Wir zeigen, dass die professionelle Integration reformpädagogischer Ideen Unterrichts- und Schulentwicklung ist und dass Reformpädagogik und Schulentwicklung grundsätzlich Teile eines Ganzen sind und ein Teil ohne den anderen nur schwer alleine existieren kann. (Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: Reformpädagogik als Motor für die Schulentwicklung. Innsbruck 2003, Studienverlag)

Schulentwicklung trifft Reformpädagogik

Harald Eichelberger & Marianne Wilhelm
unter Mitarbeit von
Christine Tarnai-Hammer und Christian Laner

Vorwort

Braucht „Schule“ Entwicklung?

Schule wird unserer Meinung nach in Frage gestellt,

–        wenn Lehrerinnen und Lehrer keine Chance mehr haben, von der Existenz eines „Kollektivgehirns“ ihrer Klasse auszugehen, sondern gezwungen sind, sich mit ihrem Lernarrangement auf die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler einzustellen,

–        wenn wir endlich mit der Fiktion „homogener Lerngruppen“ aufräumen. Schon dadurch würden pädagogische Situationen entstehen, in denen die ganze Person gefordert wird in Prozessen des Helfens, Voneinanderlernens, des Aufeinanderrücksichtnehmens,

–        wenn keine anregende Lernlandschaft geschaffen worden ist, in der selbstständiges und selbstinitiiertes und selbstorganisiertes Lernen möglich ist,

–        wenn Schülerinnen und Schüler zusammenarbeiten, ohne dass eine Ordnung nach Jahrgangsklassen vonnöten wäre, oder

–        wenn kein „Fetzenstundenplan“ – ein Begriff, der tatsächlich auf Peter Petersen zurückgeht – mehr die Arbeit der Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer stört und, ohne Anspruch auf Vollständigkeit erheben zu wollen,

–        wenn Schule zwar zum demokratischen Leben erziehen soll, aber strukturell und prinzipiell selbst kein Modell bieten kann.

Reformpädagogische Modelle zeigen für den Bereich der Schulorganisation, der didaktisch-methodischen Grundlage der schulischen Arbeit und auch zum Teil für den inhaltlichen Bereich Modelle von und für Schule(n), in denen sich unsere Vorstellungen verwirklichen lassen.

Wir zeigen, dass den reformpädagogischen Modellen die gleichen Grundsätze innewohnen wie den Konzepten der aktiven Schulentwicklung.

Wir zeigen, dass die professionelle Integration reformpädagogischer Ideen Unterrichts- und Schulentwicklung ist und dass Reformpädagogik und Schulentwicklung grundsätzlich Teile eines Ganzen sind und ein Teil ohne den anderen nur schwer alleine existieren kann.

Wenn Schule Entwicklung braucht, so braucht Schulentwicklung Reformpädagogik.

Wir bieten Ihnen zu diesem Thema nicht nur Lesestoff an, sondern im Sinne der Reformpädagogik und der eigenen Entwicklung auch immer wieder Lernaktivitäten, die Sie zum individuellen Studium anregen sollen. Zum weiter führenden Studium finden Sie auch eine kommentierte Literaturliste und einen Verweis zu einer der umfassendsten Websites zur Reformpädagogik.

Schulentwicklung und Reformpädagogik

Man könnte sogar so weit gehen zu sagen: Schulentwicklung ist Reformpädagogik! Wir wollen hier versuchen diese Aussagen zu begründen. Zuerst gilt es zu hinterfragen, wie weit die historische Reformpädagogik in ihren Intentionen verwandt ist mit dem, was wir heute Schulentwicklung nennen. Was wollte die Reformpädagogik damals und was will Schulentwicklung heute?

Grundmotiv der Reformpädagogik ist die kulturkritische Auseinandersetzung mit der Schule, die sich als „Lehrer-“ und „Stoffschule“ darstellt. Die Reformbestrebungen sind im Grundverständnis auf eine Gesellschaftsreform ausgerichtet. Hermann Röhrs nimmt zu diesem Thema eindeutig Stellung:

„Durch eine neue Erziehung der jungen Menschen zu potenziell besseren Bürgern für eine neue Gesellschaft von morgen gilt es diesen Wandel ganz im Sinne Rousseaus einzuleiten.“ (Röhrs, Hermann; 1991, S.143.)

Ziel der Reformpädagogik war (und ist) die Veränderung der Gesellschaft durch die Schule. Der heute anzustrebende Wandel der Gesellschaft in eine inklusive Gesellschaft, die den Einzelnen als Subjekt, als Wert an sich anerkennt, der sich nicht in der „Nützlichkeit“ und „Produktivität“ des Menschen darstellen kann, benötigt wieder „Reformpädagoginnen und Reformpädagogen“, die ihre Kraft in dieses Ziel investieren. Was Ellen Key in ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ formuliert hat, gewinnt im Sinne der aktuellen Schulsituation wieder an Bedeutung:

„Einzelreformen in der modernen Schule bedeuten nichts, solange man durch dieselben nicht bewusst die große Revolution vorbereitet, die, welche das große jetzige System zertrümmert und von diesem nicht einen Stein auf dem anderen lässt.“ (Key, Ellen; 1905, S. 275.)

Die Reformpädagogik war von Anbeginn eine internationale Bewegung, die über nationale Grenzen hinaus an einem gemeinsamen Ziel orientiert war. Die Reformpädagogik ist eine permanente Bewegung. Sie ist heute so aktuell wie gestern. Heute schließen an die damaligen Ziele der Reformpädagogen die Ziele der modernen Schulentwicklung nahtlos an.

Die Grundanliegen der Reformpädagogik

–        Individualisierung,

–        Humanisierung,

–        Liberalisierung,

–        Pazifizierung,

–        Demokratisierung

müssen auch heute Triebfedern jeder schulischen und gesellschaftlichen Reform sein.

 „Die Reformpädagogik ist sicherlich keine Schulbewegung; vielmehr ist sie in ihrer Aufgabenstellung – unter Einfluss der Erwachsenenbildung, der Frauenemanzipation sowie lebensreformerischer Bestrebungen – auf eine Gesellschaftsform gerichtet. Aber die gesellschaftliche Umwandlung wird in erster Linie über eine grundsätzliche Reform der Bildungsinstitutionen – insbesondere der Schule – erwartet. Insofern bildet die Schule den Brennpunkt der reformpädagogischen Erörterung.“ (Röhrs, Hermann; 1991, S. 147.)

Die heute existierenden traditionellen Schulen der Reformpädagogik beweisen durch ihre Lebenskraft die Adaptionsfähigkeit reformpädagogischer Konzepte an wechselnde historische Verhältnisse. Wollen wir uns heute die Reformpädagogik für die Schulentwicklung nutzbar machen, so haben wir die Verpflichtung, einzelne Erziehungskonzepte und Einzelphänomene der Reformpädagogik in ihren vielfältigen sozialen, wirtschaftlichen, politischen und ideengeschichtlichen Verflechtungen kritisch auf ihre Brauchbarkeit zu überprüfen und mit dem Allgemeinbegriff von Erziehung, der gegenwärtigen Erziehungssituation und ihren immanenten Entwicklungsmöglichkeiten in Beziehung zu setzen.

In dem Bewusstsein, dass auch die Reformpädagogik keine „Rezepte“ zur Lösung aller Erziehungsprobleme haben kann, weil die Menschen sich selbst gestalten, „Erziehung“ annehmen oder nicht, kann es nur darum gehen mit Hilfe der reformpädagogischen Konzepte pädagogische Situationen, Lernwelten zu schaffen, in denen Einzelne sich bilden können und wo sie die Unterstützung finden, die sie für ihre optimale individuelle Entwicklung brauchen.

Reformpädagogik

Die Reformpädagogik ist eine eigenständige Periode der Pädagogik zwischen dem Ende des vorigen Jahrhunderts bis ungefähr 1938, verbunden mit den Namen großer Pädagoginnen und Pädagogen, wie z.B. Ovide Decroly, Adolphe Ferrière, Paul Geheeb, Célestin Freinet, Maria Montessori, Peter Petersen, Paul Oestreich, Helen Parkhurst, John Dewey, Henry Morris, Alexander S. Neill, Rudolf Steiner oder Otto Glöckel für Österreich, um nur einige zu nennen.

Die „Erziehung vom Kinde aus“ kann als allgemein gültiges pädagogisches Konzept einer ganz aktuellen Kindererziehung angesehen wird. Diese historischen, heute vielleicht schon verklärt gesehenen Erziehungsentwürfe entsprechen für immer mehr Eltern und Lehrer/innen den Erziehungsidealen der Gegenwart: Selbstständigkeit, Selbstbestimmung, Eigenständigkeit, Verantwortung, Kooperation, Solidarität u.ä.m. sind heutige Erziehungsziele, die den reformpädagogischen Konzepten nachgerade immanent sind.

In diesem Zusammenhang begegnet uns oft der Wunsch, das zentrale Anliegen der Reformpädagogik – ihre Orientierung an der kindlichen Entwicklung als Pädagogik für das Kind – auf die Erziehungswirklichkeit der Gegenwart zu übertragen. Eine der Grundvoraussetzungen vor der revidierten Übertragung der Erziehungskonzepte der Reformpädagogik auf die heutige, aktuelle Schul- und Erziehungswirklichkeit ist jedoch das tiefe und eingehende Studium der originären Konzepte. Bevor und damit diese Konzepte für unsere Kinder, für Eltern, für Lehrerinnen und Lehrer, für Erzieherinnen und Erzieher erlebbar gemacht werden können, ist darüber hinaus die persönliche Auseinandersetzung mit der Theorie und praktische Erfahrung mit deren Umsetzung notwendig.

Der gängigen Pädagogik in Kindergarten und Schule wird somit eine Idee der Reformpädagogik gegenübergestellt, die statt der Vernunft die Einbildungskraft (oder, in einer Sprachwendung Hermann Nohls, die spontanen schöpferischen Kräfte im Kind), statt des abstrakten Lernens das Gefühl für Körperlichkeit, statt der intellektuellen „Halbbildung“ eine ganzheitliche Bildung propagiert (vgl. Heiner, Ullrich; 1990, S. 893ff.).

Das Studium der heute weltweit verbreiteten fünf erfolgreichen Modelle der Reformpädagogik – Montessori-Pädagogik, Freinet-Pädagogik, Jenaplan-Pädagogik, Daltonplan-Pädagogik und Waldorf-Pädagogik – sollte es uns ermöglichen, dem pädagogischen Ziel eines auf Selbstständigkeit und Selbstbestimmung basierenden Bildungsprozesses in den Schulen näher zu kommen, ohne die Notwendigkeit einer didaktisch-methodischen Grundlage für schulisches Lernen und den gesellschaftlichen Rahmen der Schule aus den Augen zu verlieren. (Die Waldorf-Pädagogik nimmt trotz ihrer weltweiten Verbreitung eine Sonderstellung ein. Sie ist in einem nur geringen Ausmaß für die Weiterentwicklung des öffentlichen Schulsystems wirksam geworden und durch eine starke Bindung an die Anthroposophie gekennzeichnet.)

Mit all den zu diskutierenden Konzepten sind pädagogische Prinzipien wie Selbstständigkeit, Selbstbildung, Eigenverantwortung, Selbsttätigkeit, eigenständiges und autonomes Lernen, entdeckendes Lernen, Bildung der Imaginationsfähigkeit sowie soziales Lernen und Integration verbunden. Zentrales Anliegen ist es, dem heranwachsenden Menschen in seiner Entwicklung zur eigenständigen Persönlichkeit und zur Entfaltung seiner Individualität zu helfen.

Weitere konstituierende und beschreibende Merkmale reformpädagogischer Bildungskonzepte finden wir, ohne schon Anspruch auf Vollständigkeit erheben zu wollen, in der Gestaltung einer anregenden Lernlandschaft, im fächerübergreifenden Unterricht, in weit reichenden Mitbestimmungsmöglichkeiten des Kindes, im Angebot so genannter Entwicklungsmaterialien, in einer persönlichkeitsbezogenen Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung und in einer prinzipiellen Betonung der Eigenaktivität.

Montessori-Pädagogik, Freinet-Pädagogik, der Jenaplan nach Peter Petersen, der Daltonplan nach Helen Parkhurst oder der Epochenunterricht der Waldorfschulen bieten klare methodisch-didaktische Konzepte und sind dabei doch flexibel: Je nach dem entwickelten Schulprofil bieten sie die Grundlage für die pädagogische Arbeit an der Schule oder sie bilden die Basis für die Entwicklung eines adaptierten oder neu erstellten Erziehungs- und Unterrichtskonzeptes.

In beiden Fällen setzt die Integration eines dieser Modelle ein vorangehendes intensives Studium desselben voraus und erfordert die permanente Reflexion, ob die Intentionen der Schule auch eine Verwirklichung durch das gewählte pädagogische Modell erfahren können, ob also der gewählte Weg auch zum Ziel führt.

Um dem Ziel einer nach den Prinzipien der Selbstbestimmung und Selbstständigkeit gestalteten Schule näher zu kommen, bedarf es nicht einer Schulreform – im Sinne der Wiederherstellung eines Zustandes nach altem (hierarchisch gesteuerten) Muster – oder einer Schulerneuerung von oben herab; wir brauchen vielmehr Rahmenbedingungen für eine Schulentwicklung, die den pädagogischen Prinzipien der reformpädagogischen Konzepte konsequent entspricht.

Lernaktivitäten

Mit den hier angebotenen Lernaktivitäten wollen wir der einzelnen Leserin und dem einzelnen Leser Gelegenheiten bieten, sich aktiv und reflexiv mit der Thematik auseinander zu setzen. Alle Aktivitäten sind aber auch als methodische Anregungen für Pädagogische Konferenzen oder Pädagogische Tage zum Thema zu verstehen, wo ein Kollegium kooperativ an der Entwicklung des Schulstandortes arbeiten will. Alle Lernaktivitäten sind an reformpädagogischen Grundsätzen und am konstruktivistischen Verständnis von Lernen und Lehren orientiert.

Thema: „Die Reformpädagogik und ich“

Ziele:

–        Wissen: Methode des reflexiven Unterrichtseinstiegs kennen lernen; lernerorientierte Unterrichtsplanung erleben; Methoden der Präsentation kennen lernen;

–        Können: Das „Fragen stellen“ als Ausgangspunkt für persönliches Lernen erproben; Methoden der Präsentation anwenden;

–        Haltung: Die Bedeutung des Vorwissens Lernender erkennen und zum Ausgangspunkt von Lernprozessen machen.

Arbeitsaufträge:

Notieren Sie in Einzelarbeit auf einem Blatt Papier!

–        Welche Reformpädagogen kenne ich?

–        Welche Schlagworte zur Reformpädagogik fallen mir ein?

–        Welche Erfahrungen bzw. Gefühle habe ich zum Thema Reformpädagogik?

–        Welche Fragen habe ich zum Thema Reformpädagogik?

Stellen Sie nun in einer 4er-Gruppe Ihr Wissen und Ihre Erfahrungen zur Reformpädagogik grafisch dar!

Präsentieren Sie Ihre Plakate im Plenum!

Notieren Sie im Plenum die Fragen aller Teilnehmer/innen auf einem Plakat! Dieses Plakat sollte sichtbar im Seminarraum, als Curriculum der Lerngruppe, ausgehängt werden!

Thema: Studium historischer Texte im Team

Ziele:

–        Wissen: Reformpädagog/innen und reformpädagogische Konzepte kennen lernen; Methode des reflexiven Lesens kennen und erproben;

–        Können: Eine Wandzeitung kreativ gestalten;

–        Haltung: Die Prinzipien der Reformpädagogik für sich bewerten.

Arbeitsaufträge:

Bilden Sie 3er-Gruppen!

–        Diese Gruppen wählen nun ein Standardwerk eines Reformpädagogen, einer Reformpädagogin aus und teilen den Text in 3 gleiche Teile auf. (Siehe kommentierte Literaturliste!)

Jede(r) studiert nun ihren/seinen Part.

–        Informationstransfer in der Gruppe – jede(r) referiert ihren/seinen Textteil.

Versuchen Sie nun in der Gruppe folgende Fragen zu beantworten:

–        In welcher Zeit und unter welchen Umständen ist diese(r) Reformpädagoge/in aufgewachsen? Wie lässt sich ihre/seine politische Haltung beschreiben?

–        Welche Merkmale kennzeichnen das reformpädagogische Konzept?

Gestalten Sie eine Wandzeitung und präsentieren Sie diese im Plenum!

Thema: Internet

Ziele:

–        Wissen: Selbstständige Erweiterung des Wissens über Reformpädagoginnen und Reformpädagogen und deren Konzepte;

–        Können: Üben der Benützung moderner Medien (Suchmaschinen); kreative Gestaltung einer Wandzeitung;

–        Haltung: Die Bedeutung der modernen Medien für den selbstständigen Wissenserwerb erfahren und kritisch bewerten.

Arbeitsauftrag:

Suchen Sie zu Ihrem Reformpädagogen, zu Ihrer Reformpädagogin und dem Konzept Informationen aus dem Internet und erweitern Sie damit Ihre Wandzeitung! Siehe dazu: http://www.schule.suedtirol.it/blikk!

Thema: Hospitationen in reformpädagogisch
geführten Klassen

Ziele:

–        Wissen: Die aktuelle Umsetzung reformpädagogischer Konzepte kennen lernen und vergleichen;

–        Können: Kriterienbezogene Unterrichtsbeobachtung durchführen;

–        Haltung: Die Bedeutung der Reformpädagogik für die aktuelle Schulsituation bewerten.

Arbeitsaufträge:

Besuchen Sie Schulklassen in Ihrer Region, die nach reformpädagogischen Prinzipien geführt werden!

Beobachten Sie den Unterricht nach folgenden Kriterien:

–        Erkennbare reformpädagogische Einflüsse;

–        Lehrer/innenrolle;

–        Form der Beurteilung;

–        Lernumgebung!

Tauschen Sie Ihre Erfahrungen in der Lerngruppe aus!

Thema: Simulation

Ziele:

–        Wissen: Anwendung des erworbenen Wissens über die Reformpädagogische Schule;

–        Können: Anwendung von Präsentationstechniken (Computer, z.B. Power Point), Mind-mapping usw.;

–        Haltung: Initiative für Schulentwicklung ergreifen.

Arbeitsaufträge:

Finden Sie sich in der Lerngruppe zu Teams zusammen und erstellen Sie gemeinsam Ihr „Inklusives Schulkonzept“ nach reformpädagogischen Prinzipien!

–        Wie soll das Schulhaus aussehen?

–        Wie soll Ihre Schule organisiert werden?

–        Welches Personal wird an dieser Schule arbeiten?

–        Welche Unterrichtsmethoden werden Anwendung finden?

–        Was sind die pädagogischen Prinzipien dieser Schule?

Gestalten Sie eine anschauliche Präsentation für das Plenum!

Thema: Studienreise mit Projektarbeit

Ziele:

–        Wissen: Geschichte und Aktualität reformpädagogischer Konzepte in Europa kennen lernen; die Methode der Projektarbeit kennen lernen und anwenden;

–        Können: Eine Reise planen und organisieren; ein Projekt planen und organisieren; Präsentationsformen für das Projektfest erarbeiten;

–        Haltung: Öffnung in Richtung Europa; Bedeutung des aktiven Lernens für sich selbst bewerten.

Arbeitsaufträge:

Organisieren Sie eine Studienreise ins Ausland und arbeiten Sie dort in Form einer Projektarbeit (im Team) zum Thema: „Geschichte und Aktualität der Reformpädagogik in Europa“!

Präsentieren Sie Ihre Arbeiten in Form eines „Projektfestes“ an Ihrer Institution!

Thema: Literaturstudium

Ziele:

–        Wissen: Selbstständige Erweiterung des Wissens über die europäische Reformpädagogik;

–        Können: Anwendung von Präsentationstechniken; Kurzreferat;

–        Haltung: Die Bedeutung der Reformpädagogik für die Schulentwicklung und die individuelle Professionalisierung bewerten.

Arbeitsaufträge:

Studieren Sie das Buch: Seyfarth-Stubenrauch, Michael, Skiera; Ehrenhard (Hg.): Reformpädagogik und Schulreform in Europa. Band 1. Schneider, Hohengehren 1996!

Bereiten Sie eine kurze Präsentation für die Lerngruppe vor!


Schulentwicklung als
reformpädagogisches Konzept

Die historische Reformpädagogik war von Begriffen wie Humanisierung, Demokratisierung der Schule, autonomem Handeln, Selbstständigkeit, Solidarität, Verantwortung, der Freiheit sich für etwas zu entscheiden, dem Gedanken der Kooperation geprägt. All diese Begriffe lassen sich auf moderne Organisationsentwicklung an Schulen übertragen. Es stellt sich für uns aber die Frage, wieso am Ende eines reformpädagogisch geprägten Jahrhunderts nur so wenig reformpädagogische Erfahrung in Schulen eingedrungen ist?

Es scheint, dass sich die Vorsicht der Administration und der gesellschaftlichen Interessengruppen, Lehrer/innen und Schulen „freizulassen“, mit der Furcht der Lehrer/innen in größerem Umfang frei und verantwortlich zu handeln, verbündet. Mit der Überwindung dieser Furcht eröffnen sich die Möglichkeiten aktueller Schulentwicklung. Diese Schulentwicklung ist wie die Reformpädagogik an den konsensfähigen Zielen der Pädagogik wie Humanisierung, Demokratisierung, Individualisierung, Sozialisierung und Qualifizierung in Bezug auf das Lehrerinnen- und Lehrerlernen im Schulentwicklungsprozess orientiert.

 „Die zukunftsorientierte Schule ist in fruchtbaren Ansätzen seit 100 Jahren konzipiert (z.B. Dewey, John 1899; Freinet, Célestin 1949/1979). Was dabei aber noch völlig unterentwickelt war, ist die Herstellung einer durchgängigen Verbindung zwischen globalen Entwicklungen, gesellschaftlichen Strukturen, schulischer Organisation, individuellem Lehrerhandeln und schließlich dem aktuellen Lernen der Schülerinnen und Schüler im Klassenzimmer und in ihrer Lebenswelt.“ (Carle, Ursula; 2000, S. 8.)

Diesen Mangel gilt es in modernen Schulentwicklungsprozessen in Anwendung reformpädagogischer Prinzipien zu überwinden. In der Folge wollen wir einige Grundbegriffe der Reformpädagogik mit der aktuellen Schulentwicklung in Verbindung bringen.

Die Bedeutung der Autonomie für
Reformpädagogik und Schulentwicklung

So bedeutungsvoll der Begriff der Autonomie für die Reformpädagogik ist, so bedeutungsvoll ist er auch für die Schulentwicklung, weil Schulautonomie unverzichtbarer Ausgangspunkt für Schulentwicklung ist. Nicht umsonst erheben viele ihre Stimme für die „Freiheit“ der Schule.

