{"id":9,"date":"2013-12-12T10:10:17","date_gmt":"2013-12-12T10:10:17","guid":{"rendered":"?p=9"},"modified":"2013-12-12T10:10:17","modified_gmt":"2013-12-12T10:10:17","slug":"zur-geschichte-der-reformpaedagogik","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.eichelberger.at\/?p=9","title":{"rendered":"Zur Geschichte der Reformp\u00e4dagogik"},"content":{"rendered":"

Betrachtet man die Entwicklung mancher reformp\u00e4dagogischer Richtungen im letzten Jahrzehnt in weiten Teilen Europas, so ist es sicherlich nicht \u00fcbertrieben, wenn wir von einem neu erwachten Interesse an reformp\u00e4dagogischen Modellen sprechen. Eltern w\u00fcnschen sich eine reformp\u00e4dagogische Schule f\u00fcr ihre Kinder, Lehrerinnen und Lehrer wollen in ihrer Schule nach reformp\u00e4dagogischen Konzepten unterrichten und selbst in der Lehrerbildung wird in zunehmendem Ma\u00df von einer \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c gesprochen. Wir k\u00f6nnen gar nicht weit fehl gehen, wenn wir von einem aktuellen gesellschaftlichen und p\u00e4dagogischen Trend sprechen<\/span><\/p>\n

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Harald Eichelberger<\/span><\/p>\n

Die Aktualit\u00e4t der Reformp\u00e4dagogik oder ihr Potential zur Erneuerung des Bildungswesens und f\u00fcr eine permanente Schulentwicklung<\/p>\n

\u201eWoran arbeiten Sie?\u201c wurde Herr K. gefragt. Herr K. antwortete: \u201eIch habe viel M\u00fche, ich bereite meinen n\u00e4chsten Irrtum vor.\u201c<\/span><\/p>\n

Bert Brecht<\/span><\/p>\n

Vorordnungen<\/h2>\n

Betrachtet man die Entwicklung mancher reformp\u00e4dagogischer Richtungen im letzten Jahrzehnt in weiten Teilen Europas, so ist es sicherlich nicht \u00fcbertrieben, wenn wir von einem neu erwachten Interesse an reformp\u00e4dagogischen Modellen sprechen. Eltern w\u00fcnschen sich eine reformp\u00e4dagogische Schule f\u00fcr ihre Kinder, Lehrerinnen und Lehrer wollen in ihrer Schule nach reformp\u00e4dagogischen Konzepten unterrichten und selbst in der Lehrerbildung wird in zunehmendem Ma\u00df von einer \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c gesprochen. Wir k\u00f6nnen gar nicht weit fehl gehen, wenn wir von einem aktuellen gesellschaftlichen und p\u00e4dagogischen Trend sprechen.<\/p>\n

Auch in \u00d6sterreich konnten wir in den vergangenen zehn Jahren einen starken Trend zur Montessori-P\u00e4dagogik feststellen. Zahlreiche Montessori-Klassen wurden im Regelschulwesen eingerichtet, Montessori-Fortbildung wurde insti\u00adtutionalisiert, und andere reformp\u00e4dagogische Richtungen, die in Europa schon lange etabliert sind, schafften den Schritt \u00fcber die Grenze unseres Landes.<\/p>\n

Woher kommt aber diese Begeisterung, mit der sich ein breites p\u00e4dagogisches Publikum gegenw\u00e4rtig auf die Unterrichtsmodelle und Erziehungskonzepte jener sogenannten Reformp\u00e4dagogik st\u00fcrzt, und die sonderbare Emphase, mit der sich die unter den Alltagsproblemen in der Schule leidenden LehrerInnen und ErzieherInnen von den Erziehungsmethoden der zitierten Reformp\u00e4dagogik Hilfe erwarten, fragt Winfried B\u00f6hm Ende 1995 in der Zeitschrift Schulmagazin.[1]<\/a> Und setzt dann fort: \u201eDenn dass die Reformp\u00e4dagogik nicht Denken und nicht Wirklichkeit von heute ist, das wird niemand bestreiten k\u00f6nnen<\/em>.\u201c[2]<\/a> Die Reform\u00adp\u00e4dagogik (engl.: progressive education) ist eine eigenst\u00e4ndige Periode der P\u00e4dagogik zwischen dem Ende des vorigen Jahrhunderts bis ungef\u00e4hr 1938, verbunden mit den Namen gro\u00dfer P\u00e4dagoginnen und P\u00e4dagogen, wie z.B. Ovide Decroly, Adolphe Ferri\u00e8re, Paul Geheeb, C\u00e9lestin Freinet, Maria Montessori, Peter Petersen, Paul Oestreich, Helen Parkhust, John Dewey, Henry Morris, Alexander S. Neill, Rudolf Steiner oder Otto Gl\u00f6ckel f\u00fcr \u00d6sterreich, um nur einige zu nennen. Die Reformp\u00e4dagogik ist unter Umst\u00e4nden sogar, wie der provozierende Titel eines 1993 erschienenen Buches lautet, \u201eSchnee vom vergangenen Jahrhundert.\u201c[3]<\/a><\/p>\n

