 12.<\/p>\n<\/div>\n [7]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wagenschein, Martin: In: Roth, Heinrich: Exemplarisches Lehren, S. 17.<\/p>\n<\/div>\n [8]<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wagenschein, Martin: In: Roth, Heinrich: Exemplarisches Lehren, S. 9.<\/p>\n<\/div>\nDie Bedeutung des Konzepts Martin Wagenscheins f\u00fcr ein didaktisches Konzept<\/h4>\n
Was ist ein Exemplum?<\/h4>\n
Das sokratische Element im Exemplarischen Verfahren<\/h4>\n
Das genetische Element im Exemplarischen Verfahren<\/h4>\n
Das Prinzip das Exemplarischen<\/h4>\n
Bedingungen<\/h4>\n
Vermittlung des Stoffes<\/h4>\n
Zusammenfassung \u2013 Kriterien des \u201eExemplarischen Verfahrens\u201c<\/h4>\n
Eine Entwicklungsp\u00e4dagogik versteht sich als Entwicklungshilfe zur individuellen Entwicklung, zur Individualisierung im Sinne der Selbstbestimmung, der Selbstfindung und der lebensbedeutenden Sinnfindung der Heranwachsenden. Entwicklungsp\u00e4dagogik geht davon aus, dass nicht mehr die Wissensvermittlung die vordringlichste Aufgabe der Lehrenden ist, sondern die Hilfe zur Selbsthilfe.
Die Entwicklungsp\u00e4dagogik wird von den jeweils Lehrenden als subjektives Konzept des Lehrens in einem Akt des Nachschaffens und Nachsch\u00f6pfens selbst geschaffen:
Dieses subjektive, entwicklungsdidaktische Konzept wird sich in seinen Kernbereichen an der kindlichen Entwicklung orientieren, in seiner theoretischen Orientierung einen ad\u00e4quaten Bildungs- und Lernbegriff enthalten, eine Integration der bisher schon bekannten und bew\u00e4hrten didaktischen Modelle als Basis f\u00fcr personenbezogene Entscheidungen erm\u00f6glichen und es wird eine sachlogische und fachdidaktische Grundlage haben.<\/p>\nLiteratur:<\/h2>\n
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