Im reformpädagogischen Verständnis ist Autonomie sowohl ein vorrangiges Erziehungsziel als auch ein wesentliches Kriterium aller bedeutungsvollen Lernprozesse. Den Lernenden in ihren Lernprozessen Autonomie zuzugestehen bedeutet, ihnen Verantwortung zu übergeben, ihnen zu vertrauen, aber auch ihnen Hilfe zu geben, wo sie diese benötigen. Und genau das gilt auch für Lernprozesse von Lehrer/innen, die in Schulentwicklungsprozessen ablaufen.

Lernaktivitäten

Thema: Zum Begriff „Autonomie“

Ziele:

–        Wissen: Methode des reflexiven Unterrichtseinstiegs; Begriff der Autonomie erfassen;

–        Können: Gestalten von Mind-map-Plakaten;

–        Haltung: Den Autonomiebegriff in seiner Bedeutung für Kinder bewerten; den Autonomiebegriff in seiner Bedeutung für die Schulentwicklung bewerten.

Arbeitsaufträge:

Reflektieren Sie in Einzelarbeit zu folgenden Fragen:

–        Was bedeutet Autonomie für mich?

–        Was bedeutet Autonomie für ein Kind?

–        Was bedeutet Autonomie meiner Meinung nach für die Schule?

Finden Sie sich in 4er-Gruppen zusammen und besprechen Sie Ihre Reflexionsergebnisse!

Gestalten Sie drei Mind-map-Plakate (auf die Fragen bezogen) und präsentieren Sie diese im Plenum!

Autonomie aktuell

Die Diskussion um die Autonomie der Schule ist ein relativ junges bildungspolitisches Thema, das jedoch bereits in fast allen europäischen Ländern Platz gegriffen hat. Die Frage, was denn der Begriff „Autonomie“ im schulischen Bereich zu bedeuten habe, wird auf unterschiedlichste Art und Weise beantwortet. Folgende Interpretationen können registriert werden:

–         „Autonomie“ meint mehr Marktwirtschaft und Wettbewerb in die Schulen.

–        „Autonomie“ bedeutet Verwaltungsvereinfachung.

–        „Autonomie“ bedeutet Demokratisierung.

–        „Autonomie“ bedeutet Zurückdrängen des Parteieinflusses.

–        „Autonomie“ meint Ermöglichung von pädagogischen Initiativen von unten.

–        „Autonomie“ meint Regionalisierung.

Eine weitere Interpretation liefert der Politologe Anton Pelinka, wenn er meint: Schulautonomie ist eine „niederschwellige Reformpolitik“, mit der verschiedene politische Akteurinnen und/oder Akteure bestimmte Teile ihrer traditionellen Positionen in Zusammenhang bringen können. Eine Konsequenz davon ist, dass diese Politik die bildungspolitische Auseinandersetzung gleichsam „vertagt“ bzw. eine Ebene tiefer – ins Schulhaus – verlegt.

Ob sich Schulautonomie positiv auf das Bildungswesen auswirkt, hängt von der Interpretation und Gestaltung von Schulautonomie ab. Solange es keine festgeschriebene Definition von „Schulautonomie“ gibt, enthält die Interpretationsfreiheit einige Gefahren.

Autonomie und Staatsschule

Ist der Begriff „Autonomie“ eigentlich passend für das, was im Bereich der „Staatsschule“ – und das ist unsere Schule allemal – möglich ist? Helmut Seel reduziert diesen Begriff mit Recht auf „die Schule mit mehr Gestaltungsspielräumen“, da Österreichs Schulen den Kennzeichen von Autonomie: Selbstgesetzgebung, Herauslösung aus der staatlichen Hoheitsverwaltung und Weisungsunabhängigkeit, nicht entsprechen (vgl. Seel, Helmut; 1997, S. 252.).

Um Unsicherheiten in der Lehrerschaft zu beseitigen, die die Entwicklungschancen an einzelnen Schulen hemmen, müsste es zu einer Verdeutlichung der Freiheiten (Rechte und Pflichten) kommen; müsste es vermehrt Anregungen und Ermutigungen zu ihrer Inanspruchnahme geben; müssten institutionelle und kompetente Voraussetzungen geschaffen werden (vgl. Seel, Helmut; 1997, S. 253f.) und nicht zuletzt müssten den einzelnen Standorten Hilfestellungen geboten werden. Grundlagen für die professionelle Problemlösungskompetenz und das Entstehen von Berufsethos können durch Informationen und aktive Auseinandersetzung mit Möglichkeiten der Erneuerung und Schulentwicklung, die auf reformpädagogischem Gedankengut beruhen, geschaffen werden.

Im Umgang mit dem bei uns heute noch unscharfen Begriff der „Schulautonomie“ scheint es angesichts der möglichen Teilbereiche von Autonomie für einzelne Standorte noch viele unausgeschöpfte Möglichkeiten zu geben:

–          „Marktautonomie (die Freiheit, Zielgruppen auszuwählen und externe Finanzmittel zu akquirieren);

–          normative Autonomie (die Freiheit, das Schulprofil und die pädagogischen Leitlinien festzulegen);

–          Produktautonomie (die Freiheit, die Zielsetzungen der Schule festzulegen),

–          Methodenautonomie (die Freiheit, die Lehrmethoden und alle Lehrmittel frei zu wählen);

–          Organisationsautonomie (die Freiheit, die Organisations- und Managementform festzulegen);

–          finanzielle Autonomie (die Freiheit, das Schulbudget selbst zu verwalten);

–          Personalautonomie (die Freiheit, Personal einzustellen, zu befördern und zu kündigen).“ (Lakerveld Van, Jaap; 1997, S. 221.)

Lernaktivitäten

Thema: Spannungsfelder der Schulautonomie

Ziele:

–        Wissen: Verschiedene Perspektiven der Schulautonomie kennen lernen;

–        Können: Diskutieren; Aushandlungsergebnisse kreativ darstellen – kreative Methoden anwenden;

–        Haltung: Schulautonomie – ihren Wert und Unwert – für sich selbst bewerten.

Arbeitsauftrag:

Diskutieren Sie die „Spannungsfelder der Schulautonomie“ in Kleingruppen Ihrem Kollegium. Wählen Sie dazu aus den Wortpaaren aus!

Demokratie

Profil/Schulprogramm

Selbststeuerung

Aufgabenverlagerung

Effizienter Ressourceneinsatz

Gestaltung von unten

Entwicklung

Komplexitätsbewältigung

Reform des Systems

Markt

Konkurrenz/Desintegration

Deregulierung

Abschieben von Verantwortung

Ressourcenkürzung

Rücknahme staatlicher Gestaltung

Rechenschaft

Verwaltungsohnmacht

Überforderung des Einzelnen

Stellen Sie Ihr Diskussionsergebnis (Vor- und Nachteile) grafisch (Zeichnung, Comic, Tabelle …) dar und stellen Sie es im Plenum vor!

Bilden Sie 3er-Gruppen und reflektieren Sie Ihre persönliche Einstellung zur „Schulautonomie“!

–        Halte ich sie für notwendig?

–        Welche Schwierigkeiten sehe ich für mich in der Durchführung?

–        Welche Bedeutung wird die Schulautonomie für meinen Beruf haben?

Thema: Textstudium

Ziele:

–        Wissen: Aspekte der Schulautonomie kennen lernen;

–        Können: Diskussion; Podiumsdiskussion – Argumentieren üben;

–        Haltung: Chancengerechtigkeit als Wert der „Inklusiven Schule“ (einer Schule für alle Kinder) erkennen; die Bedeutung des freien Bildungsmarktes bewerten.

Arbeitsaufträge:

Diskutieren Sie in einer 4er-Gruppe Ihrer Wahl die nachfolgenden Problemstellungen im Hinblick auf die Schulentwicklung!

–        Chancengerechtigkeit vs. Chancengleichheit

–        Gleichheit der Möglichkeiten vs. Gleichheit der Ergebnisse

–        Formen der Bildungsfinanzierung?

▫          Bildungsdarlehen von Privaten oder aus öffentlicher Hand;

▫          Bildungsscheine, Bildungsgutscheine, Voucher nur geeignet für elementare Allgemeinbildung im Rahmen der Schulpflicht;

▫          Kombination von Steuerrabatt, Beihilfe und Bildungssparguthaben;

▫          Kinderbeihilfen und Stipendien = persongebundene Subventionen vs. institutionsgebundene Subventionen (kostenloser Schulbesuch) – persongebundene Bildungssubventionen ermöglichen es den Eltern zwischen unterschiedlichsten „Schulangeboten“ – Schulprofilen – die geeignetste Schule für ihr Kind auszuwählen.

–        Vorteile eines freien Bildungsmarktes?

▫          Die Umsetzung pädagogischer Konzepte wäre nicht mehr an die Zustimmung der Bevölkerungsmehrheit gebunden und auch nicht an die Zustimmung staatlicher Funktionsträger (was im Ergebnis nicht dasselbe sein muss).

▫          Ein Bildungsmarkt böte mehr Spielraum für persönliche Verantwortung und Experimentierfreiheit, mehr individuelle Wahlmöglichkeiten und Experimentierfreiheit ohne Bedrohung durch einen „Innovationsterror“.

▫          Bei marktwirtschaftlicher Steuerung des Bildungsbereiches wäre der Umgang mit den finanziellen Ressourcen wirtschaftlicher und sparsamer, die individuellen Präferenzen würden bei den öffentlichen Ausgaben im Bildungsbereich stärker als heute berücksichtigt.

Jede zweite 4er-Gruppe soll nun in Form einer „Podiumsdiskussion“ mit ihren Argumenten für die Autonomie der Schule gegen ein anderes 4er-Team antreten!

Thema: Literaturstudium

Ziele:

–        Wissen: Vertiefung des Wissens über Schulreform und Schulentwicklung in Europa;

–        Können: Arbeit im Selbststudium; Anwendung von Präsentationstechniken; Kurzreferat;

–        Haltung: Öffnung gegenüber unterschiedlichen Konzepten von Schulreform und Schulentwicklung.

Arbeitsaufträge:

Studieren Sie das Buch: Seyfarth-Stubenrauch, Michael; Skiera, Ehrenhard (Hg.): Reformpädagogik und Schulreform in Europa. Band 2. Schneider, Hohengehren 1996!

Bereiten Sie eine kurze Präsentation für die Lerngruppe vor!

Die Schule als lernende Organisation

Neben dem Begriff der Autonomie, der für Reformpädagogik und Schulentwicklung von gleich wichtiger Bedeutung ist, lässt sich auch der Begriff des Lernens im reformpädagogischen Verständnis und im Verständnis der Schule als „Lernende Organisation“ beleuchten.

Wie das Lernen der Kinder in reformpädagogischem Verständnis als subjektiver und aktiver Konstruktionsprozess verstanden wird, so wird das Lernen der Lehrerinnen und Lehrer in der Lernenden Organisation als offener, planmäßiger, zielorientierter, langfristiger, kooperativer Lernprozess definiert, der eine neue Schulwirklichkeit konstruieren kann.

Diese Konzeption sieht die Schule mit ihrem Umfeld als koevolutionierendes System. Nicht Anpassung sondern Mitgestaltung ist das Konzept. Voraussetzung dafür ist eine Vision, die klare Werthaltungen und die gesellschaftliche Funktion im Zentrum hat. Wesentliche Herausforderung ist es dann, eine Organisationsstruktur mit starker innovativer Kraft und hoher Anschlussfähigkeit an die Gesellschaftsentwicklungen zu kreieren und zu erhalten. Dieses Change-Management-Modell kann Schulen dazu verhelfen, in einen Entwicklungsprozess einzusteigen – zu lebendigen Organisationen zu werden.

 „Lebendig nennen wir solche Phänomene oder Ereignisse, denen eine Möglichkeit innewohnt; das unterscheidet den Samen vom Stein. Übertragen auf die menschliche Kultur hieße das: Nur eine solche Kultur, eine solche Schule können wir lebendig nennen, die über ihren gegenwärtigen Zustand hinaus eine Bewegung in die Zukunft zu entwerfen vermag.“ (Mollenhauer, Klaus; 1992, S.13.)

Soll die Schule sich aus ihrer bisherigen starren Schulkultur lösen, in der sich Lehrerinnen und Lehrer als Vollzugsorgane vorherbestimmter Gesetzmäßigkeiten und Regelwerke zu verstehen haben, so ist ein umfassendes Umdenken erforderlich. Es kann nicht mehr nur darum gehen, Bestehendes zu bewahren und zu verwalten. Es geht darum, sich aktiv an der Problementdeckung, Problemlösung und Chancenerkennung zu beteiligen. Chancen zu suchen, zu erkennen und Ideen zur Organisationsentwicklung zu haben war bisher im schulischen Bereich nicht gefragt. Daher wird es für die Zukunft wichtig sein, Ideen nicht nur zuzulassen, sondern auch in einem Klima der Offenheit und Neugierde zu pflegen.

Bei schlecht geführten Organisationen herrscht die Tendenz vor, für alle Probleme äußere Umstände verantwortlich zu machen (schlechtes „Schülermaterial“, überzogene Forderungen der Gesellschaft an die Schule) und die eigene Einstellung grundsätzlich nicht anzuzweifeln. In erfolgreichen Organisationen dagegen herrscht der Eindruck vor, dass man den Erfolg der eigenen Kompetenz im Denken verdanke und Probleme von außen als überwindbare Schwierigkeiten behandle.

Der erste Schritt zur Organisationsentwicklung in der Schule wäre in der kritischen Betrachtung des Ist-Zustandes zu sehen – denn nichts steht einer Entwicklung so sehr im Wege wie Selbstzufriedenheit.

 „Die Auseinandersetzung mit Selbstzufriedenheit ist wie der Versuch, in Sirup ein Loch zu bohren: Es gibt keinen Widerstand, aber man hinterlässt auch keinen Eindruck.“ (Bono de, Edward; 1989, S. 55.)

Der zweite Schritt zur Organisationsentwicklung wäre die Auseinandersetzung mit dem, was sein könnte, mit den Ideen in unseren Köpfen, mit den Chancen, die wir entdecken.

„Eine Chance ist etwas, von dem man noch gar nicht weiß, dass man es tun will – oder kann.“(Bono de, Edward; 1989, S. 31.)

Schulen, deren Eigenverantwortung und Gestaltungsspielraum bisher eingeschränkt waren, müssen daher in Institutionen umgestaltet werden, die Initiative und Selbstständigkeit nicht nur zulassen, sondern auch fördern. Das verlangt eine Entwicklung der inneren und äußeren Schulorganisation in Richtung des professionellen Organisationsmodells durch Organisationsentwicklung.

Was ist unter Organisationsentwicklung für den schulischen Bereich zu verstehen? Hans-Günter Rolff (vgl. Rolff, Hans-Günter, 1995, S. 153f.) definiert sie wie folgt:

–        Organisationsentwicklung ist ein Ansatz, eine Organisation von innen heraus weiterzuentwickeln.

–        Organisationsentwicklung ist ein offenes, planmäßiges, zielorientiertes und langfristiges Vorgehen im Umgang mit Veränderungsforderungen und Veränderungsabsichten in sozialen Systemen.

–        Organisationsentwicklung ist nicht nur Technik und Verfahren. In einem Organisationsentwicklungsprozess werden wohl viele Techniken angewendet, wobei aber die dabei sichtbar werdende Einstellung zum Menschen den Ausschlag gibt und die Glaubwürdigkeit der Motive und Absichten unterstreicht.

–        Organisationsentwicklung will die technischen und menschlichen Aspekte eines sozialen Systems integrieren, respektiert aber gleichzeitig deren je eigene Gesetzmäßigkeiten. Sie betrachtet die Bedürfnisse der Organisation und die der Mitglieder als gleichberechtigt.

–        Ziel eines Organisationsentwicklungsprozesses ist die Selbstentwicklung der Mitglieder und die Selbsterneuerung der Organisation zur Erhaltung und Verbesserung der Aufgabenerfüllung der Organisation.

–        Organisationsentwicklung geht vom Menschen als mündigem, zu Selbstverantwortung und zum Lernen fähigen Wesen aus.

–        Organisationsentwicklung schafft gezielt Lernsituationen im Alltag für Personen, Gruppen und das gesamte System.

–        Organisationsentwicklungsprozesse erfordern ein großes Maß an Gestaltungsfreiheit.

–        Organisationsentwicklung beginnt bei den Problemen des Alltags oder bei den Stärken aller Beteiligten. Die gemeinsame Situationsanalyse bildet die Grundlage für die Problemlösung und den Entwicklungsprozess. Der bewusste Umgang mit Konflikten wird als wesentlicher Aspekt von Lernprozessen angesehen.

–        Organisationsentwicklung integriert Analyse-, Entscheidungs-, psycho-soziale und inhaltliche Lernprozesse.

–        Organisationsentwicklung versucht eine Einheit von Inhalt und Verfahren zu bilden.

–        Organisationsentwicklung ist nie wertfrei.

Organisationsentwicklung ist ein reformpädagogisches Konzept

Organisationsentwicklung ist eine pädagogische Veränderungsstrategie: Sie setzt auf den mündigen Menschen und sie schafft Lernanlässe. Organisationsentwicklung ist keine nur technische, sondern eine betont personenorientierte Strategie, die letztlich das Verhalten und Handeln ihrer Mitglieder ändern will. Organisationsentwicklung im Sinne der „Lernenden Organisation“ ist damit eindeutig reformpädagogischen Prinzipien zuzuordnen und daher selbst ein reformpädagogisches Modell.

Organisationsentwicklung ernsthaft zu betreiben heißt, keine fertigen Antworten, Rezepte und Methodenpakete parat zu haben, sondern erprobte Wege und Fragen.

Dies führt uns zur Rolle des Organisationsentwicklungsberaters, der Organisationsentwicklungsberaterin. Sein/ihr oberstes Ziel muss es sein, „Hilfen zur Selbsthilfe“ („Hilf mir, es selbst zu tun!“) zu geben. Da dies nur als Begleitung eines standortbezogenen Entwicklungsprozesses verstanden werden kann und damit als einzigartig gesehen werden muss, können alle Beispiele nur als Beispiele und nicht als Rezepte dienen. Was macht den „Umbau“ von Organisationen, den „Umbau“ der Organisation Schule notwendig? Allgemein sind drei Phänomene beobachtbar:

  1. Organisationen verlieren an Stabilität und Kontinuität, ein sich selbst beschleunigender Wandel beherrscht die heutige Zeit.
  2. Die Bedeutung von Organisationen steigt. Immer mehr Aufgaben werden von Organisationen übernommen. Die moderne Gesellschaft ist von der Leistungsfähigkeit ihrer Organisationen abhängig.
  3. Es wird immer deutlicher, dass Organisationen nicht von außen direkt steuerbar sind. Sie verarbeiten Einwirkungen aus der Umwelt nach eigenen Regeln, die sich aus der internen Logik ergeben und von außen nicht bestimmt werden können (vgl. Scala, Klaus & Grossmann, Ralph; 1997, S. 17.).

Die Qualität von Schule ist nicht allein das Produkt der Qualifikationen der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer, sondern sie wird davon bestimmt, wie weit es dem Lehrerkollegium gelingt, seine Aufgaben gemeinsam wahrzunehmen und gemeinsame Lösungen für Probleme zu finden. Der Mangel an Kooperation – der Hang zur „Personalisierung“ – ist auf der Organisationsebene ein Hinderungsgrund für die Entwicklung der Schule. Qualität und Leistung von Schule können nur durch die Festlegung von Standards durch das Lehrerinnen- und Lehrerteam erfolgen und sind letztlich nur durch kommunikative Selbstbindung wirklich verankerbar.

Wie kann sich Schule als Organisation entwickeln?

Schule könnte sich durch die Integration des Nebeneinanders und des hierarchischen Übereinanders zu einem lebendigen Organismus entwickeln, der seine ausdrücklichen Ziele in der individuellen Förderung jedes einzelnen Kindes sieht, wo Visionen, Ziele, Strategien und Leitsätze kooperativ erarbeitet werden.

Wo die Beteiligten in vernetzten, kleineren und relativ selbstständigen Einheiten wirksam werden können und die Führung als „situativ-agogische“ verstanden wird. Wo reformpädagogische Prinzipien miteinander gelebt werden. In der Schule als lebendiger Organismus gibt es integrierte Funktionen, Teams und autonome Gruppen, die mit dem Vertrauen aller an speziellen Problemen arbeiten. Selbstplanung, Selbstorganisation und Selbstkontrolle sind die Merkmale von Arbeitsprozessen.

Was kann die Schule zum Lernen bringen?

Paradoxerweise muss die Schule zuerst ihr altes Lernen verlernen, das bedeutet, reformpädagogisches Gedankengut zu reflektieren und bedarfsspezifisch zu verwenden Es kann uns Orientierung in Entscheidungsprozessen geben. Was die Schule am Lernen hindert, ist schnell gesagt: Es gibt zu viele Informationen und nur eine begrenzte Fähigkeit in systemischen Begriffen zu denken. Wir sind nicht bereit, die kulturelle Norm aufzugeben, dass Vorgesetzte stets so tun müssen, als hätten sie alles unter Kontrolle und für jedes Problem eine Lösung. Wir befürchten unsere Konfusion zuzugeben.

Ein Problem nicht lösen zu können, weil es zu komplex ist, macht uns frustriert und ängstlich. Dieser Angst begegnen wir vorrangig mit vermehrter Aneignung von Wissen. Wir haben den offenen Umgang mit Problemen nicht gelernt. Es herrscht die Haltung vor: Ich muss mein Gesicht wahren und mich selbst schützen. Wir gestehen uns nicht zu, aus Fehlern zu lernen, weil es Fehler gar nicht geben darf.

Für bleibende Verhaltensänderungen brauchen wir aber Gelegenheiten zu üben und Fehler zu machen. Das Lob des Fehlers liegt darin, dass in jedem Fehler eine Entwicklungschance verborgen ist, die es nur wahrzunehmen gilt. Um Veränderungen zuzulassen, müssen sich die Mitarbeiter psychologisch sicher fühlen. Sie müssen einen gangbaren Weg sehen, der nicht erschreckend erscheint. Sie müssen fühlen, dass eine Veränderung ihr momentanes Empfinden für ihre Identität und Ganzheit nicht gefährdet.

Dazu brauchen sie:

–        Gelegenheiten zum Üben;

–        Unterstützung und Ermutigung, die Angst und die Scham zu überwinden, die mit Fehlermachen verbunden sind;

–        Coaching und Belohnung bei Anstrengungen in die richtige Richtung;

–        Normen, die Fehlermachen zulassen, und Normen, die innovatives Denken und Experimentieren belohnen;

–        ein funktionierendes Team, in dem es möglich ist, Ängste zu teilen, und das bereit ist, Verantwortung für die Organisation zu übernehmen.