Der Untertitel des genannten Buches weist allerdings eindeutig in die Zukunft: Er verspricht \u201eneue Aspekte der Reformp\u00e4dagogik<\/em>\u201c. Doch bleiben wir noch ein wenig in der Gegenwart, bevor\u00a0 wir Zukunftsperspektiven entwerfen. Wenn wir uns jetzt intensiv mit Reformp\u00e4dagogik besch\u00e4ftigen, so muss uns bewusst sein, dass alleine schon der Begriff \u201eReform\u201c in die Vergangenheit weist. Er bezeichnet die r\u00fcckw\u00e4rtsgewandte Wiederherstellung eines schon einmal dagewesenen, m\u00f6glicherweise verlorengegangenen Zustandes, er verweist per se auf einen historischen Zustand. Doch dies wird nicht immer so gesehen, im Gegenteil: Aus vielen Gespr\u00e4chen mit LehrerInnen, ErzieherInnen und Eltern wei\u00df ich, dass diese sogenannte \u201eErziehung vom Kinde aus\u201c als allgemein g\u00fcltiges p\u00e4dagogisches Konzept einer ganz aktuellen Kindererziehung angesehen wird. Diese historischen, heute vielleicht schon verkl\u00e4rt gesehenen Erziehungsentw\u00fcrfe entsprechen f\u00fcr immer mehr Eltern und Lehrer den Erziehungsidealen der Gegenwart: Selbst\u00e4ndigkeit, Selbstbestimmung, Eigenst\u00e4ndigkeit, Verantwortung, Kooperation, Solidarit\u00e4t u. \u00e4. m. sind heutige Erziehungsziele, die den reformp\u00e4dagogischen Konzepten nachgerade immanent sind.<\/p>\n

In diesem Zusammenhang begegnet uns oft der Wunsch, das zentrale Anliegen der Reformp\u00e4dagogik \u2013 ihre Orientierung an der kindlichen Entwicklung als P\u00e4dagogik f\u00fcr das Kind \u2013 auf die Erziehungswirklichkeit der Gegenwart zu \u00fcbertragen. Modifiziert, adaptiert soll die Reformp\u00e4dagogik werden, weit weniger hingegen gibt es den Ruf nach einer origin\u00e4ren Neusch\u00f6pfung auf der Grundlage der reformp\u00e4dagogischen Konzepte. Eine der Grundvoraussetzungen vor der revidierten \u00dcbertragung der Erziehungskonzepte der Reformp\u00e4dagogik auf die heutige, aktuelle Schul- und Erziehungswirklichkeit ist jedoch das tiefe und eingehende Studium der origin\u00e4ren Konzepte. Bevor und damit diese Konzepte f\u00fcr unsere Kinder, f\u00fcr Eltern, f\u00fcr Lehrerinnen und Lehrer, f\u00fcr Erzieherinnen und Erzieher erlebbar gemacht werden k\u00f6nnen, ist dar\u00fcber hinaus die pers\u00f6nliche Auseinandersetzung mit der Theorie und praktische Erfahrung mit deren Umsetzung notwendig \u2013 auch, und gerade weil die Reformp\u00e4dagogik bereits Geschichte ist. Daf\u00fcr dr\u00e4ngen sich auch noch weitere Begr\u00fcndungen auf.<\/p>\n

Verstehen<\/h3>\n

Die Reformp\u00e4dagogik, insbesondere die europ\u00e4ische, ist in Ans\u00e4tzen auch Teil der historischen p\u00e4dagogischen Entwicklung in \u00d6sterreich. Elemente aus dieser Entwicklung sind in das Denken und Handeln unseres (\u00f6sterreichischen) p\u00e4dagogischen Alltags eingeflossen. Es scheint eine \u00f6sterreichische Eigenart zu sein, dass wir da und dort ein St\u00fcckchen von dem und einen Teil von jenem, aber keines der p\u00e4dagogischen Konzepte in seiner Gesamtheit vertreten finden \u2013 mit Ausnahme der Montessori-P\u00e4dagogik, die seit nunmehr zehn Jahren sehr wohl als ein \u201ein sich geschlossenes didaktisches System\u201c[4]<\/a> in Kindergarten und Schule mancherorts in \u00d6sterreich vorzufinden ist. Doch noch vor zehn Jahren war die Montessori-P\u00e4dagogik weitgehend unbekannt, und auch heute wissen noch nicht allzu viele P\u00e4dagogen das Wesentliche \u00fcber Peter Petersens Jenaplan oder Helen Parkhursts Daltonplan. Trotzdem finden wir manche dieser reformp\u00e4dagogischen Ideen verwirklicht, da und dort einige Materialien der Montessori-P\u00e4dagogik oder vielleicht ein Atelier in der Klasse im Sinn von C\u00e9lestin Freinet.<\/p>\n

Insgesamt aber besteht in \u00d6sterreich ein Manko an reformp\u00e4dagogischen Einrichtungen. Auch wenn es in der Bl\u00fctezeit der europ\u00e4ischen Reformp\u00e4dagogik im ersten Drittel unseres Jahrhunderts intensive Kontakte zu \u00f6sterreichischen P\u00e4dagogen und Schulpolitikern gegeben hat, worauf ich noch ausf\u00fchrlich eingehen werde, so wurde damals wie heute ein Schritt in der p\u00e4dagogischen Entwicklung in \u00d6sterreich noch nicht vollzogen: n\u00e4mlich die Errichtung von institutionellen \u201ep\u00e4dagogischen Einheiten\u201c[5]<\/a>, die nach einem reformp\u00e4dagogischen Konzept gef\u00fchrt werden. Ich m\u00f6chte in diesem Zusammenhang auch an die Mahnung Emma Planks erinnern, die nicht m\u00fcde wurde zu betonen: \u201eIhr braucht die unit!\u201c, als sie die ersten Phasen der Montessori-Arbeit in Wien beratend kommentierte. Sie erwartete sich von der Errichtung einer Montessori-Schule zwei Effektivit\u00e4ten. Erstens die \u201eunit\u201c als Modell einer p\u00e4dagogischen Richtung und zweitens die impulsgebende Funktion f\u00fcr die Weiterentwicklung der Regelschule. Diese Auswirkungen d\u00fcrfen wir uns nicht nur von einer \u201eunit\u201c der Montessori-P\u00e4dagogik, sondern auch von anderen Einheiten erwarten, die nach reformp\u00e4dagogischen Konzepten organisiert sind und arbeiten \u2013 z.B. von der Jenaplan-P\u00e4dagogik, der P\u00e4dagogik des Daltonplanes und der Freinet-P\u00e4dagogik.<\/p>\n