In den folgenden Kapiteln ist die Übereinstimmung der Prinzipien der Schulentwicklung mit den Prinzipien reformpädagogischen Lernens erkennbar.

Reform durch Reformpädagogik

Die Reformpädagogik als Sammlung exemplarischer pädagogischer Konzepte und Modelle, die auf Unterrichts- und Schulentwicklung der damaligen Zeit ausgerichtet waren, kann uns heute auf mehreren Ebenen nützlich sein. Wir können aus dem Studium der Geschichte und der Originaltexte der Reformpädagog/innen über Zusammenhänge zwischen Schule und Gesellschaft lernen. Wir können die Werthaltungen der Reformpädagogen mit unseren vergleichen.

Wir können der Reformpädagogik Exempla für Unterrichts- und Schulentwicklung entnehmen und sie mit aktuellen Erkenntnissen zur Organisationsentwicklung im Non-Profit-Bereich verknüpfen. Wir finden in der Reformpädagogik aber auch Hilfen, kindorientierte/lernerorientierte Didaktik besser zu verstehen und damit die Fähigkeit zu erwerben, kindorientierte/lernerorientierte Lernsituationen entwickeln zu können.

Was ist also das Wesentliche an der Reformpädagogik?

„Ohne die reformpädagogische Auffassung von den Persönlichkeitsrechten der Kinder, von ihrer Kreativität, der Ganzheitlichkeit der Lernbedürfnisse, der Vielfältigkeit der Entwicklungspotentiale und dem Bedürfnis nach sozialem Austausch von Geburt an kann es kein modernes Bildungsverständnis geben.“ (Preuss-Lausitz, Ulf; 1993, S. 20.)

Das Umdenken der Reformpädagogen bezüglich der Aufgabe der Erziehung bestand primär darin, dass ihr Denken auf eine bessere Zukunft hin ausgelegt war, die durch Erziehung zu erreichen sei. Bildung wird in dieser indirekt utopischen Erziehungskonzeption nicht durch die Forderungen der Erwachsenen bestimmt, sondern habe „vom Kinde aus“ zu gehen. „Vom Kinde aus“ kann dabei von den Reformpädagogen konzeptionell durchaus verschieden aufgefasst werden. Die generelle Richtung gab uns Ellen Key in ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“: „Die erste Erziehung muss darauf hinzielen, die Individualität des Kindes zu stärken.“ (Key, Ellen; 1992, S. 172.)

Montessori-Pädagogik

Eine didaktisch strukturierte Umsetzung dieses Postulats finden wir in der Erziehungskonzeption Maria Montessoris, in ihrem Konzept der Selbstbildung. Das Ziel aller Erziehungsbemühungen ist für Maria Montessori die aktive Förderung kindlicher Unabhängigkeit und Selbstständigkeit durch Selbsttätigkeit (vgl. Holtstiege, Hildegard; 1977, S. 16.). Hildegard Holtstiege zitiert Maria Montessori mit einer Umschreibung dieser Erziehungsabsicht: „Meister seiner selbst zu sein“, ein Zustand, der gleichbedeutend ist mit Freiheit (Montessori, Maria; 1968. S. 23.).

Während sich „herkömmliche“ Erzieherinnen und Erzieher (und Lehrerinnen und Lehrer) als Schöpferinnen und Schöpfer des kindlichen Geistes verstehen, bedeutet Bildung im Sinne Maria Montessoris Selbstschöpfung. Grundbedingung für diesen Prozess der Selbstschöpfung ist nach Maria Montessori vor allem die Freiheit für die eigene individuelle Entwicklung des Kindes innerhalb eines pädagogisch definierten Rahmens, der diesen Prozess der Selbstschöpfung überhaupt erst möglich macht.

Die aktuelle Bedeutung der Montessori-Pädagogik für Unterrichts- und Schulentwicklung zeigt sich in einer Zusammenfassung der Erziehungsziele und im Vergleich mit dem eingangs ausgeführten Bildungsbegriff. Es sind dies vor allem die Ziele der Selbstfindung und Selbstverwirklichung, des selbstständigen und selbstorganisierten Lernens, die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen, die Fähigkeit zur Arbeit im Team und letztlich auch zum friedlichen Zusammenleben in einer Gemeinschaft. Maria Montessori widmete ihr Leben der „Befreiung“ des Kindes aus seiner geistigen und psychischen Verbannung. Sie suchte und fand einen pädagogischen Weg, der Schlüssel für eine gemeinsame Welt aller Kinder sein könnte.

Maria Montessoris Grundgedanken, die sie in ein didaktisch eindeutig strukturiertes Konzept integriert hat, finden wir in modernen Konzepten der Schulentwicklung wieder. Wie die Montessori-Pädagogik die Selbstständigkeit der Persönlichkeit durch Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung zu entwickeln versucht, beruht Schulentwicklung immer auf der eigenständigen Entwicklung der Individuen, die diese Schule auch tragen werden und die in ihr leben werden. Auch für die Schulentwicklung gibt es eine „sensible Phase“, und die permanente Entwicklung des eigenen Unterrichts und des Konzeptes einer Schule bedarf ebenso einer vorbereiteten Umgebung, in der eine Schulentwicklerin, ein Schulentwickler als Teil dieser vorbereiteten Umgebung integriert ist.

Daltonplan-Pädagogik

Die Amerikanerin Helen Parkhurst hat das Postulat „vom Kinde aus“ schulorientierter übersetzt. Sie geht davon aus, dass die Einführung eines „neuen“ pädagogischen Konzeptes in den meisten Fällen das Erkennen der Defizite des bestehenden Schulsystems voraussetzt. Die dem Wesen des Daltonplanes nach zentrale erzieherische Leistung verweist auf ein auch in unserem System noch bestehendes Defizit: …,dass sich die Heranwachsenden in konstruktiven Problemlösungen als lernfähig erfahren können. Einen weiter gefassten Rahmen dieser Lernfähigkeit bilden bei Helen Parkhurst die Begriffe „Daseinsbewältigung“ und „Lebenstüchtigkeit“.

In „Education on the Dalton Plan“ (1922) werden zwei Grundprinzipien der Pädagogik Helen Parkhursts genannt: „Freedom is … the first principle … . The second principle … is cooporation or … the interaction of group life.“ (Parkhurst, Helen; 1922, S. 84.) Der dritte pädagogische Grundsatz nach Helen Parkhurst lautet: „The Proportion of Effort to Attainment, or Budgeting Time“ (Parkhurst, Helen; 1922, S. 84.). Der niederländische Daltonverein nennt hingegen Selbsttätigkeit als drittes Prinzip.

Helen Parkhurst versucht mit dem Daltonplan, den Schwerpunkt der Schule auf das Lernen und nicht auf das Lehren zu verlegen. Im herkömmlichen Unterricht ist es die Aufgabe des Lehrers, der Lehrerin darauf zu achten, dass der Schüler, die Schülerin lernt. Ein wesentliches Prinzip des Daltonunterrichts ist es aber, dass Schülerinnen und Schüler selbst verantwortlich für ihre Arbeit und ihren Fortschritt sind. Der Unterricht wird so abgehalten (Pensen, Wahlmöglichkeiten, Assignments, …), dass Schülerinnen und Schüler verstehen, dass das Lernen ihre Sache ist und nicht die der Lehrkraft. Den Kindern Verantwortung für ihr Tun und ihr Leben in der Schule zu geben prägt ebenso deren Selbstvertrauen und Fähigkeiten, initiativ zu werden.

Das zweite Grundprinzip „Kooperation“ bezieht sich nicht nur auf die Sozialformen der Arbeiten der Schüler, sondern vielmehr auf die Beseitigung kooperationshemmender Strukturen im Schulleben. Nach Parkhursts Auffassung entfaltet sich die soziale Dimension schulischen Arbeitens von selbst, wenn man nur die Konkurrenzsituation des Frontalunterrichtes aufhebt und den Lernenden die Möglichkeit einräumt, nach Bedarf und Belieben zu kooperieren, auch über die Grenzen der „Klassen“-Gemeinschaft hinweg (vgl. Popp, Susanne; 1995, S. 93f.).

Der Daltonplan zielt auch darauf hin, eine Schule als Einheit zu sozialisieren, aus ihr eine kooperative Gemeinschaft zu machen. Diese Einheit zu schaffen, ist vor allem auch Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer einer Schule. In der Zusammenarbeit manifestiert sich die Daltonplan-Pädagogik als Pädagogik, als mehr als nur eine Methode. In der Zusammenarbeit werden drei Elemente verwirklicht, die die erzieherische Bedeutung der Pädagogik Helen Parkhursts verdeutlichen:

–        Freiheit zu erlernen,

–        Kreativität zu erlernen und

–        in einer Gemeinschaft als Mitglied leben zu können.

Das dritte Lernprinzip des Daltonplanes umschreibt die angestrebte Erziehung zu Selbstständigkeit durch die Forderung nach kontrollierter Arbeitsplanung und Arbeitsdurchführung, durch die Forderung nach Selbsttätigkeit des Schülers, der Schülerin. Gemeint ist damit, dass der Schüler, die Schülerin alleine oder mit anderen in Kooperation, im Dialog Lösungsstrategien zu den gestellten Problemen suchen soll. Die Wahlfreiheit und das Prinzip der Selbsttätigkeit bringen es mit sich, dass die Daltonschulen untereinander doch ziemlich verschieden sein können. Diese Verschiedenheit kann, so paradox es klingen mag, ein Charakteristikum der Daltonplan-Pädagogik sein. Denn nach den Worten Helen Parkhursts ist der Dalton-Plan keine Methode, kein System, sondern „a way of life“.

Das Grundprinzip der Daltonplan-Pädagogik dürfen wir in einer Umkehrung unseres bisherigen didaktischen Denkens sehen. Es besteht nach Helen Parkhurst darin, die (traditionellen) Lehrstrategien in eine Didaktik der Aneignungsstrategien zu übersetzen. Dieses Umdenken ist ein wesentlicher erster Schritt zur Selbstständigkeit und zu der Fähigkeit des lebenslangen konstruktiv-problemlösenden Lernens. Historisch gesehen ist der Daltonplan ein Beispiel für revolutionierende Schulentwicklung. In seiner Modernität ist er ein pädagogisches Modell für eine aktuelle Unterrichts- und Schulentwicklung.

Für Herrmann Röhrs ist der Dalton-Plan eine Chance, „die Schule so zu erneuern, dass aus der bloßen Lernarbeit ein selbst verantwortetes Studieren wird, dessen Methode in entwicklungsspezifischer Weise einsichtig bleibt“ und stellt ebenso ein „pädagogisches Faszinosum“ dar, das in seinem ganzen Ausmaß überhaupt noch nicht ins Auge gefasst und erprobt wurde (Röhrs, Hermann; 1998, S 97.).

Freinet-Pädagogik

Célestin Freinet begreift „vom Kinde aus“ ebenfalls als Beachtung psychologischer Entwicklungsbedingungen zugleich aber auch als „schulische“ Aufarbeitung der von den Schülerinnen und Schülern in die Schule gebrachten Erfahrungen und Lebensumstände, um „Grundlagen für eine befreiende Erziehung der Arbeiterklasse zu schaffen.“ (Freinet, Célestin; 1980, S. 26.) In diesem politischen Kontext ist auch der „freie Text“ zu sehen, der einerseits der Ausdruck der Individualität des Kindes ist, anderseits aber den Kindern zeigt, dass das von ihnen geschriebene Wort nicht nur eine Mitteilung an jemand ist, sondern die Realität ihres eigenen Lebens dadurch veränderbar sein kann.

Durch die Einführung des Klassenrates und der Schulversammlung ist die demokratische Gestaltung des Lebensraumes des Kindes der Freinet-Pädagogik immanent. Die demokratische Gestaltung „freinetschen“ Schullebens zeigt uns die Aktualität dieser Pädagogik und auch den reformpädagogischen Glauben, zu einer „besseren“ Gesellschaft über eine „richtigere“ Erziehung zu kommen.

Schulisches Lernen in einer Freinet-Klasse ist in einem hohen Maß handlungsorientiert und immer von den Lernenden selbst bestimmt. Freinet geht auch davon aus, dass jedes Kind die wichtigen Erfahrungen in seinem Leben selbst machen muss und dass jedes Kind ein grundsätzliches Recht hat, Wahrheiten selbst zu entdecken. Lebendiges Lernen besteht für Freinet darin, dass das Kind – eingebunden in die emotionellen und sozialen Beziehungen seiner Gruppe(n) und in enger Verbindung zu seinem Milieu – daran geht, die Beschaffenheit seiner Welt, ihre Werte und Beziehungen herauszufinden. Doch Freinet-Pädagogik heißt auch, ein Bewusstsein darüber zu entwickeln, dass diese Welt durch meine (des Schülers – Verf.) „politische“ Arbeit veränderbar ist.

Soll Lernen und Arbeiten für Kinder eine seine Individualität entwickelnde Bedeutung haben, so muss es im „Hier und Jetzt“ stattfinden und sehr wohl auch den Bedürfnissen und Interessen der Kinder entsprechen. So wird auch der Unterricht in der Freinet-Pädagogik erfahrungsorientiert, sachbezogen und für das Kind sinnvoll erlebbar sein. So wird zum Beispiel die Kulturtechnik des Schreibens immer auf ein Gegenüber gerichtet sein, dem ich etwas mitteilen kann, mit dem ich etwas austauschen kann. Wozu schreiben wir in der herkömmlichen Schule, wenn es außer der Lehrerin keiner liest und am Ende des Schuljahres das Heft weggeworfen wird? Freinets Pädagogik verwendet große Sorgfalt und umfangreiche Mittel darauf,

–        Suchbewegungen anzubahnen,

–        Neugierverhalten zu ermutigen und

–        Erfahrungslernen zu unterstützen.

Wie schon bei der Darstellung der Montessori-Pädagogik und der Daltonplan-Pädagogik finden wir auch in der Pädagogik Célestin Freinets Merkmale, ohne die eine aktuelle Unterrichts- und Schulentwicklung nicht mehr denkbar ist. Hervorzuheben sind hier vor allem die weitest gehende demokratische Selbstbestimmung im Klassenrat, das Erfahrungslernen, das handlungsorientierte und entdeckende Lernen und das Bewusstsein der Möglichkeit einer Veränderung meiner Lebenssituation im Rahmen gemeinschaftlicher und demokratischer Einrichtungen. In diesen Merkmalen gewinnt die Freinet-Pädagogik gleichsam Modellcharakter für die Prozesshaftigkeit von Unterrichts- und Schulentwicklung.

Jenaplan-Pädagogik

Den Jenaplan Peter Petersens dürfen wir explizit als Schulentwicklungskonzept begreifen. Der Jenaplan ist keine Unterrichtsmethode! Er ist vielmehr ein pädagogisches Konzept für „eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung.“ (Petersen, Peter. In: Röhrs, Hermann; 1986, S. 209ff.) Wichtig ist in diesem Zusammenhang vor allem, dass Peter Petersen den Jenaplan eine Ausgangsform nennt.

Das Verständnis des Begriffes „Ausgangsform“ ist für die Anwendung des Jenaplans konstitutiv. Diese Ausgangsform ist eine wesentliche Unterscheidung gegenüber anderen Schulkonzeptionen oder -modellen. Sie ist konkretisierbar und beschreibbar in der Erziehungsidee, in dem, was eine pädagogische Situation sein soll, in den Bildungsgrundformen und vor allem in der Vorstellung, dass die Erziehungsidee und die pädagogische Situation für den jeweils konkreten individuellen und gesellschaftlichen Rahmen eine andere Ausprägung haben werden. Bildlich gesprochen erhalten Pädagoginnen und Pädagogen von Peter Petersen eine Form, von der sie „ausgehen“, und einen Plan. Doch es ist im Rahmen dieses Planes (Jenaplan) immer ihre Verantwortung, auf welchem Weg sie versuchen, das Ziel zu erreichen.

Erziehung vollzieht sich nach der Erziehungsidee Peter Petersens in und durch die Gemeinschaft. Das Individuum bringt sich mit all seinen Fähigkeiten und Kenntnissen absichtslos in die echte Gemeinschaft ein und erfährt so seine Sinnerfüllung: Das Individuum wird zur Persönlichkeit durch Leben in der Gemeinschaft. So gesehen ist die Frage nach der optimalen Unterrichtsmethodik zweitrangig gegenüber der alles entscheidenden Frage, wie der Unterricht„den beiden Ideen der Ehrfurcht vor dem Leben und der Erziehung, d.h. der Freimachung des Menschentums in jedem Kinde“ (Petersen, Peter. In: Röhrs, Hermann; 1986, S. 209ff.), ohne Einschränkung dienen kann.

Erst wenn ein echtes und reiches Gemeinschaftsleben funktioniert, kommen didaktische und methodische Überlegungen und Anstrengungen, die ja unbestritten die „besonderen Aufgaben“ der Schule sind, zu ihrem vollen Recht und zur Entfaltung ihres schulpädagogischen Sinns. Im gemeinschaftlichen Leben erfährt und erlebt der Mensch, dass er fähig und dass es für ihn notwendig ist, in sich das zu entwickeln und zu kultivieren, wozu nur Menschen fähig sind: zur Güte, zum Mitleid, zum Verstehen, zur Ehrfurcht, zur Treue, zur Rücksicht, zum Verzeihen, zur Freude (usw.). … man erfährt aber ebenso deutlich, dass Gemeinschaft gar nicht erst zustande kommt oder zerstört wird, wenn vielleicht nur eine der angesprochenen Handlungen nicht vollzogen wird, wenn nur eines der menschlichen Gefühle verweigert wird.

Nach den Grundintentionen Peter Petersens reizt der Jenaplan zur steten Schulreform von innen, weil die pädagogisch-anthropologischen Grundmotive Peter Petersens besondere schulpraktische Möglichkeiten eröffnen. „Humane Handlungsformen in Schule und Unterricht“, „Freie Arbeit und Wochenplan“, „Wachstumsbedürfnisse des Schulkindes“, „Schule ohne Klassen“ sind nur einige bekannte Stichworte, die auf die Grundideen der Jenaplan-Pädagogik verweisen.

Es war dieser Schule wichtig, das „volle Leben“ in die Schule hinein zu nehmen, Lernräume außerhalb der Schule zu finden, die Fächertrennungen zu überwinden und einen Arbeitsunterricht zu kultivieren, der es jungen Menschen ermöglicht, selbstständig und interessengeleitet zu lernen. Ganz selbstverständlich war es ihr, an der Überwindung der Klassen- und Konfessionsgrenzen zu arbeiten und eine „Schulgemeinde“ zu sein, in der Eltern, Lehrer und Schüler gemeinsam versuchen konnten, die angestrebte neue demokratische Gesellschaft schulisch zu antizipieren. Peter Petersen nannte sein Institut „Erziehungswissenschaftliche Anstalt“, eine „Übungsschule“ war angeschlossen.

Peter Petersen ging davon aus, dass der Jenaplan in jeder Schule verwirklicht werden kann, wenn man die Bedingung Berücksichtigt, dass das pädagogische Tun unter dem Primat der „Erziehungsidee“ steht. In diesem Sinne ist der Jenaplan nach Peter Petersen explizit als Schulentwicklungskonzept anzusprechen. Das Besondere an diesem Konzept ist die prinzipielle Beteiligung von Eltern, Lehrer/innen und Schüler/innen an der Entwicklung einer eigenen Schule und damit auch an der Entwicklung der eigenen Lebenssituation. Wenn Schule im Sinne Peter Petersens „Lebensstätte“ werden kann, so liegt ihre Gestaltung und Entwicklung in der Verantwortung der primär Beteiligten. In diesem Sinne hat Peter Petersen in seinem Jenaplan einen radikalen Schritt zur Autonomisierung der Schule getan. Wir sollten in seine Fußstapfen treten!

Die Gemeinsamkeiten von Reformpädagogik und Schulentwicklung

Schulentwicklung ist ein personenzentriertes Konzept, das durch kooperative Aushandlungsprozesse und kooperatives Entdecken von Chancen und Möglichkeiten in relativer Autonomie (innerhalb der Systemgrenzen) entdeckendes Lernen für Erwachsene ermöglicht, die lernen, durch Selbstevaluation ein realistisches Bild ihrer Leistungen zu gewinnen und sich aktiv am Problemlöseprozess Schulentwicklung zu beteiligen.

Schulentwicklung als Organisationskonzept der Lernenden Schule spiegelt damit die wesentlichen Prinzipien der Reformpädagogik wider und überträgt sie in den Lernprozess der Beteiligten.

Kooperative Prozesse in der Reformpädagogik und in der Schulentwicklung

In der Jenaplan-Pädagogik, in der Daltonplan-Pädagogik und in der Freinet-Pädagogik ist die Kooperation

–        Grundlage für das Verständnis von Lernen,

–        Organisationsform für bedeutsame Lernprozesse und

–        wesentlichstes Erziehungsziel.

Kooperation bei Peter Petersen

Peter Petersen meint zur Bedeutung von Kooperation:

Dadurch reichen wir in der Schule…

„ … heran an die wahre Erziehung, wie sie zwischen Mensch und Mensch, Mensch und Natur als reines Geistwirken absichtslos geschieht.“ (Petersen, Peter; (1927), 1951, S. 11.)

„Die Idee der Erziehungsgemeinschaft wird oberste, alles Geschehen innerhalb der Schulgemeinde letzthin normierende Idee.“ (Petersen, Peter; (1927), 1951, S. 10.)

Die Begründung dieser Aussage beruht auf Peter Petersens Auffassung über den Menschen, nämlich dass der Mensch des anderen bedarf, um Mensch zu werden.

In der Diskussion der Erziehungsidee ist es wichtig zu wissen, dass die Jenplanschule den Kindern half, „Denken und Wollen anderer Weltanschauungsgruppen“ zu achten und zu verstehen „und dass man die Kunst der Kooperation mit Andersdenkenden“ ernsthaft lernte. Erziehung vollzieht sich nach der Erziehungsidee Peter Petersens in und durch die Gemeinschaft. Das Individuum bringt sich mit all seinen Fähigkeiten und Kenntnissen absichtslos in die echte Gemeinschaft ein und erfährt so seine Sinnerfüllung: Das Individuum wird zur Persönlichkeit durch Leben in der Gemeinschaft. So gesehen ist die Frage nach der optimalen Unterrichtsmethodik zweitrangig gegenüber der alles entscheidenden Frage, wie der Unterricht„den beiden Ideen der Ehrfurcht vor dem Leben und der Erziehung, d.h. der Freimachung des Menschentums in jedem Kinde“ (Petersen, Peter. In: Röhrs, Hermann; 1986, S. 209ff.), ohne Einschränkung dienen kann.