In Fortsetzung dieses Gedankens Emma Planks und nach den Erfahrungen mit der Integration der Montessori-P\u00e4dagogik in das Regelschulsystem m\u00f6chte ich nicht so sehr den Modellcharakter einzelner Erziehungskonzepte der Reformp\u00e4dagogik in den Vordergrund f\u00fcr die aktuelle Schulentwicklung stellen, sondern vielmehr deren Exemplarit\u00e4t, um diesen Begriff von Martin Wagenschein in seinem ureigenen Sinn zu verwenden. Martin Wagenschein verwendet den Namen \u201eExemplarisches Lernen\u201c f\u00fcr sein p\u00e4dagogisches Konzept. Er m\u00f6chte, dass wir Lernenden vom Staunen, vom Ph\u00e4nomen ausgehen, ergriffen<\/em> werden. F\u00fcr das Wesentliche<\/em>, das Grunds\u00e4tzliche<\/em> und Fundamentale<\/em>, das, was \u00fcbertragbar ist, sollen wir Zeit finden, um in die Tiefe zu gehen, zu entdecken, zu erforschen Schon Lichtenberg beschreibt bereits 1799, worum es Martin Wagenschein beim Exemplarischen Lernen (auch) geht: \u201eWas man sich selbst erfinden muss, l\u00e4\u00dft im Verstand die Bahn zur\u00fcck, die auch bei anderer Gelegenheit gebraucht werden kann<\/em>.\u201c[6]<\/a> Doch […] etwas \u201ewirklich erfassen<\/em>\u201c, das tun wir heute gar nicht mehr. \u201eWir haben keine Zeit mehr, irgendetwas kennenzulernen<\/em>\u201c, schreibt St. Exup\u00e9ry.[7]<\/a> Mit Martin Wagenschein k\u00f6nnen wir die auch f\u00fcr die P\u00e4dagogik selbst geltende p\u00e4dagogische Frage stellen: Was ist das Grunds\u00e4tzliche, das Fundamentale, das \u00dcbertragbare, was wir aus den Erziehungskonzepten der Reformp\u00e4dagogik entnehmen k\u00f6nnen, mit einem Wort das Allgemeing\u00fcltige, das Wesentliche an der Reformp\u00e4dagogik? <\/em>Oder wie Martin Wagenschein es vielleicht gesagt h\u00e4tte: Was ist das Reformp\u00e4dagogische an der Reformp\u00e4dagogik und wie k\u00f6nnen wir es wirklich erfassen<\/em>?<\/p>\n

Martin Wagenschein gibt uns auch eine Antwort auf seiner Suche nach dem Wesen der Schule. Es ist sicher keine endg\u00fcltige und exemplarische Antwort. Die Antwort, die er uns gibt, zeigt uns aber die Richtung, in der wir suchen k\u00f6nnen. \u201eDas eigentliche Wesen der Schule scheint mir aber in dem Bericht \u00fcber den kleinen Claudio eingeschlossen zu sein<\/em>\u201c, schreibt Martin Wagenschein:<\/p>\n

\u201eVon sich aus aber will<\/em> das Kind lernen, nichts als lernen! \u2013 Ich sah vor kurzem ein knapp zweij\u00e4hriges Kind \u2013 es war ein kleiner Italiener, Claudio, blond mit dunklen Augen \u2013 […]<\/p>\n

Ein paar Tage sp\u00e4ter war er schon zur Physik \u00fcbergegangen und stand bei der Gravitation. Er hatte die Schwerkraft entdeckt. Und zwar war er weiter darin als wir. Sie erstaunte ihn noch, w\u00e4hrend wir das erst wieder lernen m\u00fcssen. Er stand, v\u00f6llig in sein Tun versunken, auf einer mit Kies belegten Terrasse. Er hockte sich nieder, nahm in beide H\u00e4nde so viel Kiesel, wie sie fassen konnten, stand dann langsam auf, die H\u00e4nde vor sich, die Handfl\u00e4chen nach oben, den Blick darauf gerichtet. Dann der Blick auf uns: Jetzt kommt es! Und es kam: Er brauchte nur die H\u00e4nde zu \u00f6ffnen, und die Steine fielen wie selbst zur Erde, ganz von selbst. Er wurde nicht m\u00fcde, es zu wiederholen; und jedes Mal das kaum merkliche L\u00e4cheln zu uns: das Zeichen des Geistes. Siehst du es: es geht immer. Er hatte die Regel entdeckt, das Naturgesetz.\u201c[8]<\/a><\/p>\n

Wenn wir sonst keine Erkl\u00e4rung finden k\u00f6nnen, was denn nun eigentlich eine P\u00e4dagogik vom Kinde aus sei, d\u00fcrfen wir uns vorerst einmal mit dem Beispiel Martin Wagenscheins zufrieden geben. Im Gegensatz dazu verleiden wir den Kindern die angeborene Lernleidenschaft durch die \u00dcberf\u00fcllung der K\u00f6pfe mit Lehr- und Pr\u00fcfungsstoff. Die Erhaltung des Lernwillens der Kinder ist ein wesentliches Kriterium einer sogenannten \u201eP\u00e4dagogik vom Kinde aus\u201c, einer Kind orientierten P\u00e4dagogik.<\/p>\n