Besonders durch die altersheterogenen Stammgruppen und den Wechsel der Gruppierungen bietet Peter Petersen in seinem Jenaplan eine adäquate didaktische Grundlage für die Kooperation der Kinder. So wird jedes Kind wahrscheinlich einmal in der Rolle des „Lehrlings“, des „Gehilfen“ und des „Meisters“ lernen und arbeiten.

Kooperation bei Helen Parkhurst

Gegenüber dem Dalton-Plan ist oft der Einwand erhoben worden, dass vor allem die Arbeit an den Assignments (schriftliche Lernaufgaben) in den Facharbeitsräumen eine sozial verdünnte Situation erwirke. Dieses Argument hat auch Peter Petersen dazu veranlasst, seinen Jenaplan einen „Widerpart des Dalton-Plans“ (vgl. Petersen, Peter; 1934, S. 81.) zu nennen. Helen Parkhurst bezieht gegen diese Kritik klar Stellung.

Als erstes Prinzip des Dalton-Planes nennt sie die Freiheit, doch schon als zweites Prinzip betont sie die Interaktion: „Der zweite Grundsatz des Dalton-Plans ist die Kooperation oder, wie ich ihn zu nennen bevorzuge, die Interaktion im Gruppenleben.“ (Parkhurst, Helen; 1926, S. 19.) Sie umschreibt dieses Prinzip mit verschiedenen Wendungen, wie „social experience“, „sense of responsibility“, „socialisation“ und betont an anderer Stelle in ihrem Hauptwerk „Education on the Dalton Plan“: „Diese Sozialisation in der Schule, wie ich sie nenne, ist für den Erfolg des Experiments ebenso wichtig wie die Freisetzung der Kinder.“ (Parkhurst, Helen; 1926, S. 46.)

Das Funktionieren dieses Prinzips erfährt auch immer wieder eine Bestätigung durch die Pädagoginnen und Pädagogen, die den Dalton-Plan „schulerneuernd“ und „schulentwickelnd“ in die Praxis umsetzen: C.W. Kimmins und Belle Rennie, die neben A.J. Lynch die Dalton-Plan-Bewegung in England initiiert haben, schreiben: „Die Schule wird – sobald sie nach dem Dalton-Plan organisiert ist – eine soziale Gemeinschaft, die nicht nur auf das Leben vorbereitet, sondern selbst Leben ist.“ (Kimmins, C.W.; & Rennie, Belle; o. J., S. 100.) In diesem Werk wird der Dalton-Plan als ein Schulmodell verstanden, dessen entscheidende pädagogische Kriterien die Individualisierung der Schularbeit und soziale Fundierung des Schullebens sind. Auch die Praxis der Dalton-Plan-Schulen in den Niederlanden zeigt die Betonung der Sozialisationsfaktoren in einer modernen Anwendung des Planes Helen Parkhursts.

Wie aus dem zweiten Prinzip der Daltonplan-Pädagogik hervorgeht, dient das pädagogische Konzept Helen Parkhursts nicht nur der Individualisierung und Differenzierung des Unterrichtes, sondern in gleicher Weise auch der Gemeinschaftserziehung durch die „community“. In den Laboratorien können einander Schüler/innen aus verschiedenen Jahrgängen und verschiedenen „Klassen“ begegnen. Entscheidend für die Entfaltung sozialer Erfahrungen und Kompetenzen ist nach Helen Parkhursts Meinung der Umstand, dass die sozialen Beziehungen wesentlich durch das Interesse an der Sache bzw. der Arbeit strukturiert werden und der einzelne Schüler im „Fachraum“ in verschiedenen Rollen agiert, meist notwendigerweise in einem „Handeln zu zweien“ (vgl. Popp, Susanne; 1995, S. 105.).

Das zweite Grundprinzip „Kooperation“ bezieht sich nicht nur auf die Sozialformen der Arbeiten der Schüler/innen, sondern vielmehr auf die Beseitigung kooperationshemmender Strukturen im Schulleben. Nach Parkhursts Auffassung entfaltet sich die soziale Dimension schulischen Arbeitens von selbst, wenn man nur die Konkurrenzsituation des Frontalunterrichts aufhebt und den Lernenden die Möglichkeit einräumt, nach Bedarf und Belieben zu kooperieren, auch über die Grenzen der „Klassen“ -Gemeinschaft hinweg (vgl. Popp, Susanne; 1995, S. 105.).

Der Daltonplan zielt auch darauf hin, eine Schule als Einheit zu sozialisieren, aus ihr eine kooperative Gemeinschaft zu machen. Diese Einheit zu schaffen ist vor allem auch Aufgabe der Lehrer/innen einer Schule. Diese sollen vor allem über die entsprechenden Methoden, die Hilfsmittel, die Art von Pensen, Tagesfarben, Verhaltensregeln und vieles mehr intensive Diskussionen führen und die Schule für ihre Kinder nach den Dalton-Prinzipien schaffen.

Kooperation bei Célestin Freinet

Ein wesentliches Prinzip der Freinet-Pädagogik ist die Kooperation der Kinder untereinander und miteinander. Dieses Prinzip steht im Gegensatz zum konkurrenzierenden Verhalten der Kinder in der herkömmlichen Schule. Vor allem die Schuldruckerei, die Korrespondenz und die Einrichtung des Klassenrates, die gemeinsame Unterrichtsplanung und ebenso die Bewertung der eigenen Arbeiten sind Mittel und Techniken, an denen die Kinder die Kooperation erlernen und erleben. Weitere Formen der Kooperation sind bei Célestin Freinet:

–        Gemeinschaftsarbeiten,

–        Auswertung der Unterrichtsgänge,

–        Auswahl der freien Texte,

–        Korrespondenz,

–        Gruppenarbeit,

–        Druckerei,

–        Experimentieren …

Viele Aufgaben werden in einer Freinet-Klasse von den Kindern in einer selbsttätigen Art und Weise und ebenso selbstverantwortlich übernommen. Vor allem die Möglichkeit der Mitgestaltung des Schullebens führt zur Übernahme der Verantwort. Doch Verantwortung können die Kinder nur übernehmen, wenn ihnen diese durch all die zusammenhängenden Prinzipien auch wirklich übergeben wird.

–        Verantwortlichkeit („Ämter“),

–        Arbeitspläne,

–        Disziplin,

–        Klassenversammlung… (vgl. Teigeler, Peter; 1994, S. 39.).

Wir können hier nahtlos an die Schulentwicklung anschließen. Auch Lehrer/innenteams müssen Verantwortung übernehmen, sie müssen ihre gemeinsame Arbeit planen, sie müssen diszipliniert vorgehen und sie müssen ihre Arbeitsprozesse zum Großteil selbst moderieren und organisieren.

Schulentwicklung ist Arbeit im Team

Ein Aspekt der Organisationskultur, der oft für die Entwicklungsfähigkeit einer Organisation verantwortlich ist, ist die Fähigkeit zur Teambildung, zur Kooperation. Schulen, die Qualität und Innovation anstreben, werden der Teamentwicklung, dem Erwerb von Kooperationsfähigkeit hohe Priorität geben. Ein „Team“ ist mehr als eine „Gruppe“. Teams haben folgende Anforderungen zu erfüllen:

–         „Kommunikation, Ziele, Daseinszweck und Sinngrund;

–        Konsens über Regeln und Normen;

–        Kohärenz: Zusammenhalt in unterschiedlichen Situationen und Belastungsproben;

–        Kontingenz: Geschlossenheit und Verbundenheit unterschiedlicher Wahrnehmungen, Bewertungen und daraus abgeleiteter Handlungsmuster;

–        Konsistenz: Entwicklung einer gemeinsamen Sprache und Denkwelt zur Verständigung und Kommunikation im intermediären Raum;

–        Kontinuität: Fortbestand auch bei personellen Wechseln und veränderten Konstellationen;

–        Konfiguration: Binnenstruktur und interne Differenzierung in Rollen und Zuständigkeiten;

–        Identität: Bindung und Verpflichtung an überindividuellen Motiven und Interessen;

–        Ko-Evolution: Gemeinsames Wachsen an gemeinsamen Aufgaben mit individuellen Unterschieden;

–        Meta-Kommunikation: Fähigkeit, sich mit systemischem Blick einer Reflexion der Teamprozesse zu stellen.“ (Schley, Wilfried; 1998, S. 115.)

Aus einer Arbeitsgruppe wird aber erst dann ein Team, wenn wichtige Voraussetzungen gegeben sind:

„Jedes Team braucht qualifizierte Mitglieder, deren fachliche Skills sich ergänzen, eine herausfordernde und von allen Teammitgliedern innerlich bejahte Aufgabe, eine gemeinsame, von der Unternehmenskultur gestützte Wertebasis, von allen akzeptierte Grundregeln des Verhaltens und die Bereitschaft zu individueller und wechselseitiger Verantwortung.“ (Vopel, Klaus; 1996, S. 5.)

Voraussetzung für gute Teamarbeit ist nicht, wie man glauben könnte, die gute Beziehung zwischen den Teammitgliedern, sondern die überdurchschnittliche Herausforderung und der gemeinsame Wille, hervorragende Leistungen zu erbringen. Nur mit einem ausgeprägten Gefühl der Selbstverantwortung kann sich anspruchsvoller Teamgeist entwickeln, in dem die Lösung der gemeinsamen Aufgabe an der Spitze der Bemühungen steht. Eine Arbeitsgruppe wird erst durch diszipliniertes Vorgehen zum Team:

–        „Die Teammitglieder müssen ihre gemeinsame Aufgabe formulieren,

–        sie müssen sich auf Leistungsstandards einigen,

–        sie müssen eine gemeinsame Arbeitsstrategie festlegen,

–        sie müssen die erforderlichen anspruchsvollen Arbeitsskills entwickeln,

und sie müssen gemeinsam Verantwortung für ihre Arbeitsergebnisse übernehmen.“ (Vopel, Klaus; 1996, S. 10.)

Da in Teams alle dazulernen, Fehler machen und daraus gestärkt hervorgehen, wird Verhaltensänderung für den Einzelnen leichter. Teams müssen sich die Zeit nehmen um Teamskills (Kooperationsfähigkeit und Kooperationsformen) zu entwickeln und um Fragen der Teamaufgabe, der Teamziele zu klären. Teamtraining kann die Risikobereitschaft erhöhen und das Vertrauen im Team stärken. Teamtraining darf niemals Selbstzweck sein, sondern muss immer auf die gemeinsame, anspruchvolle Aufgabe hin ausgerichtet sein.

Lernaktivitäten

Thema: Wählen Sie einige Übungen aus und erproben Sie diese in der Lerngruppe

Ziele:

–        Wissen: Methoden zur Teambildung kennen;

–        Können: Methoden zur Teambildung anwenden;

–        Haltung: Den Wert alternativer Methoden erkennen.

Arbeitsaufträge:

Bilden Sie 4er-Gruppen! Unser Thema lautet nun: Kennenlernen: „Was mir wichtig ist.“

Jeder Teilnehmer, jede Teilnehmerin soll nun zu Folgendem Stellung nehmen:

–        Was ist mir als Lehrerin, als Lehrer in meinem Beruf besonders wichtig?

–        Was sind für mich die Aufgaben der Schule?

–        Was verstehe ich unter gutem Unterricht?

–        Wie nehme ich meine Erziehungsfunktion wahr?

Haben alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer Stellung genommen, soll die Gruppe eventuelle Gemeinsamkeiten aus den Stellungnahmen finden, auf Zettel schreiben und die Anzahl der Nennungen als Ziffer daneben vermerken.

Sie alle kennen den Spruch: „Liebe ist …“ Finden Sie nun in Einzelarbeit ähnliche zu: Schule ist … Unterricht ist … Erziehung ist … Kinder sind … und notieren Sie diese auf Kärtchen!

–        Sammeln

–        Ordnen

Alle Teilnehmer/innen befestigen anschließend ihre Kärtchen geordnet an der Pin-Wand.

–        Werten

Mit Klebepunkten soll nun jede(r) die besten drei „Sager“ aus allen Kategorien bewerten:

–        Der beste bekommt 3 Klebepunkte,

–        der zweitbeste 2,

–        der drittbeste einen.

(Die Punkte lassen die Team-Meinung sichtbar werden.)

Die Schulleitung und ihre Bedeutung
für Schulentwicklung

Wenn wir über Kooperation und Schulentwicklung sprechen, müssen wir uns auch mit der Rolle des Schulleiters, der Schulleiterin in diesem gemeinsamen Prozess auseinandersetzen. Da die „Lernende Schule“ ein Change-Management Konzept ist, das eine neue Rolle der Leitung impliziert.

Der moderne Schulleiter, die Schulleiterin ist „Türoffner/in“ („gatekeeper“) und „Entwicklungshelfer/in“ für Schulentwicklungsprozesse. Das Rollenverständnis der Schulleiter/innen hat sich in den letzten Jahren beträchtlich verändert. Die neue Rolle ist die eines „instructional leaders“ eines/einer didaktischen und pädagogischen Führers/Führerin. Damit ist keinesfalls die Superrolle des „Meistergestalters“ („master implementors“) gemeint, der allgemein verantwortlich sämtliche Entwicklungsprojekte auf den Weg bringt, der Initiator, Manager und Problemlöser zugleich ist. Der/die moderne Schulleiter/in macht dies alles, aber er/sie macht es nicht allein. Er/sie übergibt diese Rollen an Lehrer/innen, moderiert eventuell und führt Ergebnisse zusammen. Der/die neue Schulleiter/in ist kein(e) Einzelkämpfer/in sondern ein „Teamer“. Der/die moderne Schulleiter/in achtet darauf, dass Projekte die Projekte der Lehrer/innen sind, dass sie sich damit identifizieren und Verantwortung für ihre Sache übernehmen.

Planung und Ausführung von Ideen liegen so in den Händen der gleichen Personen. Schulleiter/innen von heute sind als Teambilder und Gruppenmoderatoren zu sehen, die Kooperation ermöglichen und gerade dadurch andere motivieren, die Gestaltung ihrer Schule in die eigenen Hände zu nehmen, indem sie nicht nur in der Schule, sondern auch an der Schule arbeiten. Schulleiter/innen führen auch nicht, indem sie die Visionen vorgeben und das Kollegium dafür zu gewinnen trachten.

Visionen der Schule können nur aus der Kooperation und Kommunikation des Kollegiums entstehen. Eine gute Schulleitung ermöglicht die Entwicklung einer kooperativen und kommunikativen Kollegiumskultur. Damit werden Schulleiter/innen mehr als „instructional leaders“. Sie „transformieren“ ihre Führungskompetenz auf das Kollegium. Diese transformationalen Schulleiter/innen lassen sich im Wesentlichen daran erkennen, dass sie

–        den Kollegiumsmitgliedern helfen, eine kollaborative und professionelle Schulkultur zu entwickeln,

–        die persönliche Entwicklung von Lehrer/innen anregen und fördern,

–        die Problemlösekompetenz innerhalb des Kollegiums erhöhen.

Schulen von heute brauchen Schulleiter/innen mit einem Aufgabenverständnis, das weit über traditionelle Tätigkeiten wie etwa die Schule verwalten, organisieren und repräsentieren hinausreicht. Heute ist es wesentlich, Schulleiter/innen durch Beratung und Fortbildung die Erfahrung machen zu lassen, dass Schulen empfindliche soziale Systeme sind, in denen geschicktes Management und Organisationsentwicklung Garantie für das Gelingen von Entwicklung geben. Entscheidend scheint zu sein, dass der/die Schulleiter/in in ständigem Erfahrungsaustausch mit dem Kollegium steht, dass er/sie Spannungen zwischen Kolleg/innen abbauen hilft und Verantwortungsgefühl für die Schule sowie Experimentierfreude weckt. Um die genannten pädagogischen Führungsaufgaben zu bewältigen, brauchen auch Schulleiter/innen entsprechende Hilfen und Fortbildungsangebote.

Die Bedeutung der Eltern für die Schulentwicklung

Kooperative Schulentwicklung braucht die Einbindung aller an der Schule Beteiligten. So spielen die Eltern als Partner, aber auch als „Abnehmer“ schulischer Leistung eine bedeutende Rolle. Kinder, Eltern, Lehrer/innen und die Schulleitung bilden laut Peter Petersen die „Schulgemeinde.“

Für Peter Petersen will „die echte Schulgemeinde in dem vom Staate abgesteckten Rahmen für planvolle Einwirkung beruflich ausgebildeter Erzieher auf die noch nicht reife Generation ein Zusammenleben und eine Arbeitswelt darstellen, in denen sich die Erziehungsfunktion so rein wie nur irgend möglich auswirkt und alle Verhältnisse bestimmt, vor allen Dingen auch den Unterricht.“ (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 12.)

Wird die Schulkultur als Bezugspunkt für Schulentwicklung angesehen, so wird die Bedeutung der „Schulgemeinde“ offensichtlich. Die Aufgabe der „Schulgemeinde“ ist es, „nach dem das Ganze eines Schullebens bestimmenden Ethos zu fragen und zu untersuchen, mit welchen Mitteln, möglichst auch lehrbaren und überlieferungsfähigen, an der Aufgabe gearbeitet werden kann, um dieses Ethos wirksam zu machen und zu erhalten.“ (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 10.)

Peter Petersen beschreibt die Kooperation zwischen Eltern und Schule folgendermaßen:

„Alle Führung in Zucht und Unterricht gewinnt in einer Jenaplan-Schule ihre letzte Kraft unverkennbar aus der Tatsache, dass offen vor den Augen aller Kinder die Lehrer mit den Eltern zusammenwirken, Schule und Elternhaus ineinander greifen und so das beste Bündnis geschlossen wird, in dessen Schutz überhaupt eine Schule gedeihen kann, die Schulgemeinde. Schulen nach dem Jenaplan sind in erster Linie Familienschulen, d.h. obwohl öffentliche Staatsschulen, so verstehen wir sie in ihrem Sinn und tiefsten Gehalt als Einrichtungen, um die Familienerziehung zu ergänzen, fortzuführen und enger mit dem gesamten Kulturleben zu verbinden, damit die junge Generation organisch in ihr Volkstum hineinwachse.“ (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 67.)

 „Nur wenn die Schulen sich einen engen Zusammenhang mit den Eltern der Schüler sichern, einen diesen beiden erziehenden Kreis gemeinsamen Bezirk voller Lebenswirklichkeit herstellen, können die Schulen mehr und mehr den Charakter der Unterrichtsanstalt verlieren und zu Erziehungsstätten werden, in denen das Unterrichtliche sich natürlicher, damit auch wirksamer einfügt.“ (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 68.)

Die Schule hat lange Zeit dazu beigetragen, dass Eltern sich, sobald die Kinder in die Obhut des Schulsystems übergeben wurden, aus ihrer Verantwortlichkeit zurückzogen. Die Lehrerin organisierte den Ausflug, die Theaterkarten, kontrollierte die Hausübung. Der Zahnarztbesuch erfolgte in der Schule, ebenso der Haltungsturnkurs usw. Die Kontakte zwischen Eltern und Schule waren eher auf unangenehme Zusammentreffen reduziert. In die Schule wurde man nur gerufen, wenn es schlechte Nachrichten gab – oder wenn man als „Außenstehender“ an einem von der Schule organisierten Schulfest teilnehmen durfte.

Peter Petersen beschreibt die Elternrolle in der Schulgemeinde anders:

„Die Schulstuben sind den Eltern jederzeit geöffnet. Eltern sind Mitarbeiter, wo sie sich nur einordnen können in Unterricht und Feier, in Werkstatt und Garten, auf Wanderungen und Reisen. Solche Schulen bieten weniger das Bild einer wohlorganisierten ‚Zusammenarbeit‘ – ja, das soll es eben nicht nur sein -, sondern sie ist ein Ort, an dem Familien und Erzieher zusammen leben. Deswegen sind die Familien, so viele es jeweils können, und die, welche gerade besonders geeignete Kräfte für bestimmte Aufgaben bergen, jedes Mal einfach da, wenn es gilt, dies oder das zu tun. Der ‚Aufruf der Lage‘ setzt immer die rechten Kräfte in Funktion, und so entsteht das, was Schule sein sollte, wenigstens soweit es Schule eben sein kann: ein ‚Lebenskreis‘, eine Gemeinschaft.“ (Petersen, Peter; 1996 (61. Aufl.), S. 69.)

Heute, in der Zeit der Organisationsentwicklung und der Qualitätssicherung an Schulen, in der Zeit der Schulautonomie, der Schulprofile und der Öffnung der Schule, brauchen wir die Kooperation mit den Eltern auch in diesen Bereichen. Die Eltern können uns oft nützliche Hinweise und Rückmeldungen geben, die für die Schulentwicklung von Bedeutung sind und die es uns erst möglich machen, ein standortbezogenes Schulprofil zu erstellen. Je mehr Verantwortung den Eltern für „ihre“ Schule übertragen wird, umso mehr werden sie sich mit der Schule identifizieren und am Erfolg der Schule mitarbeiten. Machen wir also Betroffene zu Beteiligten und sehen wir in der „Schulgemeinde“ das „Herz“ einer Schule, das sie zu einem pulsierenden, lebendigen Ort des zusammen Lebens und Lernens – zur „Menschenschule“ macht, in der jeder einen aktiven Beitrag zum Gelingen leistet!

Lernaktivitäten

Thema: Erforschen Sie an Ihrer Schule
die „Schulgemeinde“!

Ziele:

–        Wissen: Formen der schulischen Kooperation kennen lernen; einfache Forschungsmethoden kennen lernen;

–        Können: Fragebogen oder Interviewfragen erstellen;

–        Haltung: Kooperation als Prinzip der Inklusiven Schule erkennen.

Arbeitsaufträge:

Untersuchen Sie an Ihrer Schule das Funktionieren der Schulgemeinde! Versuchen Sie Folgendes herauszufinden:

–        Wie funktioniert die Kooperation zwischen Lehrer/innen und Lehrer/innen?

–        Welche kooperationsförderlichen Maßnahmen werden an der Schule gesetzt?

–        Wie funktioniert die Kooperation zwischen Schulleitung und Lehrkörper?

–        Wie funktioniert die Kooperation zwischen Schulleitung und Schulaufsicht?

–        Wie funktioniert die Kooperation mit den Eltern?

–        Wie funktioniert die Kooperation zwischen den Kindern?

–        Wer übernimmt in welchen Bereichen Verantwortung für die Schule, für das Schulleben?

Berichten Sie Ihre Ergebnisse im Plenum!

Sammeln Sie die besten – der Kooperation „förderlichen Maßnahmen“ – auf einem Plakat!