Der g\u00e4ngigen P\u00e4dagogik in Kindergarten und Schule wird somit eine Idee der Reformp\u00e4dagogik gegen\u00fcbergestellt, die statt der Vernunft die Einbildungskraft (oder, in einer Sprachwendung Hermann Nohls, die spontanen sch\u00f6pferischen Kr\u00e4fte im Kind), statt des abstrakten Lernens das Gef\u00fchl f\u00fcr K\u00f6rperlichkeit, statt der intellektuellen \u201eHalbbildung\u201c eine ganzheitliche Bildung propagiert.[9]<\/a><\/p>\n

Wir haben nur eine vorl\u00e4ufige Antwort gefunden \u2013 und so bleiben Fragen, die damals wie heute an die P\u00e4dagogik zu stellen sind, ob sie n\u00e4mlich der \u201eFreiheit des Kindes\u201c beisteht oder dessen \u201eUnterwerfung betreibt\u201c: \u201eSoll Erziehung als eine Art Konfektionsarbeit verstanden werden, die der Verfertigung von Kindern (das hei\u00dft ihrer Herstellung und Abrichtung) dient, oder hei\u00dft Erziehung Freisetzung des Kindes zu seiner eigenen Selbstgestaltung<\/em>?\u201c[10]<\/a><\/p>\n

Anschlie\u00dfen<\/h3>\n

Ein weiterer Grund, die Unerl\u00e4sslichkeit des Studiums der Reformp\u00e4dagogik (speziell) f\u00fcr \u00d6sterreich zu diskutieren, besteht in der historischen reformp\u00e4dagogischen Tradition in \u00d6sterreich, den Wurzeln, die es nicht zu verlieren gilt.<\/p>\n

Die Geschichte der \u00d6sterreichischen Reformp\u00e4dagogik geh\u00f6rt vielleicht zu den verdr\u00e4ngten Geschichten: Sie k\u00f6nnte durchaus den Anschein erwecken, dass die Geschichte fortschrittlicher war als die Gegenwart es ist. Es ist auch eine Geschichte des M\u00f6glichen, das es einzuholen, zu erreichen und fortzusetzen gilt. Und es ist auch eine Geschichte ber\u00fchmter Pers\u00f6nlichkeiten, denen die damalige \u00f6sterreichische Schule hohes internationales Ansehen verdankte.<\/p>\n

Zwar steht eine umfassende und detaillierte Gesamtdarstellung der \u201e\u00d6sterreichischen Reformp\u00e4dagogik\u201c noch aus, doch kann aus den bekannten Details angenommen werden, dass die \u201e\u00d6sterreichische Reformbewegung\u201c der Zwanzigerjahre zukunftsorientierte Konzepte bereithielt, von denen es sich lohnt, dass sie erforscht und diskutiert werden. Fest steht, dass die \u201e\u00d6sterreichische Reformp\u00e4dagogik\u201c ihre Bl\u00fctezeit in den Zwanziger- und Drei\u00dfigerjahren unseres Jahrhunderts erreichte und untrennbar mit der Schulreform Otto Gl\u00f6ckels oder der Individualpsychologie Alfred Adlers und der Kinderpsychologie der B\u00fchler-Schule verbunden ist. Doch auch der sp\u00e4ter zu Weltgeltung gelangte Philosoph Karl R. Popper, damals Hauptschullehrer und Horterzieher in Wien und Sch\u00fcler von Karl B\u00fchler, war in der Schulreformbewegung aktiv engagiert.[11]<\/a><\/p>\n

Versucht man, einen gerafften \u00dcberblick \u00fcber die Leistungen zu geben, die von der \u00f6sterreichischen P\u00e4dagogik der Zwischenkriegszeit ausgegangen sind, so muss erw\u00e4hnt werden, dass auch die Psychoanalyse Sigmund Freuds Elemente einer genuinen Erziehungslehre enth\u00e4lt, die vor allem von einigen seiner Sch\u00fcler zu einer \u201ePsychoanalytischen P\u00e4dagogik\u201c ausgebaut worden sind. Hier sind als weitere Vertreter neben August Aichhorn vor allem Sigmund Freuds Tochter Anna Freud, Siegfried Bernfeld, Wilhelm Reich und Lili Roubiczek zu nennen.[12]<\/a> Lili Roubiczek gr\u00fcndete das Montessori-Kinderhaus am Rudolfsplatz in Wien 1., \u2013 und Anna Freud wird als Mitarbeiterin in diesem Kinderhaus genannt. Es zeichnete sich eine eigenst\u00e4ndige Entwicklung sowohl der Montessori-P\u00e4dagogik wie auch die einer psychoanalytisch orientierten P\u00e4dagogik ab und dar\u00fcber hinaus die Entwicklung einer Verbindung dieser beiden Richtungen.<\/p>\n