Entdeckendes Lernen in der Reformpädagogik und in der Schulentwicklung

Entdeckendes und problemlösendes Lernen sind anspruchsvolle Lernleistungen. Lernende sind dabei höchst involviert und motiviert. Bedeutsames Lernen findet statt, der Mensch konstruiert seine Wirklichkeit in der aktiven Auseinandersetzung mit der Um- und Mitwelt. Entdeckendes und problemlösendes Lernen sind gleichsam Lernweg und Lernziel in reformpädagogischen Konzepten und in der Schulentwicklung. Entdeckendes und problemlösendes Lernen braucht Lernwelten, Lernsituationen bzw. Lernumgebungen, die es möglich machen.

Entdeckendes Lernen bei Maria Montessori

Aus der Kritik am bestehenden öffentlichen Schulwesen entstanden zu Beginn dieses Jahrhunderts gleichzeitig mit der Montessori-Pädagogik Konzepte, die in bewusster Abgrenzung zum traditionellen Frontalunterricht eine neue, am Kind und seiner Entwicklungslage orientierte Lernwelt und Unterrichtsatmosphäre schaffen wollten.

Herausragende Prinzipien dieser Konzepte waren die freie Wahl der Arbeit (des Lerngegenstandes), die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit des Kindes und die Anbindung des Lernens an Erleben und Erfahrungen der Schüler innerhalb einer didaktisch aufbereiteten Umgebung – bei Maria Montessori „vorbereitete Umgebung“.

Das Einrichten einer vorbereiteten Umgebung erfordert von den Lehrer/innen hohe Sensibilität in der Frage, ob diese Umgebung auch den Bedürfnissen und Interessen der jeweiligen Kinder entspricht. Die vorbereitete Umgebung strukturiert die Arbeiten der Kinder und der Lehrer/innen in der Weise vor, dass die Kinder die besten Entwicklungsbedingungen vorfinden (vgl. Montessori, Maria; 1966, S. 55f.). Sie enthält neben der kindgerechten Einrichtung des Klassenraumes die Entwicklungsmaterialien in einer für das Kind erfassbaren didaktischen Anordnung.

Die Vorbereitung der Umgebung erschöpft sich jedoch keinesfalls im Anbieten von „irgendwelchen Arbeitsmitteln und toten Materialien, so wichtig diese auch sind, sondern es ist damit ein menschlich durchwaltetes, reiches und „lebensvolles“ Kulturmilieu im umfassendsten Sinn gemeint“. (Oswald, Paul. In: Schulz-Benesch, Günter; 1970, S. 385.) Zur Vorbereitung der Umgebung gehört auch, dass das Lernen und Leben der Kinder in einer entspannten Umgebung stattfinden kann. Und so ist auch die Lehrerin, der Lehrer in ihrer akzeptierenden Einstellung und Haltung zum Kind, ihrem umfassenden didaktischen Wissen und Können in der Materialarbeit und in der gemeinsamen hilfreichen Arbeit ein wesentlicher Teil einer vorbereiteten und entspannten Umgebung, in der sich Kinder optimal entwickeln können.

Das Konzept der Selbstbildung des Menschen ist in der Konzeption Maria Montessoris von den soeben dargestellten Kriterien bestimmt. Gleichzeitig muss dem Kind für seine Entwicklung in einem Selbstbildungsprozess immer die entsprechende Freiheit eingeräumt werden. Kinder können und werden nur dann die Verantwortung für sich und ihr Werden übernehmen, wenn wir ihnen die Freiheit dazu geben.

Entdeckendes Lernen bei Helen Parkhurst

Auf Grund des notwendigen Zusammenwirkens dieser Faktoren spricht Helen Parkhurst in ihrem Dalton-Plan von einer synthetischen Zielsetzung (vgl. Parkhurst, Helen; 1922, S. 29.). Diese beschreibt sie in „Education on the Dalton Plan“ sehr differenziert:

„Es (das Eigenstudium – Verf.) weckt in dem Kind einen Geist des Selbstvertrauens und der Initiative; dadurch beginnt sofort die Charakterbildung.

Das ist Lebenserfahrung für das kleine Kind. Es lernt seiner eigenen Lebenserfahrung entsprechend zusammen mit seinen Mitschülern, die alle das gleiche Abenteuer suchen. Es formt während seines Schullebens die gleichen Beziehungsarten aus, die es später im Geschäfts- oder Berufsleben antreffen wird. Es lernt, indem es versucht.“ (Parkhurst, Helen; 1922, S. 33.)

In diesem Kontext wird der Dalton-Plan zu einem Konzept des lebensbegleitenden und lebenslangen Lernens. Zusätzlich kann aus heutiger Sicht darauf verwiesen werden, dass in dem Modell des Dalton-Plans nach Helen Parkhurst die so genannte Kongruenz von Ziel und Methode ein durchgehendes Prinzip zu sein scheint: Helen Parkhurst versucht, die Fähigkeit, die die Kinder erlernen sollen, bereits im Lernprozess anzuwenden – ein lebendiges Beispiel für Lernen lernen.

Die Sicherung der kindlichen Arbeit durch die schriftlichen Arbeitsbeschreibungen (Pensen oder Assignments) erlaubt es dem Kind – unter beratender Mitwirkung der Lehrerin – in Facharbeitsräumen seinen Interessen und Lernschwerpunkten nachzugehen. Die Assignments ermöglichen darüber hinaus ebenso die Abkehr vom „klassikalen“ Organisationsprinzip für die Schule. Die Grundbedingung eines Assignments bestimmt Helen Parkhurst wie folgt:

„Die erste Bedingung eines guten Assignments ist, dass es unmissverständlich geschrieben ist, nicht nur mündlich gegeben wird, dass es klar ausgedrückt ist und durch seine Gestaltung dem Kinde klar macht, wohin es geführt werden soll.“ (Parkhurst, Helen; 1922, S. 58.)

Die traditionelle Pädagogik betrachtet den Lernprozess des Schülers ausschließlich aus der Perspektive des Lehrenden, „durch das falsche Ende des Fernrohrs“ („through the wrong end of the telescope“) (Parkhurst, Helen; 1926, S. 23.). Diese Perspektive erschwert das Verständnis der Hypothese Helen Parkhursts, dass jeglicher Lernfortschritt aus der Eigenaktivität des Lernenden entspringen muss. Dieser Punkt bereitet unter Umständen manchen Pädagog/innen in ihren Vorstellungen Schwierigkeiten. Ist es doch nicht leicht, die Eigenaktivität des Lernenden zum Prinzip zu erheben und doch die pädagogische Steuerung des Unterrichts nicht außer Acht zu lassen. Hier ergibt sich vor allem für die Lehrer/innen ein überaus spannender Lernprozess.

In der Pädagogik des Daltonplanes werden die traditionellen Klassenzimmer in „Fachräume“ umgestaltet. Diese Fachräume oder „Laboratorien“ werden von den Schülern aus verschiedenen Lerngruppen (bzw. „Klassen“) und Jahrgangsstufen gemeinsam benützt. Diese Laboratorien werden mit vielfältigem Material ausgestattet, welches den Lernenden frei zugänglich sein soll (z.B. Nachschlagewerke, Zeitschriften, didaktische Materialien, Karten, Modelle, Apparate, …).

In den Laboratorien werden die Freiarbeitsphasen, hier: „Daltonphasen“, abgehalten. Während der „Daltonphase“ besteht die Hauptaufgabe des Lernortes darin, jene selbstständige Arbeitsweise anzubahnen, die im traditionellen Klassenzimmer weitgehend verwehrt ist. Jeder Lernende soll angeregt werden, die fachspezifische Arbeit als „seine Sache“ zu betreiben. Dies bringt gleichzeitig auch einen Wechsel der Lehrerrolle mit sich: Die Lehrerin oder der Lehrer ist vielmehr ein „anregender Helfer“. In dieser Art des Lernens ist auch die permanente Reflexion des Lernweges des Schülers, der Schülerin von immenser Bedeutung.

Von entscheidender Bedeutung im Daltonplan ist das Recht der Lernenden, im Rahmen der Monats- oder Wochenpensen (Tagespensen sind nach Meinung Helen Parkhursts zu kurz) über die Verwendung der verfügbaren Lernzeit frei zu entscheiden und während der Daltonphasen ungestört zu arbeiten. Schreibt man den Lernenden die Kompetenz zu, planvoll und verantwortungsbewusst mit der verfügbaren Zeit umzugehen, so unterstreicht man ihre Selbstständigkeit. „Freedom is taking one’s own time. To take someone else’s time is slavery.“ (Parkhurst, Helen; 1922, S. 16.)

Dazu wird es notwendig sein, das Klassenzimmer vollständig umzugestalten (Siehe unten stehendes Beispiel!). Aus dem Klassenzimmer wird ein ansprechender Lernraum werden, der viel eher einer Werkstatt ähnelt, in der entdeckendes und forschendes Lernen möglich ist und in der eine freudige und entspannte Atmosphäre herrscht.

Entdeckendes Lernen bei Célestin Freinet

Im Verständnis Célestin Freinets ist Schule keinesfalls ein Schonraum, sondern heißt, stellvertretend in der Schule viel für und über das wirkliche Leben zu lernen und bei aller Freiheit zur individuellen Entwicklung die Verpflichtungen akzeptieren und damit umgehen zu lernen. Es gibt die Verpflichtungen, die Schule zu besuchen, selbst gesteckte Ziele zu verantworten, das Gruppenleben zu organisieren und Entscheidungen zu treffen, usw. In diesem Sinne ist die Freinet-Pädagogik keineswegs eine Pädagogik des Gewährenlassens, sondern eine Erziehung zu Selbstbestimmung und Selbstverantwortung des Menschen und in dieser Aufgabenstellung im höchsten Maße modern.

Der freie Ausdruck führt auch zu Impulsen für Arbeitsvorhaben und Untersuchungen. Arbeitskarteien, Arbeitsbücher, eine Experimentierecke oder eine Werkstätte helfen hier. Doch in allen Bereichen des Lernens gilt das Prinzip, dass nicht unbedingt das Wissen, sondern vielmehr das Entdecken und das Forschen für die Entwicklung des Kindes von entscheidender Bedeutung sind.

Alle Formen des forschenden, entdeckenden und selbstständigen und selbsttätigen Lernens sind eine direkte Konsequenz der individuellen und selbst verantworteten Unterrichtsplanung und des Prinzips des freien Ausdrucks des Kindes. Das entdeckende Lernen bedarf auch einer adäquaten Einrichtung in der Klasse. Célestin Freinet hat aus diesem Grund die Klasse in Ateliers eingeteilt, in Arbeitsräume.

Um entdeckendes und lebensechtes Lernen zu ermöglichen, wird der Unterricht sooft wie nur möglich in außerschulische Einrichtungen der Umgebung verlegt. Diese Erkundigungen werden dann gemeinsam ausgewertet und in der Schülerzeitung auch anderen Klassen mitgeteilt.

Soll Lernen und Arbeiten für Kinder eine ihre Individualität entwickelnde Bedeutung haben, so muss es im „Hier und Jetzt“ stattfinden und sehr wohl auch den Bedürfnissen und Interessen der Kinder entsprechen. So wird auch der Unterricht in der Freinet-Pädagogik erfahrungsorientiert, sachbezogen und für das Kind sinnvoll erlebbar sein. Es wird zum Beispiel die Kulturtechnik des Schreibens immer auf ein Gegenüber gerichtet sein, dem ich etwas mitteilen kann, mit dem ich etwas austauschen kann. Wozu schreiben wir in der herkömmlichen Schule, wenn es außer der Lehrkraft keiner liest und am Ende des Schuljahres das Heft weggeworfen wird?

Das Wissen in einer Freinet-Klasse kommt nicht mehr nur vom Lehrer, von der Lehrerin allein. Es ist viel wichtiger, dass die Kinder lernen können, wie sie sich Wissen aneignen können mit verschiedenen Arbeitsmaterialien, mit Büchern, Informationsheften und Nachschlagewerken. Es ist nicht wichtig, dass ich immer wieder „Wissen“ serviert bekomme und dieses reproduzieren kann, sondern dass ich lerne, wie ich mir „Wissen“ selbstständig erarbeiten kann und dieses „Wissen“ auch einer Selbstkontrolle unterziehen kann. Wissen ist lebensnotwendig, daher steht das Lernen von gezieltem, selbstständigem Lernen im Vordergrund der Freinet-Pädagogik.

Die Schüler/innen sitzen nicht mehr passiv in ihren Bänken und warten auf die Aufträge einer Lehrkraft, die sie dann in ihren Büchern und Heften bearbeiten, sondern sie gehen im Unterricht alleine, zu zweit oder in Gruppen verschiedenen Arbeiten nach, die sie sich selbst gewählt haben. Sie drucken Texte, arbeiten Referate aus, führen Experimente durch, arbeiten an einem Mathematiklehrgang oder üben auch handwerkliche Tätigkeiten aus. Die Arbeiten sind für die Schüler/innen nicht sinnentleert. Sie haben sie selbst gewählt und damit einen wichtigen Schritt zu einer selbstbestimmten Arbeit, zur eigenen Entwicklung und meist auch zu einer kooperativen Arbeit getan.

Die Arbeitsmittel sind nicht mehr nur Schulbücher und Schulhefte, sondern in der Freinet-Pädagogik vor allem eben die Druckerpresse, der Schreibcomputer, eine Dokumentensammlung, die Arbeitsbibliothek, verschiedenartige Werkzeuge und Materialien, Lehrgänge und dgl. mehr. Die Arbeit der Kinder ist im Vergleich zum verbalistischen Unterricht das vorherrschende Element in der Lerngruppe. Die herkömmliche Fächertrennung ist meist aufgehoben, eine altersheterogene Einteilung der Schüler/innen in Lerngruppen ermöglicht und erleichtert eine intensive Zusammenarbeit der Kinder. Die Arbeit der Schüler/innen wird nach Möglichkeit in einer gleichgewichtigen Verbindung von manuellen, intellektuellen und künstlerischen Tätigkeiten vor sich gehen – wie bei Pestalozzi: Lernen mit Kopf, Herz und Hand.

Der Unterricht wird von Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern als gemeinsames Vorgehen konzipiert. Wochenplanung, Tagesplanung, Exkursionen, Klassenrat, Morgenkreis, Klassentagebuch usw. helfen dabei. Es werden Gruppenarbeiten und auch Einzelarbeiten vorkommen. Die herkömmliche Einteilung des Unterrichts in Fächer und Stunden, in denen diese Fächer dann gehalten werden, entfällt zugunsten einer entsprechenden Planung der Lerngruppe.

Die Unterrichtsplanung wird prinzipiell von den Interessen und den Bedürfnissen der Schüler/innen ausgehen, wobei der (staatliche) Lehrplan in allen Fällen ein in die Planung zu integrierendes Element sein wird (muss). Zentrale Elemente der Freinet-Pädagogik sind jedoch die Selbstbestimmung und die Eigenverantwortung. Diese können Kindern nur lernen, wenn man ihnen auch täglich die Möglichkeit in einem ernst zu nehmenden Rahmen dazu gibt. „Zu erkennen, was ich möchte“ ist der entscheidende Entwicklungsprozess des Menschen, eingebettet in eine konkrete Gemeinschaft in der Auseinandersetzung mit Pflichten, Rechten und Grenzen. In diesem Zusammenhang erhält auch der „freie Ausdruck“ von Gedanken, Erlebnissen und Gefühlen seinen pädagogischen Stellenwert im Unterricht der Freinet-Pädagogik.

Diese Denkrichtung fortsetzend wird auch einsichtig, dass die Schüler/innen soweit wie nur möglich ihre Arbeit selbst organisieren werden und gemeinsam bestimmen, welchen Tätigkeiten und Wissensgebieten sie sich zuwenden werden. Gerade durch diesen Prozess der Selbstbestimmung wird den Kindern verständlich, warum sie Mathematik, Sprache, Naturwissenschaften usw. lernen sollen und werden. So führt das eigene Interesse des Kindes diese z.B. zum mathematischen Denken und Problemlösen und dies in einer viel intensiveren und interessanteren Art und Weise als um lehrerzentrierten Unterricht. Die schwierige Aufgabe des Lehrers, der Lehrerin besteht darin, das Kind auf seinem Weg des entdeckenden Lernens didaktisch und methodisch fundiert zu begleiten. Außerdem dürfen wir immer darauf vertrauen, dass Kinder auch das lernen wollen, was im Lehrplan steht.

Entdeckendes Lernen bei Peter Petersen

Schule ist für Peter Petersen „Lebensstätte“ und daher ist es nötig und unverzichtbar, gemeinschaftliches Zusammenleben in der Schule und durch die Schule zu ermöglichen. Es muss sich in allen Teilen um echtes Leben handeln, damit ein Kind in der Schule nun wirklich lernen kann, verständnisvoll und gütig zu sein. Wie im wirklichen Leben (das muss die „Führung des Unterrichts“ leisten) muss ein Kind direkt erleben und erfahren können, was es für es selbst und natürlich auch für andere Kinder oder die Lehrer und Eltern bedeutet, verständnisvoll und gütig zu sein, was es bedeutet, sich selbst oder anderen die Güte vorzuenthalten oder zu verweigern.

Der Lernraum soll nach Peter Petersen anregungsreich und wohnlich gestaltet werden. Die „Vorordnungen“ sind Sache des Lehrers, die Ausgestaltung und Pflege Sache der Kinder. Der Lehrer hat das Schulleben und den Unterricht so vorzuordnen (durch eine Pädagogik des Unterrichtes) und im Unterricht solche Hilfen zu geben (durch eine Pädagogik im Unterricht), dass es Kindern gelingen kann, selbstständig Probleme zu finden, zu bearbeiten und zu lösen, in Ruhe und Gelassenheit etwas zu Ende zu denken oder eine Aufgabe zu vollenden. So gesehen ist die Jenaplan-Schule auch immer eine Schule des Schweigens und der Stille. Diese Grundhaltung wird noch verstärkt durch die bewusste Kultur der Bildungsgrundformen.

Peter Petersen nennt vier sogenannte Bildungsgrundformen, die ihrerseits wiederum eine unverzichtbare Konkretisierung der Ausgangsform darstellen und daher in jeder Jenaplan-Schule bei der Gestaltung des Unterrichts zu finden sein werden:

–        das Gespräch,

–        die Arbeit,

–        die Feier und

–        das Spiel.

Nach Peter Petersen ist das Miteinander-Sprechen von den vier Aktivitäten der Bildungsgrundformen entwicklungspsychologisch betrachtet auch die wichtigste Kommunikationsform. Die Sprache eines Menschen fordert das Kind zur Aktivität auf. Gemeint sind alle „unterrichtlichen“ Gesprächsformen, die auch wir kennen: Kreisgespräch, Klassengespräch, Gruppengespräch, Berichte, Aussprache, Lehrgang, belehrende Unterhaltung, Frühstück, …

Die Nennung des Spiels als Bildungsgrundform bedeutet, dass in einer Jenaplan-Schule für die Kinder genügend Gelegenheit zum „freien“ Spiel vorhanden sein muss, wobei der Lehrer beobachtet. Das Spiel wird als gänzlich anderer Bereich der menschlichen Entwicklung gesehen als z.B. die Arbeit. Beispiele: Freies Spiel, Lernspiel, Zweckspiel im Sport und in der Pause, Schauspiel, …

Peter Petersen unterscheidet in der Arbeitssituation die „Gruppenarbeit“ und die „Kurse“. Während der Gruppenarbeit sitzen die Kinder in ihrer Stammgruppe in Tischgruppen. Die Kinder dürfen sich ihren Platz und ihren Arbeitspartner aussuchen. In den niederländischen Jenaplan-Schulen wird diese Gruppenarbeit „blokperiode“ genannt. In diesen Perioden von täglich mehr als 100 Minuten arbeiten die Kinder an Aufgaben aus den Bereichen der Mathematik, Sprache, Natur- und Kulturorientierung, sie bereiten die Tagesbeginn- oder Wochenschlussfeier, den Lesekreis usw. vor.

Oft wird die Arbeit in Form eines „Arbeitskontraktes“ festgelegt; für die Einhaltung des Kontraktes ist das Kind verantwortlich (mit Hilfe des Lehrers, der Lehrerin). Unter Arbeit wird vor allem die selbsttätige und bildende Arbeit des Kindes verstanden, die in den bekannten Formen der Einzelarbeit, der Partnerarbeit, der Gruppenarbeit oder auch in einem Kurs getan werden kann. Und ein für selbstständige Arbeit vorhandenes Arbeitsmittel „ … ist ein Gegenstand, der mit eindeutiger didaktischer Absicht geladen ist, hergestellt, damit sich das Kind frei und selbstständig dadurch bilden kann.“ (Petersen, Peter; 1937, S. 182.)

Die Feier ist nach Peter Petersen eine Aktivität, die zu einer Schule, die sich als eine Lebens- und Arbeitsgemeinschaft versteht, unbedingt dazu gehört. Sie ist das wesentliche, gemeinschaftsbildende Element. Sie wird vom Lehrer, der Lehrerin dargeboten oder geleitet, von den Schüler/innen selbstständig gestaltet; in der Stammgruppe, Schulstufe oder Schulgemeinde abgehalten. Gefeiert wird z.B. der Wochenbeginn mit einer Schulversammlung oder auch der Beginn eines Projektes mit einem Theaterstück oder ganz einfach der individuelle Geburtstag …

Die Lernende Schule

Hans-Günter Rolff beschreibt in seinem Buch „Wandel durch Selbstorganisation“ die Probleme, denen sich die Schule von heute stellen muss. Es geht um die veränderte Kindheit, um ein Leben aus zweiter Hand, um neue Technologien und neue Formen des Wissens und die schwindende Erziehungskraft bei gleichzeitig erhöhten Qualitätsanforderungen. Auf all diese Faktoren sollte die gute Schule eine Antwort haben. Gleichzeitig kann sie diese Antworten aber nur finden, wenn sich die Schulstruktur selbst verändert. Die Lösung sieht Rolff darin, die „Schulkultur“ der einzelnen Schule als Bezugspunkt für Veränderungen zu sehen und damit einen neuen Weg zu beschreiten. Die Erfahrung hat vielfach gezeigt, dass die Ziele einer „guten Schule“ nicht vorgegeben werden können. Es gilt sie zu „entdecken“.

 „Vorgaben führen höchstens zur Verdinglichung von Zielen oder/und zur ‚inneren Kündigung‘ der Kollegien, die die Zielvorgaben auf der Oberfläche bejahen (‚Leerformeln‘), im praktischen Handeln jedoch negieren.“ (Rolff, Hans-Günter; 1995, S. 112.)

 So liegt schlussendlich die Möglichkeit der Entwicklung des Gesamtsystems „Schule“ in den Händen der Organisationsentwicklungsteams der einzelnen Schulstandorte. Das ist eine große Herausforderung!