Um 1920 bestanden vor allem im Bereich des st\u00e4dtischen Kindergarten- und Hortwesens Beziehungen zur Psychoanalyse. Vor allem Anton Tesarek zeigt sich den Gedankeng\u00e4ngen der psychoanalytischen Kinderpsychologie gegen\u00fcber aufgeschlossen. Und in den ersten Arbeitsjahren der 1921 gegr\u00fcndeten st\u00e4dtischen Bildungsanstalt f\u00fcr Kinderg\u00e4rtnerinnen fand eine Vortragsreihe \u00fcber \u201ePsychoanalytische Methoden\u201c[13]<\/a> statt. Auch weiterhin war man im Kindergartenbereich \u2013 konkret im Rahmen des von Lili Roubiczek mit Hilfe der Gemeinde Wien aufgebauten Montessori-Kinderhauses \u2013 bem\u00fcht, Verbindungen zwischen Psychoanalyse und P\u00e4dagogik zu schaffen, indem man versuchte, die Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik mit Elementen der Psychoanalyse zu kombinieren.[14]<\/a> Leider endete diese f\u00fcr \u00d6sterreich origin\u00e4re und bedeutende p\u00e4dagogische Entwicklung zur Verbindung von Montessori-P\u00e4dagogik und Psychoanalyse 1938 und ist auch nach 1945 nicht fortgef\u00fchrt worden.<\/p>\n

F\u00fcr die Erneuerung der Schule in dieser Zeit waren im damaligen sozialistischen Wien die Reformen Otto Gl\u00f6ckels und seiner Mitarbeiter bestimmend. Die bahnbrechenden Bestimmungen \u00fcber den Gesamtunterricht und die didaktisch-methodische Forderung nach Einf\u00fchrung des Arbeitsunterrichtes sollten den Bildungsablauf grundlegend \u00e4ndern. Otto Gl\u00f6ckel schreibt in seiner Schrift \u201eDrillschule \u2013 Lernschule \u2013 Arbeitsschule\u201c dar\u00fcber:<\/p>\n

\u201eWie au\u00dferordentlich wichtig ist es, den Kindern anstatt der \u00f6den Lesebuchweisheit die Welt zu zeigen, wie sie wirklich ist! Die engen Schulw\u00e4nde werden gesprengt: Hinaus in die Stra\u00dfen, in die Natur, in die Werkst\u00e4tten! \u00d6ffnet Hirn und Herz, ihr Kinder m\u00fc\u00dft euch zurechtfinden lernen im dr\u00e4ngenden treibenden Leben! Augen und Ohren auf!\u201c[15]<\/a><\/p>\n

Auch den Nachsatz des ehemaligen Stadtschulratspr\u00e4sidenten Hermann Schnell zu diesem Zitat m\u00f6chte ich nicht verschweigen. \u201eGl\u00f6ckel war sich dessen bewu\u00dft, dass die Schulreformpl\u00e4ne nur verwirklicht werden konnten, wenn es gelang, die Bildung der Lehrer zu heben und zu verbessern<\/em>.\u201c[16]<\/a> Zitate, die auch heute noch Bedeutung und G\u00fcltigkeit haben. Das Fundament der Schulreform war der Arbeitsunterricht, und die Initiative f\u00fcr die Schulreform war getragen vom Teamgeist. So w\u00e4re es ungerecht, die Gl\u00f6ckelsche Schulreform zu nennen ohne die drei \u201eF\u201c: FA-FI-FU. Die Arbeitsgemeinschaft mit diesen drei M\u00e4nnern erm\u00f6glichte erst die Schulreform: Fadrus, Fischl, Furtm\u00fcller. Von ihnen kamen Vorschl\u00e4ge, organisatorische Ideen, methodische und inhaltliche Neuerungen.[17]<\/a><\/p>\n

Von Victor Fadrus sind auch bedeutende internationale Kontakte dokumentiert, und es darf angenommen werden, dass er diese Kontakte als Repr\u00e4sentant der Wiener Schulbeh\u00f6rde pflegte. Mitte der Drei\u00dfigerjahre sollte in Baden bei Wien eine Weltkonferenz des Weltbundes f\u00fcr Erneuerung der Erziehung<\/em>[18]<\/a> abgehalten werden. Die leitenden Ziele des Weltbundes zielen allesamt auf die ganzheitliche Bildung des Menschen unter Einbeziehung der sozialen, emotionalen und intellektuellen Kr\u00e4fte in einer weltoffenen Form. Aufgeschlossenheit und internationale Verst\u00e4ndigung sind entscheidende Orientierungspunkte.<\/p>\n

Die p\u00e4dagogischen Zielsetzungen des Weltbundes sind vielf\u00e4ltig mit der Reformp\u00e4dagogik verbunden. Das zeigt sich auch an den ehemaligen Sprechern des Weltbundes nach seiner Gr\u00fcndung 1921. Die Liste dieser Sprecher liest sich wie das \u201eWho is who\u201c der internationalen Reformp\u00e4dagogik: Dewey, Kilpatrick, Washburne, Ferri\u00e8re, Montessori, Geheeb, Decroly … Bei der Weltkonferenz 1927 z\u00e4hlte auch Alfred Adler zu den Referenten. Die Konferenz stand unter dem Thema: \u201eThe meaning of freedom in education\u201c. Bereits in den ersten Gr\u00fcndungsjahren hatten auch Peter Petersen und Alexander S. Neill intensiven Kontakt zum Weltbund. Peter Petersen trug in der Konferenz zu Locarno sein Schulkonzept vor. In Analogie zum Daltonplan und zu Winnetkaplan wurde das Konzept Peter Petersens von den Mitgliedern der Konferenz Jenaplan <\/em>genannt. Es ist bemerkenswert, dass Victor Fadrus in diesem Weltbund den Vorsitz einer Konferenz (Baden) innegehabt h\u00e4tte.[19]<\/a> Daraus l\u00e4\u00dft sich zumindest schlie\u00dfen, dass Kontakte zu den f\u00fchrenden europ\u00e4ischen Reformp\u00e4dagogen bestanden hatten. Oelkers \u00fcberliefert erst 1995 eine Episode \u00fcber die Integration \u00f6sterreichischer Reformp\u00e4dagogen in die internationale Diskussion um die Reformp\u00e4dagogik: Als Theodor Litt vor dem P\u00e4dagogischen Kongress des Deutschen Ausschusses f\u00fcr Erziehung und Unterricht am 8. Dezember 1926 in Weimar den Hauptvortrag hielt, entgegnete in der darauffolgenden Diskussion der Wiener Stadtschulrat Hans Fischl: Die Erziehung sei keine neutrale Gr\u00f6\u00dfe und die Autonomie der P\u00e4dagogik m\u00fcsse abgel\u00f6st werden durch politisches Engagement, daher m\u00fcssten die P\u00e4dagogen entscheiden, ob sie ein Hebel der gesellschaftlichen Entwicklung sein, oder sich konservativ verhalten wollten.[20]<\/a> Es wirft dies vielleicht ein bezeichnendes Schlaglicht auf die Einsch\u00e4tzung der Reformp\u00e4dagogik seitens der Schulbeh\u00f6rde in den Zwanzigerjahren \u2013 vielleicht liegt darin ein Grund, warum die Reformp\u00e4dagogik sich in \u00d6sterreich selbst damals nicht verbreiten konnte. Was nicht im Kontext der sozialistischen Politik gewachsen war, konnte nur in Ausnahmen zu schulischer Bl\u00fcte kommen.<\/p>\n

Von einem wissen wir sicher, dass er Kontakte zu und in \u00d6sterreich gehabt hat: Alexander S. Neill, dem Begr\u00fcnder der antiautorit\u00e4ren P\u00e4dagogik.[21]<\/a> Nachdem die Rhythmikabteilung Christine Baers, die mit der Wiener Montessori-Abteilung zusammengearbeitet hatte, von Hellerau (Dresden) nach Laxenburg bei Wien \u00fcbersiedelt war, nahm Neill diesen Wechsel zum Anla\u00df, um durch \u00d6sterreich zu reisen[22]<\/a>, auf der Suche nach einem geeigneten Ort f\u00fcr seine Schule. Er fand ihn schlie\u00dflich auf dem Sonntagsberg, vermutlich bei Waidhofen an der Ybbs (Verf.): Ein ehemaliges Kloster, in dem ihm R\u00e4ume f\u00fcr seine Schule zur Verf\u00fcgung gestellt wurden. Wie sp\u00e4ter in Summerhill f\u00fchrte Neill auch schon diese Schule nach seinen eigenen Vorstellungen, was von der ans\u00e4ssigen Bev\u00f6lkerung mit immer weniger Toleranz aufgenommen wurde, so dass bald das Ende der Schule nahte.<\/p>\n

\u201eAls zu Ostern 1924 die Wallfahrten zu der dem Schulgeb\u00e4ude benachbarten Kirche der Heiligen Dreieinigkeit wieder einsetzten, versahen die Kinder mit Hilfe von Spiegeln Steinfiguren mit Heiligenscheinen. Als der Trick der Kinder herauskam, wunderte ich mich, dass wir nicht gelyncht wurden, denn die einheimischen Bauern waren die abscheulichsten Menschen, denen ich je begegnet bin<\/em>.\u201c[23]<\/a><\/p>\n

Nach einigen weiteren Vorf\u00e4llen untersagte die \u00f6sterreichische Schulverwaltung schlie\u00dflich den Schulbetrieb mit der Begr\u00fcndung, dass nicht in dem erforderlichen Ma\u00dfe Religionsunterricht, Leibesert\u00fcchtigung und haus\u00adwirtschaftlicher Unterricht abgehalten w\u00fcrden. Der Forderung nach Schlie\u00dfung der Schule wurde \u201edurch den Besuch eines bajonettbewehrten Gendarmen Nachdruck verliehen<\/em>.\u201c[24]<\/a> Im darauffolgenden Sommer gr\u00fcndete Neill seine Schule auf dem \u201eSummer-Hill\u201c. So liegt zwischen \u201eSonntagsberg\u201c und Summerhill <\/em>ein kurzes halbes Jahr in der Biographie dieses gro\u00dfen P\u00e4dagogen. In der Geschichte der \u00f6sterreichischen P\u00e4dagogik liegen zwischen Sonntagsberg und Summerhill noch viele, viele Jahre.<\/p>\n

Und so endete auch dieser reformp\u00e4dagogische Versuch in \u00d6sterreich, und Alexander S. Neill wurde durch sein \u201eSummerhill\u201c und nicht durch den Sonntagsberg bekannt. Aber \u2013 im Ernst: K\u00f6nnten wir uns ein Buch mit dem Titel \u201ePro und Contra Sonntagsberg\u201c vorstellen? Das klingt doch ziemlich ungew\u00f6hnlich \u2013 oder doch nicht? Wenden wir uns nun einem Projekt zu, das nicht nur durch die seines Bestehens doch als viel erfolgreicher beschrieben werden kann als Neills Aufenthalt in \u00d6sterreich.<\/p>\n

Vorwiegend Otto Gl\u00f6ckel verdankte das damalige Wien seinen Ruf als \u201eHauptstadt des Kindes\u201c in Europa, wie der Schweizer P\u00e4dagoge Adolphe Ferri\u00e8re Wien einmal bezeichnete. Ma\u00dfgeblich f\u00fcr diesen Ruf war auch die Zusammenarbeit der Schulreformer der Stadt Wien mit der Montessori-Bewegung. Durch das Engagement der Montessori-P\u00e4dagoginnen und die sp\u00e4tere Unterst\u00fctzung durch den Stadtschulrat f\u00fcr Wien kam es von 1921 bis 1938 in Wien zu einer beispiellosen reformp\u00e4dagogischen Bewegung auf der Grundlage der heute mehr denn je international bedeutenden Montessori-P\u00e4dagogik.<\/p>\n