Organisationsentwicklung an Schulen ist eine Erneuerungsstrategie, „die letztlich auf die Selbstaktivierung der Betroffenen nach dem Motto ‚Betroffene zu Beteiligten machen‘ abzielt.“ (Philipp, Elmar; 1992, S. 7.) Wir kennen zwar Methoden der Organisationsentwicklung, diese dürfen jedoch nicht mit Rezepten verwechselt werden. Sie bieten nur Lernsituationen, in denen „Lernende Teams“ aktiv werden können.

Organisationsentwicklung soll den Betroffenen ermöglichen, ihren individuellen, standortbezogenen Lernweg zu finden. Entwicklungswege von einzelnen Lehrer/innen und Lehrerteams sind deshalb nicht als eins zu eins übertragbare Vorgaben für ähnliche Projekte mit anderen Personen oder an anderen Standorten zu sehen. Organisationsentwicklung unterstützt das „Lernen“ von Organisationen, verhilft zusätzlich zum Verständnis der „Sachlogik“ auch zum Verständnis der „Psychologik“ (Philipp, Elmar; 1992, S. 25). Das sind jene verborgenen Reaktionsmuster und Strategien, die es letztlich bewusst zu machen gilt.

Die Schule als „lernende Organisation“ unterscheidet sich in einigen Punkten von anderen Organisationsentwicklungsmodellen. Sie stützt sich auf spezielle geistige Wurzeln:

  1. Die Idee der Inklusion, Humanität und Demokratie,
  2. die Ideen der Reformpädagogik und einen emanzipatorischen Bildungsbegriff,
  3. die Prinzipien der Organisationsentwicklung und systemtheoretische Überlegungen,
  4. die Aktionsforschung und die Handlungsorientierte Didaktik,
  5. Konzepte der Selbstentwicklung, motivationstheoretische Überlegungen und Selbstverantwortung,
  6. die Idee des vernetzten Problemlösens, des ganzheitlichen Denkens und der emotionalen Intelligenz,
  7. pädagogischen Eros und Engagement (vgl. Schratz, Michael & Steiner-Löffler, Ulrike; 1998, S. 35f.).

Jeder Schulentwicklungsprozess bleibt ein Abenteuer, auf das wir uns gemeinsam einlassen. Im Prozess selbst entdecken wir unsere Stärken und Schwächen, unsere Visionen und Ängste, unsere Strategien mit Herausforderungen umzugehen. Entdeckendes Lernen im Schulentwicklungsprozess ist vergleichbar mit Modellen wie learning by discovery, Problemlösen, schöpferischem Denken, divergentem Denken, forschendem Lernen wie wir es seit Jerome S. Bruner kennen (vgl. Bruner, Jerome; 1970a und 1970b).

Lehrer/innen im Schulentwicklungsprozess sind aktiv, selbsttätig, sie forschen nach und finden Lösungen. Die so erworbenen „Entdeckungsmethoden“ stehen sodann zum Aufbau neuen Wissens in den verschiedenen Bereichen der Schulentwicklung zur Verfügung. Zu Beginn von Schulentwicklungsprozessen zeigt sich oft die Notwendigkeit der Vermittlung von „Entdeckungsmethoden“ (wie TQM = Total Quality Management oder Aktionsforschung) durch Prozessmoderation.

Wie bei lernenden Kindern bringt das entdeckende Lernen im Schulentwicklungsprozess die Vorteile, dass das Entdecken zur Einsicht in Prinzipien und zum Verstehen struktureller Beziehungen führt.

 „Entdeckendes Lernen bewirkt eine hohe (und zwar intrinsische) Lernmotivation und induziert ein epistemisches Verhalten. Es fördert das Interesse, erzielt besondere Transfereffekte, sichert das Behalten und lehrt die Technik des Entdeckens.“ (Steindorf, Gerhard; 2000, S. 63.)

Problemlösen stellt einen Sonderfall des Lernens durch Entdecken dar. Problemlösen verlangt von den Lernenden wirkliche Neuleistungen. Von Problemlernen können wir dann sprechen, wenn zur Bewältigung einer Situation kein Lösungsalgorithmus zur Verfügung steht.

Beim echten Problemlösen kennt das Individuum weder die Antwort, noch kann es eine fertige Formel bei einer maßgebenden Quelle finden; es muss sie sich vielmehr selber erarbeiten. Solch ein Problemlösen lässt den/die Lernende(n) erkennen, wie Wissen entwickelt wird, und verstehen, dass im Wissen ständig neue Prinzipien oder Gesetze an die Stelle früherer treten (vgl. dazu auch Anderson, John R.: Heidelberg/Berlin 2001, S. 241ff).

Unabdingbare Voraussetzungen für die Ermöglichung von Problemlösungen sind Zeit, Freiheit und ein gewisses Maß an Sachkenntnis. Damit sind hier grundlegende Informationen zur Schulentwicklung und grundlegende Informationen zur Reformpädagogik gemeint. Das Fehlen von Basisinformation macht oft am Anfang von Schulentwicklungsprozessen gezielte Lehrerfortbildung notwendig.

Selbstevaluation in der Reformpädagogik und in der Schulentwicklung

Selbstkontrolle ist Grundlage für Ich-Stärke und Selbstbewusstsein. Sie verhilft uns dazu unabhängig zu werden von extrinsischer Motivation, sie hilft uns in der Entwicklung eines gesunden Leistungsverständnisses. Sie zeigt uns den Weg vom Leistungskult zur Leistungskultur. Sie macht uns unabhängig von Außenevaluation, selbstständig in unseren Entscheidungen und sie ist Motor eigenverantwortlicher Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse.

In der Reformpädagogik dient die Selbstkontrolle der Entwicklung wesentlicher Eigenschaften und Fähigkeiten der Schüler/innen. Die Schüler/innen sollen ihre Arbeit selbstverantwortlich und ehrlich kontrollieren können. Formen der Selbstkontrolle und der Selbstprüfung gehören wesenhaft zu einer selbstständigen und selbsttätigen Arbeit der Kinder in der Schule. Wir finden sie materialimmanent bei Maria Montessori, in den Assignments bei Helen Parkhurst, in der Atelierarbeit oder bei den freien Texten Freinets und in der Gruppenarbeit bei Peter Petersen. Was wir bei Kindern Selbstkontrolle nennen, ist in übertragenem Verständnis Selbstevaluation und Reflexion am Schulstandort.

Reflexion und Selbstevaluation am Schulstandort

Mit vermehrter Autonomie der Schulen gibt es für den einzelnen Lehrer, die einzelne Lehrerin mehr Selbstständigkeit, mehr Gestaltungsfreiheit aber auch mehr Verantwortung. Reflexion und Evaluation werden damit zu einem Teil unserer professionellen Arbeit. Praxisreflexion und Selbstevaluation sollten Teil unserer Arbeitskultur werden.

Die Reflexion kann dazu dienen, einen persönlichen Entwicklungsprozess zu starten. In der Reflexion stellen wir fest, was ist. Wir erkennen unseren momentanen Entwicklungsstand. Um unsere eigenen Entwicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen brauchen wir jedoch eine Vorstellung von dem, was sein soll. Nur so können wir im Vergleich von Ist- und Soll-Stand erkennen, ob wir unsere Ziele erreicht haben – oder nicht – und wo wir Entwicklungschancen wahrnehmen können. Kriterien für die Qualität „wirksamen“ Unterrichts und „guter“ Schulen können bei der Einschätzung der eigenen Arbeit Hilfestellung geben.

Lernaktivitäten

Thema: Selbstevaluation kennen lernen

Ziele:

–        Wissen: Methode der Selbstevaluation kennen lernen;

–        Können: Selbstevaluation erproben und auswerten;

–        Haltung: Selbstevaluation als Entwicklungschance erkennen;

 

Fragebogen zur Selbstevaluation

Orientiere ich mich an den Interessen und Begabungen der Kinder, wenn ich Lernsituationen gestalte?

–        Weiß ich um die Lebensumstände der mir anvertrauten Kinder Bescheid?

–        Dürfen Kinder ihre Bedürfnisse äußern und gehe ich darauf ein?

–        Achte ich im Unterricht auf eine Förderung der „neun Intelligenzen“ (Gardener, Howard; 1997, S. 5ff.):

–        Logisch-mathematische Intelligenz,

–        Räumliche Intelligenz,

–        Musikalische Intelligenz,

–        Körperlich-kinästhetische Intelligenz,

–        Sprachliche Intelligenz,

–        Interpersonale Intelligenz,

–        Intrapersonale Intelligenz,

–        Naturalistische Intelligenz,

–        Existentielle Intelligenz?

–        Kenne ich den Entwicklungsstand jedes Kindes in den einzelnen Entwicklungsbereichen?

–        Habe ich Aufzeichnungen dazu?

–        Erstelle ich individuelle Entwicklungspläne für jedes Kind?

–        Überprüfe ich regelmäßig die individuellen Entwicklungsschritte?

–        Gebe ich den Kindern genug Zeit für ihre Entwicklung?

–        Arbeiten die Kinder miteinander?

–        Gibt es in meiner Klasse ein „Helfersystem“?

–        Gibt es in meiner Klasse Außenseiter?

–        Kann jedes Kind zur Bearbeitung eines curricularen Themas etwas beitragen?

–        Können die Kinder möglichst viel selbst entscheiden?

–        Gebe ich den Kindern genügend Zeit für Kommunikation und Reflexion?

–        Gebe ich den Eltern Gelegenheit sich aktiv an der schulischen Arbeit zu beteiligen?

–        Informiere ich die Eltern regelmäßig über die Entwicklungsschritte ihres Kindes?

–        Hole ich regelmäßig Feedback von den Kindern und Eltern ein?

Arbeitsauftrag:

Beantworten Sie obenstehende Fragen und legen Sie Ihren Entwicklungsschwerpunkt fest! Überlegen Sie anschließend:

–        Wo stehe ich in diesem Bereich jetzt?

–        Was möchte ich erreichen?

–        Wer kann mich dabei unterstützen?

–        Was wird mein erster Schritt sein?

–        Woran kann ich erkennen, dass ich erfolgreich war?

Aktionsforschung als Methode der Selbstevaluation

Qualitätssicherung und damit regelmäßige Evaluation unserer Unterrichtsarbeit wird in der Zukunft unumgänglich sein. Beobachten wir die Entwicklungen in anderen Ländern, so lässt sich feststellen, dass nur die Selbstevaluation zur Qualitätssteigerung und Qualitätssicherung beiträgt.

Zwangsevaluationen von außen, durch staatliche Institutionen verfehlen dieses Ziel meist und führen durch Leistungs- und Konkurrenzdruck oftmals zu einem Verlust der Motivation und der Kreativität bei den Betroffenen. Im Sinne der Selbstverantwortung ist daher die Selbstevaluation der Fremdevaluation durch staatliche Institutionen vorzuziehen. Um den eigenen Lernprozess bzw. den Lernprozess der Schule selbstverantwortlich zu gestalten, brauchen wir Methoden, die uns helfen, komplexe Handlungsfelder zu durchschauen.

Im neuen Verständnis des Lehrerinnen- und Lehrerseins sehen wir die täglichen Probleme im Schulbetrieb als persönliche Entwicklungschance. Jedes Problem, das sich uns entgegenstellt, gibt uns die Chance in einen ganz speziellen Lernprozess einzusteigen und so unsere persönliche Entwicklung selbstverantwortlich in die Hand zu nehmen (vgl. dazu auch Altrichter, Herbert & Posch, Peter; Bad Heilbrunn 1990.). Wir gehen davon ab, vom System zu erwarten, unsere Probleme aus dem Weg zu räumen (Schickt dieses schwierige Kind doch endlich in die Sonderschule!). Wir ergreifen die Initiative und verhalten uns aktiv und verantwortlich. Für Berufsanfänger/innen stellt sich jedoch oft die Frage: „Wie kann ich aktiv werden? Wie gehe ich in Problemsituationen vor? Wie sehen Problemlöseprozesse aus?“

Problemlöseprozesse zwingen uns immer zur Hypothesenbildung. Wir müssen überlegen, welche Handlungsmöglichkeiten adäquat, erfolgsversprechend sind. Wir erproben unsere Hypothesen und verwenden sie bei Erfolg auch gerne wieder. So entsteht unsere subjektive Theorie zu bestimmten Problemen. Hilfestellung in diesen Prozessen kann uns die Aktionsforschung geben. Aktionsforschung bedeutet Entwicklung von Theorien durch die Praxis und ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht, diese zu verbessern.

Die Isolation der Lehrerinnen und Lehrer führt oft zu Stress in der komplexen und anforderungsreichen Unterrichtssituation. Der Anspruch professionell, d.h. als Experte oder Expertin handeln zu müssen setzt Lehrer/innen unter Druck. Ausgehend von Erfahrungen baut jeder Lehrer, jede Lehrerin Schutzmechanismen, Routinen und Vorurteile auf, die helfen, die Komplexität zu reduzieren. Daraus entsteht unter Umständen eine starre Haltung, die Veränderungen und Entwicklungen erschwert. Aktionsforschung kann helfen, zum reflexiven Praktiker, zur reflexiven Praktikerin zu werden, mit Hilfe eines Partners, einer Partnerin komplexe Situationen zu durchschauen, jede Situation neu zu bewerten und damit die Spannung im eigenen Entwicklungsprozess aufrecht zu erhalten.

Eine besondere Art der „Fremdevaluation“ ist die Arbeit mit einem „Critical friend“. Bei der Zusammenarbeit mit einem „Lernpartner“, einer „Lernpartnerin“, dem „Critical friend“ sind folgende Schritte ratsam:

–        Beobachtungssituation vereinbaren: Ziel, Zeitpunkt, Zeitdauer;

–        Beobachtungskriterien entwickeln: Beobachtungskriterien festlegen, auf Kriterienliste festhalten;

–        Beobachtungsnotizen: Zu den einzelnen Beobachtungskriterien Notizen machen, Beobachtungen auf konkrete Wahrnehmung beziehen d.h. ohne Wertung, Wertungen auch in den Notizen deutlich von Beobachtungen trennen!

Lernaktivität

Thema: Aktionsforschung planen

Ziele:

–        Wissen: Methoden der Aktionsforschung kennen lernen;

–        Können: Methoden der Aktionsforschung erproben;

–        Haltung: Die Aktionsforschung als Hilfestellung für den eigenen Entwicklungsprozess bewerten.

Arbeitsaufträge:

Gründen Sie eine Aktionsforschungs-Partnerschaft, finden Sie einen critical friend!

Formulieren Sie vertrauensbildende Grundregeln Ihrer Partnerschaft!

Entscheiden Sie sich für einen Ausgangspunkt oder planen Sie die gemeinsame Vorgangsweise ausgehend von einem Problem mit dem Ziel der Innovation und Entwicklung!

Sammeln Sie Daten über das Lehren und Lernen in Ihrer Klasse (Videoprotokolle, Tonbandaufzeichnungen, Fragebögen, Beobachtungsbögen …)!

Reflektieren Sie diese Daten außerhalb des Klassenzimmers!

Analysieren Sie die Daten!

Ausgehend von der Datenanalyse entwickeln Sie Hypothesen (Stellungnahmen zu möglichen Ursachen und Effekten)!

Planen Sie nun Ihre Handlungsschritte!

Implementieren Sie nun Ihre Handlungsschritte!

Reflektieren Sie Ihre Handlungen und überprüfen Sie deren Wirksamkeit! (Unter Umständen führt Sie dies wieder zu Punkt 3.)

Projektarbeit in der Reformpädagogik und in der Schulentwicklung

Für den Reformpädagogen John Dewey ist Erziehung Entwicklung. In den falschen Vorstellungen von Wachstum oder Entwicklung wird angenommen, dass es eine Bewegung auf ein festgelegtes Ziel hin gebe oder geben müsse. In Wirklichkeit ist nichts da, worauf sich der Begriff des Wachstums bezieht, ausgenommen weiteres Wachstum, und das bedeutet, auch der Begriff der Erziehung lässt sich keinem anderen unterordnen – ausgenommen weiterer Erziehung.

Erziehung nämlich ist Wachstum oder Entwicklung, aber dies versteht John Dewey nicht so, dass ein externes Telos den Prozess leitet, sondern dass der Vorgang der Erziehung sein eigenes Ziel ist. Erziehung bedeutet beständige Neugestaltung, dauernden Neuaufbau, unaufhörliche Reorganisation der Erfahrung, nicht aber zielgerechte Einwirkung, die in der Lage wäre, mit zunehmender Dauer die Kontingenzen der Erfahrung auszuschließen (vgl. Oelkers, Jürgen; 1989, S. 124f.).

John Dewey, der Begründer der Projektmethode, war ein bedeutender Reformpädagoge zur Jahrhundertwende. Der Begriff des Projekts hat eine 300-jährige Geschichte. Erst wurde er nur von Architekten verwendet und fand am Anfang des 20. Jahrhunderts Eingang in die amerikanische Reformpädagogik, wo William H. Kilpatrick in seinem Aufsatz „The Project Method“ dem Begriff die heutige Bedeutung im pädagogischen Bereich zuschreibt. Er wird damit als Vorhaben, Plan, Entwurf definiert.

Die Projektmethode ist ein Weg zur Bildung. Sie ist eine Form der lernenden Betätigung, die bildend wirkt. Das wesentliche Merkmal ist, dass sich Lernende ein Betätigungsgebiet vornehmen, sich darin über die geplanten Betätigungen verständigen, das Betätigungsgebiet entwickeln und die dann folgenden verstärkten Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende führen. Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt (vgl. Frey, Karl; 1995 (6. Auflage)).

Der Ablauf eines Projekts lässt sich in folgenden Phasen darstellen:

–        Projektinitiative,

–        Beratung der Initiative,

–        Entwickeln des Betätigungsgebietes,

–        Arbeit im Betätigungsgebiet,

–        Metareflexion und -diskussion,

–        bewusst gesetzter Abschluss.

Diesem Prozess folgend kann jeder Inhalt zu Bildung werden. Bildung wird dann bestimmt durch den Weg ihrer Entstehung. In der Projektmethode entwickeln die Lernenden ihre Lernsituation selbst mit. Sie übernehmen für ihre Bildung Verantwortung. Lernende können mit der Projektmethode selbstständig werden. Sie können sich mit der realen Welt auseinandersetzen, möglichst viele menschliche Ausdrucksformen aktivieren und im Handeln auf den Nächsten achten.

Die Projektmethode soll laut der deutschen Reformpädagogik Erziehung durch lebendiges Leben statt durch Wissensanhäufung gewährleisten. Sie soll Schüler/innen verschiedenen Alters und verschiedener Handlungsvoraussetzungen zusammenführen und Kooperation ermöglichen. Sie soll durch die Verwirklichung der Wünsche der einzelnen Kinder zur Persönlichkeitsbildung beitragen.

Angelehnt an John Dewey und den amerikanischen Pragmatismus soll die Projektmethode durch planvolles Handeln zur Verwirklichung von Individuen in der Gesellschaft beitragen. Der reale und soziale Kontext soll das Lernmedium darstellen und Lernende sollen eigene Lösungsbeiträge liefern.

Die Vorteile der Projektmethode sieht John Dewey darin, dass ein umfassender Gegenstand, ein umfassendes Gebiet bearbeitet wird. Es geht hier nicht um unnötiges Lernen parzellierter, nicht integrierbarer Fertigkeiten, kein nutzloses Üben. Die eigene Planung und Abstimmung mit anderen steht im Vordergrund. Alle Beteiligten haben von Anfang bis zum Ende Einblick in die Planung und den Ablauf der Durchführung. Es kommt zu einem natürlichen Wechsel der Sozialformen, den Aufgaben entsprechend (Kleingruppen, Großgruppen, Berichte im Plenum, Einzelarbeit).

Die produktive Betätigung ist in der Projektmethode das bildende Element. Bildung geschieht an den Realitäten der Gegenwart und es gelingt eine Annäherung von Kopf- und Handarbeit, so genannte ganzheitliche Bildung. Die Lernenden begegnen der Welt als Ganzheit. Dies bedeutet, dass in der Projektarbeit die schönen Künste, Kultur, Freizeit und Arbeit zusammenrücken und Arbeitsteilung als Vorteil erlebt werden kann. Im Projekt sind körperliche Betätigung, Gefühlsäußerung, intellektuelle Aktivierung und zwischenmenschliche Beziehungen integrierte Bestandteile des Lernens.

Folgende Merkmale charakterisieren den Projektunterricht:

–        Orientierung an den Interessen der Beteiligten – Für die Auswahl des Projektthemas sind die Interessen der Schüler/innen und Lehrer/innen entscheidend. Die Themenwahl hängt nicht nur vom Inhalt, sondern auch von den vorgesehenen Handlungsformen ab.

–        Selbstorganisation und Selbstverantwortung – Zielsetzung und Art der Methode des Lernens werden gemeinsam festgelegt. Lehrer/innen und Schüler/innen besorgen sich die erforderlichen Informationen und leiten daraus die Planung ab. Das Erlernen von Planungsstrategien, der Umgang mit Ressourcen und das Finden von Möglichkeiten, erworbenes Wissen an andere weiterzugeben, sind explizite fächerübergreifende Lernziele und Lerninhalte. Projektunterricht soll zu Problemlösungskompetenz führen und problemlösendes Denken fördern.

–        Zielgerichtete Planung und kooperativer Problemlösungsprozess – Die angestrebte Problemlösung kann nur durch exakte Planung von Zielen, Handlungsformen, Kooperationen und Zeitmanagement erreicht werden.

–        Interdisziplinarität – Im Mittelpunkt des Projekts steht ein Thema, ein Problem, zu dessen Bearbeitung die entsprechenden Fachdisziplinen herangezogen werden sollen. Diese Vorgangsweise fördert vernetztes Denken und ganzheitliche Betrachtungsweisen.

–        Soziales Lernen – Der Wunsch, ein gemeinsames Ziel zu erreichen, macht es notwendig entsprechende Kommunikationsformen zu erproben. Interaktion, Kooperation, Kommunikation, Konfliktmanagement, Koordination zwischen Arbeitsgruppen, Umgang mit Feedback und Reflexion, Beurteilung und Kontrolle werden im Projekt zu Lernfeldern. Soziale und sachliche Ziele stehen gleichberechtigt nebeneinander.

–        Wirkung nach außen – Projektunterricht soll die inner- und außerschulische Realität beeinflussen. Die Schule kann damit aktiv an der Gestaltung des gesellschaftlichen Umfelds teilnehmen. Damit erhält der Projektunterricht auch Bedeutung für die politische Erziehung.