Montessori-P\u00e4dagogik in Wien<\/h3>\n

Die Montessori-P\u00e4dagogik war in der Zeit von 1922 \u2013 1938 die einzige der reformp\u00e4dagogischen Richtungen, die in Wien Fu\u00df fassen konnte. In dieser Zeit entstanden in Wien mehrere Montessori-Einrichtungen (Kinderg\u00e4rten, Schulen und\/oder Klassen), von denen das \u201eKinderhaus\u201c in Wien 10., von wo die Montessori-P\u00e4dagogik ihren Ursprung nahm und das Kinderhaus in Wien 1., Rudolfsplatz, sicher die Bekanntesten waren. Diese Bl\u00fctezeit der Montessori-P\u00e4dagogik ging auf das Engagement von Lili Peller-Roubiczek, Emma Plank und einiger anderer Frauen zur\u00fcck. Maria Montessori hat die Montessori-Einrichtungen in Wien zweimal besucht und Lili Peller-Roubiczek als eine der ganz wenigen Mitarbeiterinnen gestattet, das Montessori-Material auch weiterzuentwickeln.<\/p>\n

Einer besonderen Erw\u00e4hnung bedarf sicherlich die Kooperation zwischen der Montessori-Bewegung und dem Stadtschulrat f\u00fcr Wien. Die Arbeit der Montessori-P\u00e4dagoginnen war vom Stadtschulrat f\u00fcr Wien nicht nur anerkannt, sondern f\u00fchrte auch zum Bau eines Montessori-Kinderhauses, dessen Architektur nach den Prinzipien der Montessori-P\u00e4dagogik ausgerichtet worden war \u2013 das Haus am Rudolfsplatz. Hier kam es auch zur Zusammenarbeit der Montessori-P\u00e4dagogik und der Psychoanalyse durch die Mitarbeit von Anna Freud. Es kann mit hoher Wahrscheinlichkeit angenommen werden, dass die Trennung zwischen Maria Montessori und Lili Peller-Roubiczek darauf zur\u00fcckgef\u00fchrt werden kann, dass Peller-Roubiczek eine M\u00f6glichkeit (und Notwendigkeit \u2013 Anm. Verf.) der Weiterentwicklung der Montessori-P\u00e4dagogik in Richtung einer psycho\u00adanalytischen P\u00e4dagogik gesehen hat.<\/p>\n

1938 hat der Nationalsozialismus der Montessori-P\u00e4dagogik endg\u00fcltig ein Ende bereitet. Doch w\u00e4hrend in den anderen europ\u00e4ischen L\u00e4ndern reformp\u00e4dagogische Einrichtungen gleich nach Ende des 2. Weltkrieges wiederbelebt werden konnten und die Arbeit wieder aufgenommen wurde, geriet die Montessori-P\u00e4dagogik in Wien (und in \u00d6sterreich) immer mehr in Vergessenheit. So hat die historische Phase der Montessori-P\u00e4dagogik in Wien[25]<\/a> bis heute keine vergleichbare reformp\u00e4dagogische Entwicklung in \u00d6sterreich gefunden, sie soll aber f\u00fcr zuk\u00fcnftige Entwicklungen Hoffnung geben.<\/p>\n

Die Kraft der Erneuerung in den reformp\u00e4dagogischen Konzepten<\/h2>\n

Das Studium der heute weltweit verbreiteten f\u00fcnf erfolgreichen Modelle der Reformp\u00e4dagogik \u2013 Montessori-P\u00e4dagogik<\/em>, Freinet-P\u00e4dagogik,<\/em> Jenaplan-P\u00e4dagogik<\/em>, Daltonplan-P\u00e4dagogik <\/em>und Waldorf-P\u00e4dagogik<\/em>[26]<\/a> \u2013 sollte es uns erm\u00f6glichen, dem p\u00e4dagogischen Ziel eines auf Selbst\u00e4ndigkeit<\/em> und Selbst\u00adbestimmung<\/em> basierenden Bildungsprozesses in den \u00f6sterreichischen Schulen n\u00e4herzukommen, ohne die Notwendigkeit einer didaktisch-methodischen Grundlage f\u00fcr schulisches Lernen und den gesellschaftlichen Rahmen der Schule in \u00d6sterreich aus den Augen zu verlieren.<\/p>\n

Mit all den zu diskutierenden Konzepten sind p\u00e4dagogische Prinzipien wie Selbst\u00e4ndigkeit<\/em>, Selbstbildung<\/em>, Eigenverantwortung<\/em>, Selbstt\u00e4tigkeit<\/em>, eigen\u00adst\u00e4ndiges <\/em>und autonomes Lernen<\/em>, entdeckendes Lernen<\/em>, Bildung der Imaginationsf\u00e4higkeit <\/em>sowie soziales Lernen <\/em>und Integration <\/em>verbunden. Zentrales Anliegen ist es, dem heranwachsenden Menschen in seiner Entwicklung zur eigenst\u00e4ndigen Pers\u00f6nlichkeit und zur Entfaltung seiner Individualit\u00e4t zu helfen.<\/p>\n

Weitere konstituierende und beschreibende Merkmale reformp\u00e4dagogischer Bildungskonzepte finden wir, ohne schon Anspruch auf Vollst\u00e4ndigkeit erheben zu wollen, in der Gestaltung einer anregenden Lernlandschaft<\/em>, im f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht<\/em>, in weitreichenden Mitbestimmungsm\u00f6glichkeiten des Kindes, <\/em>im Angebot sogenannter Entwicklungsmaterialien,<\/em> in einer pers\u00f6nlichkeitsbezogenen Leistungsbewertung <\/em>und Leistungsbeurteilung <\/em>und in einer prinzipiellen Betonung der Eigenaktivit\u00e4t<\/em>.<\/p>\n