–        Lehrerinnen- und Lehrerrolle – Die Aufgaben der Lehrkraft liegen neben dem Einbringen der fachlichen Kompetenz hauptsächlich in der Hilfestellung bei der Strukturierung von Planungs- und Entscheidungsprozessen und der notwendigen didaktischen und organisatorischen Bedingungen. Die Lehrkraft ist auch zuständig für die Vermittlung arbeitsmethodischer Kompetenzen sowie die Bewusstmachung gruppendynamischer Prozesse und die Unterstützung von Reflexionsprozessen.

–        Ganzheitlichkeit – Die sinnvolle Verbindung von körperlicher und geistiger Arbeit und die Einbeziehung möglichst vieler Sinne und Ausdrucksformen stellen die besondere Qualität des Projektunterrichts dar.

–        Entwicklungsgerechtheit – Jedes Kind kann an einem Projekt seiner Entwicklungsstufe und seinen derzeitigen Fähigkeiten und Möglichkeiten entsprechend teilnehmen und einen relevanten Beitrag leisten.

Die Projektmethode ist als solche als Element kindorientierter, theoriegeleiteter Konzepte anzusehen. Ihre Merkmale entsprechen den Prinzipien der Entwicklungsdidaktik (vgl. Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne; Entwicklungsdidaktik, Wien 2003.) und ihre Organisationsform lässt sich über unterschiedlich lange Lernzeiten anwenden. Im Sinne der Entwicklungsdidaktik kann die Projektmethode als Teil eines Subjektiven Konzepts mit Bausteinen aus anderen kindorientierten Modellen Einsatz finden (siehe Weltorientierung), oder selbst das Subjektive Konzept ergeben.

In jedem Fall hat sie als erprobte und theoretisch abgesicherte Methode „Modellcharakter“ und kann sinnvolle Unterrichts- und Schulentwicklung unterstützen. Der Projektunterricht, der sich am realistischen, sinn- und planvollen Handeln zur Erreichung eines Ziels orientiert und sich mit lebensnahen Problemsituationen auseinandersetzt, bietet die Vorteile, dass

–        nebenhergehendes Lernen (concomitant learning) passiert, d.h. es finden viele sekundäre Lernprozesse statt, die zur Erreichung fächerübergreifender Bildungsziele verhelfen;

–        es zur Charakterformung durch die Eigenverantwortung der Gruppe für ihr Lernen kommt;

–        Lernen gesellschaftspolitische Relevanz erhält (die Tätigkeit und das Handeln wird eingebunden in Umwelt und Gesellschaft erlebt und gesellschaftsbezogen gestaltet).

Projektunterricht unterstützt die Erlangung von Schlüsselqualifikationen. Schlüsselqualifikationen sind im Berufsleben für eigenverantwortliches Arbeiten notwendig. Es geht dabei um:

–        Denken in Zusammenhängen,

–        Kommunikationsfähigkeit,

–        Durchsetzungsvermögen,

–        Entscheidungsfähigkeit,

–        u.ä.

Schlüsselqualifikationen dienen der Erschließung wechselnden Spezialwissens, sind Grundlage für eine allgemeine berufliche Leistungsfähigkeit und stellen keine Fachkompetenz dar.

Schulische Organisationsentwicklung
als kooperatives Projekt

Sind die Prinzipien der reformpädagogischen Projektidee bekannt, ist es ein Leichtes, den Zusammenhang zu Projekten in der Organisationsentwicklung zu sehen. Organisation ist ganzheitliches Gestalten von Beziehungen zwischen Aufgaben, Menschen, Sachmitteln und Informationen in sozialen Systemen. Die Merkmale der Situationen, die Organisationsentwicklung notwendig machen, sind:

–        Komplexität,

–        Einmaligkeit,

–        relative Neuartigkeit,

–        strategische Bedeutsamkeit und

–        zeitliche Begrenztheit.

Diese Aufgabenstellungen entsprechen in ihrem Wesen Projektaufgaben und der speziellen Form der Bearbeitung von Aufgaben in Projekten. Schulische Organisationsentwicklung folgt dem Drei-Phasen-Modell sozialer Problemlösungsverfahren:

1. Problem: Beschwerde- und Kritikphase: (Bestimmung des Ist-Zustandes).

2. Ideen: Phantasie- und Utopiephase: Den Ist-Zustand mit sozialer Phantasie und Kreativität überwinden (Entwicklung eines Wunschhorizonts).

3. Projekte: Verwirklichungsphase: Teile des Wunschhorizonts zu Forderungen bzw. Projektansätzen verdichten.

Für organisatorische Projekte wurde von der Österreichischen Vereinigung der Organisatoren für Wirtschaft und Verwaltung das ganzheitliche Organisationsmodell (GOM) entwickelt. Es verbindet

–        Systemisches Denken (oder Systemdenken),

–        systematisches Denken (in einem Vorgehensmodell) und

–        kreatives Denken

zur organisatorischen Methode.

Im Projekt systemisch zu denken bedeutet unterschiedliche Betrachtungsweisen zu berücksichtigen, Beziehungen und Zusammenhänge zu verstehen und Vernetzung anzustreben.

Das systematische Denken bezieht sich auf ein planvolles Vorgehen im Organisationsentwicklungsprozess und auf die sinnvolle Verwendung adäquater Organisationsentwicklungstechniken und Methoden.

Das kreative Denken wird unterstützt und gefördert, es muss in Beziehung stehen zur Ganzheit des Problems. Die Freisetzung kreativen Denkens wird durch die Anwendung spezieller Techniken gefördert. Kreatives Denken im Team unterliegt Regeln, die kooperative Lösungen ermöglichen.

Die Vorgehensgrundsätze des Ganzheitlichen Organisationsmodells decken sich mit den Ideen der schulischen Projektarbeit in folgenden Bereichen:

–        Organisationsentwicklung als kooperatives Projekt hat eine Auswirkung auf Dritte (Schüler/innen, Eltern, Umfeld …). Jedes schulische Projekt sollte dieses Ziel ebenfalls erreichen.

–        Organisationsentwicklung als kooperatives Projekt folgt dem Prinzip „vom Teil zum Ganzen“. Das heißt, die Zweckerfüllung eines Systems ergibt sich nicht durch die Effizienz von Teilen des Systems (Eine gute Lehrerin macht noch keine gute Schule.). Symptome geringer Effektivität müssen in einem ganzheitlichen Ursachenzusammenhang betrachtet werden. Es geht hier, wie in schulischen Projekten, nicht um Einzelleistungen, sondern um das Wirksammachen aller Kräfte zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels.

–        Organisationsentwicklung als kooperativer Prozess folgt der dynamischen Systembetrachtung. Das heißt dem Bewusstsein, dass sich während der Projektdurchführung Veränderungen ergeben, die im Prozess berücksichtigt werden müssen. Erkenntnisfortschritte im Projekt müssen berücksichtigt werden.

–        Organisationsentwicklung als kooperativer Prozess geht vom Ganzen zum Teil, vom Groben zum Detail. Ist das „Ganze“ der Aufgabe erkannt, kann seine Komplexität durch stufenweises Vorgehen bewusst reduziert werden. Die Aufgabe wird in bewältigbare Teilschritte oder Teile zerlegt.

–        Mit der ganzheitlichen Betrachtungsweise verbunden ist die Erhöhung der Komplexität. Um die Komplexität systematisch zu reduzieren, wird in jeder Arbeitsphase überprüft, ob entstehende Varianten verworfen werden können oder ob sie weiter bearbeitet werden müssen.

–        Organisationsentwicklung als kooperativer Prozess macht Betroffene zu Beteiligten. Organisatorische Veränderungen betreffen immer Menschen. Da sie ihr Verhalten ändern sollen, muss ihr potenzieller Widerstand gegen den Wandel durch Beteiligung in Antriebskräfte für den Wandel umgelenkt werden.

–        Organisationsentwicklung als kooperativer Prozess bezieht das kreative Potenzial aller Beteiligten mit ein. Jeder Mensch ist kreativ. Mit Einbezug heterogen denkender Betroffener erhöht sich das kreative Potenzial im Organisationsprojekt und damit die Innovationsfähigkeit.

So wie der Projektunterricht vielfältige Auswirkungen auf das Lernen der Schüler/innen hat, wirkt sich organisatorische Projektarbeit auf das Lernen von Lehrerinnen und Lehrern aus.

Dieses Wirkungsspektrum drückt sich in fünf Effekten aus:

Demokratisierungseffekt – Die Teilnehmenden werken gleichberechtigt und konstruktiv miteinander.

Lerneffekt – Die Teilnehmer/innen können projektorientierte Lernerfahrung machen. Es erfolgt ein fortwährender Austausch an Erfahrungen und Kenntnissen, bei dem alle voneinander profitieren. Dadurch erscheinen Personen und Problemfelder in neuem Licht.

Synergieeffekt – Die Teilnehmenden können Vertrauen in die gemeinsame Kraft gewinnen. Durch das Zusammenspiel unterschiedlicher Erfahrungshintergründe kommt das Potenzial der Gruppe zum Tragen.

Motivationseffekt – Die Beteiligten identifizieren sich mit der Organisation, dem Prozess und den Ergebnissen und werden dadurch zur Verhaltensänderung motiviert.

Kreativitätseffekt – Teilnehmende lernen Probleme auf neue Art zu lösen und Chancen wahrzunehmen.

Pädagogische Konzepte, die zur Selbstständigkeit des Menschen führen sollen, verlangen die Selbstständigkeit der Lehrer und der Institution. Sie verlangen, dass Lehrer, Eltern und Schüler „ihre“ Schule gestalten können, „ihre“ Schule verwalten und organisieren können und ein pädagogisches Konzept leben können, mit dem sie sich identifizieren können.

Pädagogische Konzepte, die zur Selbstständigkeit des Menschen führen sollen, verlangen ein demokratisch orientiertes Schulsystem und eine weitest gehende Autonomie der einzelnen Schule und sie verlangen eine professionelle pädagogische Beratung zur Schulentwicklung und den Abbau aller hindernden hierarchischen Strukturen.

Wir möchten zu guter Letzt auch den großen Schulentwickler der Niederlande Theo Bolant sinngemäß zitieren, vielleicht als eine wichtige Erfahrung: Unterricht und Schule sind zwar oft in Bewegung: in der Tat. Aber manchmal ist die Bewegung nicht mehr als wütender Schaum auf den Wellen, während die Fische in der Tiefe relativ ungestört ihr geruhsames Dasein fortsetzen. So soll es wohl nicht sein! Eher wie im folgenden Kapitel beschrieben.

Reformpädagogische Schulentwicklung als Teamprozess

Christine Tarnai-Hammer

Schulentwicklung ist ein stetig fließender Prozess, der in einer lernenden Organisation Lehrer/innen die Möglichkeit bietet, gemeinsam mit Kindern Ideen zu verwirklichen, Wünsche in der Alltagswelt des Unterrichts umzusetzen. Sie bietet die Chance, die eigene Arbeit immer wieder zu überdenken, für gut zu befinden, Erfolgreiches beizubehalten, weniger Erfolgreiches zu lassen, Wege immer wieder neu und gemeinsam zu beschreiten.

Schulentwicklung öffnet uns die Möglichkeit, Reifeprozesse zu beobachten, mitzutragen und die Früchte zu ernten, und sie fordert uns auch als ganzen Menschen heraus, kostet unsere ganze Kraft, wenn es gilt, Schwierigkeiten zu meistern und Probleme zu lösen, die sehr oft von den uns anvertrauten Kindern erwachsen. Wir sind stets gefragt und in Frage gestellt.

Ich möchte „Team“ mit Gespann, Mannschaft, Arbeitsgruppe, Kolonne, Schicht übersetzen. Nun: ein Team, wie wir es verstehen, mag von allem etwas haben. Ich möchte mich an die Übersetzung „Gespann“ halten. Vor etwas gespannt sein, das gemeinsam gezogen wird, in eine Richtung, auf ein Ziel hin, in Bewegung bleiben. Ein Gespann muss nicht auf Gedeih und Verderb beieinander sein, es ist auch Trennung möglich. Der Bauer spannte früher einmal seine Tiere auch wieder aus.

Es ist spannend, welche Ideen auf Teambasis gedeihen, welche Projekte entstehen, welche alternativen Unterrichtsformen ausprobiert werden, wie offen Konflikte auf diesem tragfähigen Fundament angesprochen werden, wie effizient Schwierigkeiten und Probleme miteinander und mit den Schüler/innen gelöst werden.

Teamteaching ist wahrscheinlich eine der größten Herausforderungen für Lehrer/innen. Ein Konsens hinsichtlich Wertehaltung, Wertvorstellungen, Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsmethoden muss vorhanden sein. Nützlich ist auch ein Gleichklang im Temperament, aber wie das so oft bei Partner/innen der Fall ist, können auch Gegensätze gut miteinander arbeiten. Es muss durchaus nicht immer eine persönliche Freundschaft bestehen, oft ist eine sachliche Kollegialität, die von gegenseitigem Wohlwollen, Toleranz, und Freiraum-Geben getragen ist, von Vorteil. Eine Aufteilung der Kompetenzbereiche und Klärung der Rollen sind Voraussetzungen für ein gelungenes Teamteaching.

Reformpädagogische Orientierung

Das Team, das den Schulversuch Mittelschule (SV-MS) am Standort SPZ Steinbrechergasse 6 im 22. Bezirk begann, setzte sich in den ersten Planungsphasen mit den Prinzipien der reformpädagogischen Schule von heute auseinander. Nachdem nach 4 Jahren der Standort auf 9 Klassen mit 4 Jahrgangsteams angewachsen und jedes Team seinen eigenen reformpädagogischen Weg gegangen ist, ergibt sich heute eine reformpädagogische Landschaft in den unterschiedlichsten Ausprägungen. Die Verpflichtung des Standortes zur Reformpädagogik zeigt sich in folgenden Zielen:

–        Humanisierung und Demokratisierung der Schule,

–        selbsttätiges und individualisiertes Lernen,

–        ganzheitliches Lernen,

–        Lernen an schriftlich formulierten Lernaufgaben mit Materialien,

–        eine vorbereitete Lernumgebung, in der jedes Kind seiner Fähigkeit und seinem Entwicklungsstand gemäß Lernangebote findet, mit denen Kinder leichter verstehen können und handlungsorientiertes und individuelles Lernen gewährleistet ist. Neue Materialien werden immer wieder eingeführt und auf alte Materialien wird immer wieder aufmerksam gemacht.

–        Kinder übernehmen Verantwortung für ihr Tun, bestimmen ihr eigenes Lerntempo, entscheiden, woran und mit wem sie arbeiten.

–        Lernangebote und Materialien sind in den Anforderungen sehr unterschiedlich, daher ist der Erwerb von Kompetenzen und dynamischer Fähigkeiten (soft skills) selbstverständlich und natürlich.

–        Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz werden gefördert, die Fähigkeit Zeit selbstverantwortlich einzuteilen, Probleme zu lösen und Selbstkontrolle zu üben wird geschult.

Kinder sollen das lernen können, von dem sie innerlich berührt sind. Deshalb muss das Schulleben der Lebens- und Wahrheitserfahrung Raum geben. Dies geschieht in der Weltorientierung. Dieser Begriff kommt aus der Jenaplan-Pädagogik. Wir haben diesen Begriff im Stundenplan ausgewiesen und die Fächer Biologie, Geografie und Wirtschaftskunde, Geschichte und Sozialkunde, Bildnerische Erziehung und je 1 Stunde Musikerziehung und Physik einfließen lassen.

Das Fach Weltorientierung kann somit von allen fachlichen Aspekten her beleuchtet werden. So ist gewährleistet, dass die Schüler/innen über einen längeren Zeitraum sehr intensiv und geblockt arbeiten können. Der Unterricht orientiert sich an Themenschwerpunkten eher als an chronologisch aufgebauten, nebeneinander her laufenden Fachgebieten.

Ein weiterer Schwerpunkt in der Reformpädagogik ist das Kurssystem. Hier werden Fertigkeiten wie Lesen, sinnerfassendes Lesen, Schreiben nach Schreibanlässen, Rechtschreibung, richtiger Sprachgebrauch, Rechnen konditioniert. Dies sind Voraussetzungen für die Arbeit an den schriftlich formulierten Lernaufgaben, den Wochenplänen und Präsentationen.

Projekte, projektorientiertes Arbeiten oder die Arbeit an Schwerpunkten ist ein wesentliches Merkmal unseres Schulalltags. Oftmals sichtbar daran, dass in Klassen Türen offen stehen, Schüler/innen auf dem Gang arbeiten, an Tischgruppen oder am Fußboden und sämtliche verfügbaren Räume belegt sind. Die Emsigkeit, Geschäftigkeit, Konzentration und Intensität des Arbeitens ist deutlich spürbar. Vor Projektwochen fertigen die Schüler/innen eine Mind-map an, mit Themen oder Aktionen, die sie durchführen wollen.

Eine Schulzeitung, die im Rahmen einer unverbindlichen Übung entsteht trägt dem reformpädagogischen Prinzip der freien, selbsttätigen Arbeit, der inneren Betroffenheit und den Interessen der Schüler/innen Rechnung. Sie bringt die Schule zu einer Einheit und ist ein Öffentlichkeitsorgan. Bei den „Zeitungsmacher/innen“ entsteht erstaunlich schnell, witzig und originell ein Artikel am PC. Schreiben unter fachkundiger Anleitung beim Kinderkurier lässt die Augen leuchten, wenn der Artikel dann tatsächlich im Kinderkurier erscheint. Hier wird Kindern das Wort gegeben, wie Célestin Freinet es sagt.

Wir gestalteten einen Ateliertag für die ganze Schule, an dem Ateliers von jeweils zwei Lehrer/innen angeboten wurden, zu denen sich die Schüler/innen für den ganzen Tag melden konnten. Anschließend wurden die Ergebnisse, lustige Ausschnitte, Lieder, Sketches im großen Schulrahmen präsentiert. Kleingruppen, die sich mit bestimmten Vorhaben beschäftigen, sind ebenfalls im Schulalltag verankert. Hierbei werden in Partner- oder Gruppenarbeit von Schüler/innen, die schon größere Kompetenzen haben, Hilfestellungen gegeben.

Konsensual wurde auch der „Treffpunkt Schule“ beschlossen. Ein Mal im Semester treffen sich alle Lehrer/innnen und Schüler/innen in der Aula, schlüpfen heraus aus ihren geschlossenen Klassen und zeigen Spiele, Lieder, Tänze, Ausschnitte aus Projekten, Parodien. Kinder lernen, in der Öffentlichkeit zu präsentieren, und gewähren Einblick in ein Stück Klassengeschichte.

Schulübergreifende Aktionen wie diese werden in Konferenzen und Teamsitzungen gemeinsam beschlossen. Die Schule zeigt sich in ihrer Vielfalt als Einheit, in der Individuen und Ideen ihren Platz haben, aber auch ein gemeinsames Wertebild, eine gemeinsame Aufgabe an den uns anvertrauten Kindern und Zusammenarbeit sichtbar wird. Es entsteht ein Wir-Gefühl und unmittelbare Freude am Erfolg.

Die Etablierung eines Schüler/innen-Parlaments und der Mediation ist nur in kollegialer Vereinbarung möglich. Schüler/innen müssen die Möglichkeit haben, an Treffen, die oft während der Unterrichtszeit stattfinden, teilzunehmen. Beide Einrichtungen betreffen in erster Linie die Klassensprecher/innen und den Schulsprecher, die die Beschlüsse oder Aufträge aus den Gremien in den KoKoKo-Stunden (Kommunikation, Koordination, Kooperation) bzw. im Klassenrat den Mitschüler/innen transparent machen müssen. Der Schulsprecher, die Schulsprecherin hat auch einen Sitz in der Konferenz.

Sowohl in der Freinet-Pädagogik als auch bei Helen Parkhurst in der Dalton-Pädagogik ist die Feier ein wichtiger Bestandteil der Schule, sie gehört zum „way of life“. Das Sommerfest vor Ferienbeginn als Abschluss des Schuljahres ist ein wichtiger Tag für die Schule. Die Schüler/innen der nächsten ersten Klassen können dazu eingeladen werden wie auch Honoratioren der Schulaufsicht oder des Bezirks, und es ist wieder ein Stück Öffentlichkeitsarbeit geleistet.

Eine Pädagogik als „way of life“ erfordert wie im täglichen Leben eine Menge an Organisation und Management, ist dadurch aber wesentlich authentischer und weckt stärker das Interesse und Engagement der Schüler/innen.

Freiheit ist bei partnerschaftlicher Zusammenarbeit und Teamarbeit ein wesentlicher Faktor zum Gelingen. Während außerhäusiger Projekttage oder Projektwochen entsteht ein Klima der Freiheit, in dem Schüler/innen selbstverantwortlich ihre Freizeit gestalten und Freiräume für sich in Anspruch nehmen können. Freiheit der Ideen, Freiheit, dass sich jede(r) nach seinem Können und seinen Fähigkeiten ins Geschehen einbindet, Freiheit, einmal die Hände in den Schoß legen zu dürfen, Freiheit, alles Mögliche ausprobieren zu dürfen.

Wie verlief unsere Entwicklung als und zum Team?

Ein Team bildet sich, ein Team arbeitet, ein Team lebt miteinander. Wir durchlaufen alle Höhen und Tiefen menschlicher Dynamik, wir erforschen alle Weiten und Engen sachlicher Kompetenzen und fachlicher Inhalte, wir probieren alle Breiten und Längen pädagogischen Sich-Einlassens.

Wir begannen im Schulversuch Mittelschule in der ersten Klasse mit einem konventionellen Stundenplan im Fächerkanon. Wochenpläne prägten den Schulalltag, ebenso sachbezogene Freiarbeit. In diesen Stunden konnte für Deutsch, Englisch, Mathematik gearbeitet werden. Sehr bald empfanden wir diese Wochenpläne als schlimmes Korsett, von Schülerseite kamen Klagen wegen Überforderung, weil jede Lehrerin, jeder Lehrer möglichst viel in diesen Plan eingeben wollte.

Im zweiten Schuljahr öffneten wir die Freiarbeitsphase zu Gunsten von Themen, die die Schüler/innen selbst wählen konnten. Es war dies ein Schuljahr der Projekte und Lernwerkstattarbeit. Auch intensive Elternarbeit gab es, so die Einbindung der Eltern in Projekte (z.B. Sexualkunde).

Es kam immer wieder zu Diskussionen über den Sinn der Projekte, über das zu-kurz-Kommen der „Hauptgegenstände.“ Da wir immer wieder englische Texte und Aufgaben in unsere Projekte einbauten und durch Lesen, Verstehen und einander Erklären der Aufgaben, durch freie Texte und Fragen Beantworten Deutsch ständig vertreten war, einigten wir uns, dass Projekte bei aufgelöstem Unterricht stattfinden, aber Rechnen als tägliche Schiene bestehen bleiben soll. Es war ein Kompromiss.