Montessori-P\u00e4dagogik, Freinet-P\u00e4dagogik, der Jenaplan nach Peter Petersen, der Daltonplan nach Helen Parkhurst oder der Epochenunterricht der Waldorfschulen bieten klare methodisch-didaktische Konzepte und sind dabei doch flexibel: Je nach dem entwickelten Schulprofil bieten sie die Grundlage f\u00fcr die p\u00e4dagogische Arbeit an der Schule oder sie bilden die Basis f\u00fcr die Entwicklung eines adaptierten oder neu erstellten Erziehungs- und Unterrichtskonzeptes. In beiden F\u00e4llen setzt die Integration eines dieser Modelle ein vorangehendes intensives Studium desselben voraus und erfordert die permanente Reflexion, ob die Intentionen der Schule auch eine Verwirklichung durch das gew\u00e4hlte p\u00e4dagogische Modell erfahren k\u00f6nnen, ob also der gew\u00e4hlte Weg auch zum Ziel f\u00fchrt.<\/p>\n

Der Einwand, dass diese Konzepte nicht neu sind und dass es sich bei deren Einf\u00fchrung h\u00f6chstens um eine Renaissance reformp\u00e4dagogischer Richtungen handelt, gilt dann nicht, wenn Reformp\u00e4dagogik als Grundlage einer aktuellen Schulentwicklung aufgefasst wird. Eine konzeptorientierte \u00d6ffnung der Schule nach innen unter Einbeziehung reformp\u00e4dagogischer Richtungen hat in \u00d6sterreich noch nicht stattgefunden. Der Schritt, dass Reformp\u00e4dagogik als reformleitend f\u00fcr die Entwicklung des Schul- und Bildungswesens aufgefasst wird, ist noch nicht vollzogen worden. Auch eine \u00d6ffnung der Schule nach au\u00dfen im Sinne und nach den Ideen einer Community Education hat noch nicht stattgefunden. So mag es zwar zutreffen, dass die meisten Ideen in der P\u00e4dagogik nicht wirklich neu und schon irgendwann einmal gedacht und auch ansatz- oder teilweise umgesetzt worden sind. Doch nur wenige dieser Ideen und Konzepte sind in \u00d6sterreich bisher diskutiert oder offiziell innerhalb der Lehrerbildung an den P\u00e4dagogischen Akademien oder an den Universit\u00e4ten gelehrt worden. Wir m\u00fcssen daher von der Situation ausgehen, dass wir nicht auf eine Tradition der \u00d6ffnung der Schule und der Arbeit reformp\u00e4dagogischer Schulen zur\u00fcckblicken k\u00f6nnen. Wir m\u00fcssen die Diskussion vielmehr erst beginnen.<\/p>\n

Um dem Ziel einer nach den Prinzipien der Selbstbestimmung und Selbst\u00e4ndigkeit gestalteten Schule n\u00e4her zu kommen, bedarf es nicht einer Schulreform \u2013 im Sinne der Wiederherstellung eines Zustandes nach altem (hierarchisch gesteuerten) Muster \u2013 oder einer Schulerneuerung von oben herab; wir brauchen vielmehr Rahmenbedingungen f\u00fcr eine Schulentwicklung<\/em>, die den p\u00e4dagogischen Prinzipien der reformp\u00e4dagogischen Konzepte konsequent entspricht.<\/p>\n

Schulentwicklung<\/h2>\n

Entwicklung der Schule beinhaltet grunds\u00e4tzlich die Beteiligung und volle Einbeziehung der direkt Betroffenen, der Lehrerinnen und Lehrer, der Eltern und auch der Sch\u00fcler. Sie sind es, die ihre eigene Schule entwickeln k\u00f6nnen und im Sinne einer Selbstbestimmung auch m\u00fcssen. Erkl\u00e4rt man sich mit dieser Voraussetzung einverstanden, wird klar, dass sich Schulentwicklung nicht nur auf die Gestaltung einer einzelnen Schule beziehen wird, sondern eine strukturelle Ver\u00e4nderung des gesamten Schul- und Bildungswesens des Staates erfordert.<\/p>\n

Die hier diskutierten reformp\u00e4dagogischen Konzepte sind grunds\u00e4tzlich Entwicklungskonzepte<\/em>. Ihre p\u00e4dagogischen Intentionen beziehen sich auf die optimale Entwicklung des Kindes. Doch ihre Grunds\u00e4tze oder Prinzipien sind als reformleitende Ideen f\u00fcr Schulentwicklung prinzipiell anwendbar und auch in Teilen urspr\u00fcnglich als solche konzipiert und gedacht. Ich gehe in der Folge von der These aus, dass die p\u00e4dagogischen Grunds\u00e4tze der reformp\u00e4dagogischen Konzepte als Leitlinien f\u00fcr eine aktuelle Schulentwicklung dienen m\u00fcssen, wenn Bedingungen f\u00fcr eine optimale Entwicklung des Kindes im schulischen Rahmen \u2013 und damit eine Kind orientierte P\u00e4dagogik \u2013 hergestellt werden sollen. Das w\u00fcrde bedeuten, dass die Schulentwicklung der Zukunft vornehmlich nach p\u00e4dagogischen Kriterien vorgenommen werden wird, und wir finden entwicklungsleitende Ideen in allen aktuellen reformp\u00e4dagogischen Konzepten.<\/p>\n