Wir veranstalteten Elternabende, um den Schüler/innen die Möglichkeit zur Präsentation zu geben und den Eltern Einblick in unsere Arbeit zu gewähren. Natürlich wollten wir auch Lob von den Eltern, das uns in hohem Maße zu Teil wurde. Wir kamen immer mehr darauf, wie gut vernetztes Unterrichten läuft, wie leicht sich Themen verbinden lassen und wie unmöglich es wurde, einzelne Fächer zu unterrichten. Die fachliche und soziale Integration entwickelte sich in beiden Klassen erstaunlich gut.

Schließlich strukturierten wir den Stundenplan in ein Kurssystem (zur Übung und Festigung) und Weltorientierung. Es gelang uns, Weltorientierung im Stundenplan zu verankern, wobei etliche Fachlehrer/innen hier ihre Stunden eingaben, sodass Weltorientierung etwa 8 bis 9 Stunden umfasste, und eine Kursschiene zu Tagesbeginn einzurichten. Einen klassenübergreifenden Kurs zu installieren war uns nicht möglich. Es gab innerhalb des großen Teams ein stetiges Ringen um kleine Klassenteams, von deren Notwendigkeit und Güte wir alle überzeugt waren.

Wir verabschiedeten uns von der einengenden Stoffvorgabe durch verschiedene Angebote für die Schüler/innen zweier Klassen. Die Angebote reichten von der Erstellung eines Welttuches – beginnend mit der Errechnung des Stoffbedarfs bis zur Präsentation für die Eltern – über künstlerische und handwerkliche Angebote, Kinesiologie, Fische sezieren bis zu Freier Arbeit mit Fragen an die Welt.

Es glückte uns, im Laufe dieses Schuljahres alle schwelenden, halbausgesprochenen Gedanken und Gefühle in Teamsitzungen, teilweise. mit externen Supervisor/innen und Therapeut/innen auf den Tisch zu legen, die Ängste anzusprechen, Wünsch zu benennen. Im Laufe eines Teamtages und einer darauffolgenden Teamsitzung brachten wir kleine Klassenteams zu Stande, die effizienter planen und arbeiten können. Im Mai 2001 organisierten wir uns einen externen Moderator für unseren Teamtag mit folgenden Zielen:

–        Vertrauensbildende Maßnahmen,

–        Finden eines Minimalkonsenses,

–        Gruppenbildung.

Wir haben gelernt, alle Unterschiedlichkeiten sein und gelten zu lassen und voneinander zu profitieren.

Reform-Pädagogische Schwerpunkte
aus der Teamentwicklung

Gemeinsame Unterrichtsplanung

Die Wichtigkeit einer festgelegten Planungsschiene im Ausmaß von 2 Wochenstunden im Stundenplan zeigt sich erst mit der Erfahrung. Was anfangs als zusätzliche Mühe empfunden wird, ist nach einiger Zeit, in der sich das Team nach vielen Schleifen und neuen Anläufen als gutes, tragfähiges Team etabliert hat, eine Erleichterung. In der Teamsitzung wird geplant (Jahresplanung, Schwerpunkte, Projektwochen, Projekte), Themen aus dem SET (Schulentwicklungsteam) und der Konferenz werden diskutiert und abgestimmt, schwierige Fälle aus den Klassen werden durchdiskutiert und von allen Blickwinkeln beleuchtet.

Jeder kann sich emotional fallen lassen und das Gefühl des Aufgefangenseins bekommen, besonders nach einer schwierigen Elternarbeit oder nach mühsamen Schulstunden, Supervisionen können stattfinden, es soll miteinander gefeiert werden, gegessen, getrunken werden, fröhliche Lieder können gesungen werden. Dass es allerdings dahin kommt, braucht es viel Geduld, Energie, Toleranz, einen langen Atem und was es sonst noch an menschlichen Kompetenzen gibt, fachliches Wissen und professionelle Hilfe miteingeschlossen.

Differenzierung

Differenzierung versteht sich in einer reformpädagogischen Umgebung von selbst und ergibt sich durch materialunterstütztes Lernen mit Lernspielen, Arbeitsmaterialien, „Entwicklungsmaterialien“, den Einsatz von Bibliothek, Lernwerkstatt und Werkstatt.

Es hat sich allerdings bei lernschwachen, sehr unkonzentrierten und verhaltensschwierigen Kindern als günstig erwiesen, den Einsatz mehrerer Lehrer/innen („Assistenzlehrer/innen“) dahingehend zu nutzen, Kleingruppen zu bilden und die Schüler/innen nach Temperamenten zu trennen. Die Gruppen können unterschiedlich groß sein und eine Differenzierung ist in der Kleingruppe noch besser möglich. Die Kinder befinden sich auch in einer vertrauten und geschützten Umgebung und können so leichter lernen.

Wenn man die Möglichkeit hat, im Stundenplan Stunden von zwei Klassen parallel zu legen, z.B. Weltorientierung, Deutsch, Englisch, können diese Gruppen klassenübergreifend aufgebaut sein und im Bedarfsfall können die Lehrer/innen Angebote machen, die von den Kindern ja nach Wissensstand, Leistung oder Interesse gewählt werden, Fertigkeiten trainieren, einen Stationenbetrieb aufbauen. Differenzierung ergibt sich zwangsläufig von selbst, vor allem, da Integrationslehrer/innen und Hauptschullehrer/innen gemeinsam planen und unterrichten.

Lernen in Zusammenhängen, fächerübergreifende Unterrichtsorganisation, Projektunterricht

Das Denken und Lernen in Zusammenhängen, Vernetzungen schaffen und sehen sind Grundvoraussetzungen für das moderne Leben und die Berufswelt. Als brauchbare Methoden zur Organisation des Lernens sind Mindmapping, Clustering, Brainstorming zu nennen. Einmal erlernt und gemeinsam öfters angewendet, sind diese Methoden den Schüler/innen ganz geläufig und sie wenden sie automatisch an.

Es lässt dem Denken freien Raum, kann jederzeit ergänzt werden, kann in der Klasse hängen. Einmal an vernetztes Denken gewöhnt, ist es kaum mehr möglich, ein Thema eindimensional zu sehen oder linear zu unterrichten. Es fließen wie von selbst alle Gedanken von allen Seiten und Ebenen und nach allen Seiten und Ebenen, bei Kindern wie bei Erwachsenen.

So ist der vernetzte Geist in Geschichte und Sozialkunde nicht mehr an der chronologischen vertikalen Abfolge von Geschehnissen interessiert, sondern an Themen und Schwerpunkten mit horizontaler Gliederung und thematischen Streifzügen durch die Geschichte. Es gibt auch schon einschlägige Schulbücher, die so organisiert sind.

Fächerübergreifende Unterrichtsorganisation und gemeinsame Teamplanung an Projekten bieten außerdem die beste Möglichkeit, alle Ressourcen der Teamlehrer/innen zu nutzen, individuelle Kompetenzen, Professionalität und fachliches Wissen einzubringen. Welch eine Fülle von Möglichkeiten und welche Chancen!

Alternative Formen der Leistungsbeurteilung

Welche individuelle Rückmeldeverfahren angewendet werden, ist Teamentscheid, der vom Schulforum bestätigt werden muss. Es braucht keinen Schulkonsens. Wir entschieden uns für die Kommentierte Direkte Leistungsvorlage (KDL) und die Bildungsdokumentation. Unsere Form der Bildungsdokumentation hat eine jahrelange Entwicklung hinter sich. Sie reicht über 4 Jahre (5. bis 8. Schulstufe) und enthält Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz und Sachkompetenz. In der Sachkompetenz sind die einzelnen Unterrichtsfächer alphabetisch geordnet.

Die Erstellung der Bildungsdokumentation war die Teamarbeit einer Arbeitsgruppe, wobei viele Schleifen zwischen dieser Gruppe und den Konferenzen gezogen wurden und es vieler Abstimmungen bedurfte. Dadurch aber haben alle Lehrer/innen des Kollegiums ihren entscheidenden Beitrag geleistet. Die Arbeitsgruppe trug die Verantwortung über die Durchführung, die Moderation der Konferenzen, die Verschriftlichung, die Kontakte zur Schulaufsichtsbehörde.

Es war nicht immer leicht, konsensuale Übereinstimmungen zu erreichen, aber jetzt, in den Händen der Schüler/innen, der Eltern und der Lehrer/innen können sich alle Kolleg/innen darin finden und damit arbeiten. Sie bietet den Schüler/innen einen Überblick über die vorgegebenen Lernbereiche der 4 Jahre, Rückmeldungen über erreichte Leistungen, Würdigung der Kompetenzen und dynamischen Fähigkeiten. Den Eltern bietet sie eine Beschreibung des Entwicklungsprozesses ihres Kindes, eine genaue Rückmeldung über erreichte Leistungen. Den Lehrer/innen bietet sie lernzielorientierte Bildungsziele und die Möglichkeit, mit den Schüler/innen nach den eben beschriebenen Kriterien gezielt zu arbeiten.

Ein Gespräch zur Kommentierten Direkten Leistungsvorlage findet jedes Semester statt. Es ist ein Schüler/innen-Eltern-Lehrer/innen-Gespräch, wobei die Schüler/innen ihre Kompetenz im Präsentieren der geleisteten Arbeit in Form von Mappen, Karteien, Plakaten unter Beweis stellen. Die Kunst der freien Rede wird ebenso gezeigt wie sich einschätzen können, Selbstreflexion, Feedback hören, Vorsätze für die Zukunft fassen. Die Lehrer/innen geben durch Fragen Unterstützung.

Wie verlief unsere Entwicklung als Schule?

Unsere Schule als lernende Organisation machte mehrere Entwicklungsschritte:

–        Konferenz 1997: Das Motto im Schuljahr 1997/98 „It needs a dream to build a team“.

–        Das Kooperative Schulmanagement wurde eingeführt, wodurch auch der administrative Bereich in die Teamarbeit eingeführt wurde. Es wurden Qualitätsteams gebildet. Der Arbeitsschwerpunkt lag auf Teamarbeit und Analyse des Arbeitsplatzes.

–        Bei der Konferenz 1998 ging es um „Schulkulturen“ mit dem Motto: Eine Schule – Eine Familie – Eine Welt.

–        Konferenz 1998: Zusammenarbeit mit dem Pädagogischen Institut. Anschließend bildete sich eine Schulentwicklungsgruppe zu einem ersten Gespräch. Im nächsten Schritt kam der externe Berater dazu und in der ersten Sitzung lautete das Thema: Schulentwicklung – Raumentwicklung.

–        Konferenz Mai 1999: Die Leiterin referiert über die Standortperspektive „Integrierte Mittelschule“. In zwei SET-Sitzungen wurden gruppeninterne Kompetenzen abgesteckt und besprochen, wie diese nach außen repräsentiert werden können, nämlich in Protokollen, als Präsentationswand, im Kooperativen Schulmanagement.

–        In der Konferenz September 1999 wurden die Goldenen Regeln unserer Schule formuliert und in der schulinternen Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung kam es zum Jahrmarkt der Qualitäten, bei dem die Lehrer/innen ihre Kompetenzen kennen lernen und austauschen konnten.

–        Im Dezember 1999 lautete das Thema in einer Konferenz „Beurteilung“. Es wurde in einem langen Prozess diskutiert und bearbeitet, von einer kleinen Gruppe vorbereitet und schließlich in einer 1½-tägigen Klausurveranstaltung der schulinternen Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung 2001 bearbeitet. Als Ergebnis und Summe dieser Klausur wurde das Papier „Prinzipien der Leistungsbeurteilung“ erstellt.

–        Im Frühjahr 2002 stellten bei einer Schulversuchs-Konferenz die 4 Teams Teilbereiche ihrer Konzepte zur Individualisierung vor. Im Vorfeld gab es Kontaktaufnahmen und Papiere mit Information, wie dieses zu geschehen habe und dass dieses Thema ein Schwerpunkt des Schulverbundes für dieses Schuljahr ist.

–        Im April 2002 fand am Standort ein Jahrmarkt zum Thema Individualisierung“ für alle 13 Standorte des Schulverbundes statt, bei dem die unterschiedlichsten Konzepte, Ideen, Materialien ausgestellt und begutachtet wurden.

–        Im Schuljahr 2001/02 wurde von der Schulaufsichtsbehörde die Forderung erhoben, Förderkonzeptegenau auszuweisen und zu dokumentieren. Die Teams bekamen den Auftrag, sich Förderkonzepte zu überlegen, diese wurden im SET (Schulentwicklungsteam) gesammelt und schriftlich der Leiterin übergeben. Im SET wurden Gemeinsamkeiten, Angebote und Ideen dazu überdacht und wieder an die Teams rückgemeldet. Es obliegt jedem Team ab dem Schuljahr 2002/03, die ihm gemäßen Konzepte zu verwirklichen.

Am Standort gibt es 4 Schulstufenteams, das Team des Aufbaulehrgangs (ALG) und das Therapeut/innenteam. In diesen Teams werden Strategie und Planung verwirklicht.

Um eine effiziente Arbeit in einem kurzen Zeitraum zu gewährleisten, gibt es Arbeitsgruppen zu bestimmten Zielsetzungen: die Ressourcengruppe, die Leitbildgruppe, die Pensenbuchgruppe, die nach Fertigstellung der 4-Jahres-Bildungsdokumentation im April 2002 nun Bildungsdokumentationsgruppe heißt, kurz Bidogruppe genannt. Diese Arbeitsgruppe geht deshalb weiter, weil wir meinen, dass die Arbeit mit der Bildungsdokumentation einem Prozess unterliegt.

Weiters gibt es das Schulentwicklungsteam (SET), wo Vertreter/innen aller Teams, der Eltern und die Leiterin sitzen, und das Kooperative Schulmanagement, auf dem die Organisation und die Verwaltung beruhen.

Im Folgenden gebe ich einen Auszug aus den administrativen Aufgaben des Schulmanagements:

–        Schulbücher, Lernwerkstatt (Entwicklung, Verwaltung, Nutzung, Konzept),

–        Schulhausgestaltung,

–        Öffentlichkeitsarbeit (WEB-Seite, Personalwand, Folder, Weihnachtsgeschenk),

–        Sponsoring (Neue Sponsoren werben, Sponsoren pflegen),

–        Schüler/innen (Vertretung für des Schülerparlament im Bezirk, Wahl der Klassen- und Schulsprecher, gelebte Schulordnung, Schuldemokratie),

–        Finanzen (Planung, Verteilung und Verwaltung der Budgetmittel, Warenkorb, Abgeltung, Koordination von Anschaffungswünschen),

–        SCHILF (der schulinternen Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung),

–        Dokumentation (Schulchronik und Zeitung),

–        Aufnahme neuer Schüler/innen,

–        Hospitationen,

–        SET (Schulentwicklungsteam).

Wie sichern wir als Schule unsere Qualität?

Ein wichtiges Arbeitsgremium, um Prozesse der Schulentwicklung voranzutreiben und zu unterstützen sind Steuergruppen, Schulentwicklungsgruppen oder wie am Standort Steinbrechergasse das Schulentwicklungsteam (SET). Wie einigten uns auf den Begriff Team, da er für uns mehr inhaltliche und persönliche Verbindlichkeit und Zugehörigkeit enthält als der Begriff Gruppe.

Die Arbeit des SET muss transparent gemacht werden, alle Lehrer/innen sollen sich angesprochen fühlen, es darf nicht der Eindruck eines Elitetrupps entstehen. Es muss transportiert werden, dass das SET eine Plattform ist, auf der Prozesse angefangen, aktuelle Themen unterstützend formuliert und nicht Inhalte bearbeitet werden, sondern der Rahmen gelegt wird. Daher berichtet die SET-Leiterin auf der Konferenz, am Gang gibt es eine Informationstafel und alle 2 Jahre wechseln die SET-Mitglieder.

Themen, die im Set besprochen werden, finden sich wieder in den Teams, in Kleingruppen auf Konferenzen, bei pädagogischen Tagen, im SCHILF (Schulinterne Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung) und kehren oftmals wieder ins SET zurück. Diese Vorgehensweise beschreibe ich weiter unten am Beispiel Leitbild.

Eine wichtige Funktion in der Schulentwicklung hat auch die Schulversuchs-Konferenz, die alle 4 Jahrgangsteams zu einem Großteam zusammenfasst und aktuelle Themen zum Inhalt hat. Etwa Vereinbarungen und Verträge mit Eltern und Schüler/innen. Auch in diesen Konferenzen können Schulentwickler/innen und Standortkoordinator/innen planen, gestalten und moderieren, oder aber sich Fachleute von außen holen.

Bei komplexen Aufgabenbereichen oder Entscheidungen ist es an unserer Schule üblich, in einer Schleife vorzugehen, da es notwendig ist, mehrere Arbeitsgremien oder viele Lehrer/innen an den Prozessen teilhaben zu lassen. Am Thema Leitbild möchte ich das anschaulich machen. Bei einer Konferenz bilden sich 5 Gruppen zu 5 Qualitätsmerkmalen, wobei je 1 SET- Mitglied mit Kolleg/innen aus möglichst jedem Team arbeitet. Vorbereitet war dies auf Plakaten. Bis zur nächsten SET-Sitzung sollen in diesen Gruppen 3-5 Leitsätze zum Qualitätsmerkmal erarbeitet werden.

In dieser SET-Sitzung werden die Leitsätze zur Diskussion gestellt und jeweils zu zweit geändert, ergänzt, umformuliert. Diese Leitsätze werden veröffentlicht und in den Teams diskutiert. Kleingruppen erstellen eine Liste der erstformulierten Leitsätze während der Konferenz. Zentrale Aussagen und Unteraussagen werden überarbeitet und ins nächste SET gebracht. Die nächste Konferenz fasst einen endgültigen Beschluss.

Es ist sehr oft ein Vorteil, Aufgaben zu delegieren. Das ist ein Zeichen von Professionalität. Wenn ich mit meinem Latein am Ende bin, einen besonderen Schwerpunkt setzen oder die Aufmerksamkeit fokussieren möchte, ist professionelle Hilfe ideal. Nicht betroffene Personen betrachten Situationen immer aus einem anderen Blickwinkel und können oft einen Handlungs-Teufelskreis mit unüblichen Interventionen durchbrechen.

Bei Projekten sind Fachleute mit spezifischen handwerklichen Fertigkeiten oder beruflicher Erfahrung unabkömmlich, z.B. ein Vater, der Förster ist und eine Waldführung macht, oder eine Mutter, die im Rahmen von Urgeschichte den Schüler/innen das Filzen beibringt. Fachleute aus Organisationen der öffentlichen Hand oder des privaten Sektors können hilfreich und unterstützend sein. Sehr oft sind deren Hilfe kostenlos, z.B. Love Talks bei einem Sexualkundeprojekt, bei dem die Fachfrauen mit Eltern und Lehrer/innen arbeiten.

Nicht zuletzt möchte ich die Chance der Supervision nennen. Jedes Team gelangt mehrmals in seinem Leben an Tiefpunkte, in Sackgassen, Geduld, Toleranz, Energie sind aufgebraucht. In der Supervision können Konflikte ausgesprochen und Probleme bearbeitet werden, ist eine Kursänderung möglich, Paradoxes darf getan werden, neue Wege können gefunden werden.

An Standorten mit Integration gibt es für die Schüler/innen die Möglichkeit der therapeutischen Angebote: Hippotherapeut/innen, Psychagog/innen, Beratungslehrer/innen, Stützlehrer/innen, Motopädagog/innen, Kunsttherapeut/innen. Diese Angebote können umso effizienter genützt werden, je besser die verantwortlichen Fachkräfte mit den Klassenlehrer/innen kooperieren, wenn ein Gedankenaustausch stattfindet und ein gemeinsamer Weg für das Kind gefunden wird. Auch in diesem Punkt ist Teamgeist und Kooperationsbereitschaft gefragt.

Eine aktuelle Fortbildungspolitik ist einerseits zur Qualitätssicherung unabdingbar, andererseits kann sie den Teamgeist stärken und Prozesse ins Rollen bringen. Das ist dann möglich, wenn mehrere Lehrer/innen gemeinsam Seminare besuchen können oder eine Ausbildung machen. Die Effizienz der Umsetzung und der Transfer des Gelernten ist leichter.

In Konferenzen und Teamsitzungen berichten Lehrer/innen über ihre Lernerfahrungen. Hospitationen an anderen Schulen im In- und Ausland wird im Sinne des „best practice“ genutzt. Kolleg/innen stellen ihr Expertenwissen, ihre Erfahrungen, Lernmaterialien zur Verfügung.

Um die schulinterne Lehrer/innenfortbildung (SCHILF) ein wenig unüblicher und interessanter zu gestalten, gibt es die Möglichkeit, 1½ Tage in einem schönen Seminarhotel mit Sauna und Schwimmbad zu verbringen. Um die eigenen Ressourcen zu nutzen, kann man einander Angebote machen, wie Tanzen, Malen, Massage …

Auf Evaluationsebene eignen sich Fragebögen an die Eltern, um die Meinung zu individuellen Rückmeldeverfahren oder anderen gezielten Schwerpunkten der Schule zu erfragen.

Am Ende der 4 Schuljahre können Fragebögen an die Eltern ausgegeben werden zur Struktur des Unterrichts, zur Zufriedenheit mit einzelnen Teilaspekten, zur Zusammenarbeit mit den Lehrer/innen, zur Vorbereitung auf den Beruf. Hilfreich sind Fragebögen allerdings nur dann, wenn sie ausgewertet und Diagramme erstellt werden. Zur Vorbereitung auf eine SCHILF oder Auslotung der aktuellen Situation sind auch Fragebögen an die Schüler/innen sinnvoll. Z.B. zu einer SCHILF mit dem Thema „Leistungsbegriff und Leistungsbeurteilung“ können die Schüler/innen ihre Meinungen zu Tests, Lernzielkontrollen, Prüfungen, Schularbeiten, Wiederholungen, Zeugnissen und Noten darlegen. Die Aussagen anschließend zu sammeln ist sehr aufschlussreich wegen der unterschiedlichen zustimmenden, ablehnenden, kritischen oder emotionalen Anmerkungen und Überlegungen.

Für Lehrer/innen, Schüler/innen, Eltern und die Leitung sind sichtbare Zeichen oft ein sehr direkter Weg Qualität auszumachen. Erfolg und Freude erleben! Solche sichtbare Zeichen sind Präsentationen der Schüler/innen. Dieses kann bei einem „Treffpunkt Schule“ sein – alle Schüler/innen, Lehrer/innen und die Leiterin treffen einander ein Mal im Semester für 1 Stunde. Die Schüler/innen zeigen Ausschnitte aus ihrem Unterrichtsalltag.

Die moderne reformpädagogische Schule zeichnet sich durch lernfördernde, kindgerechte und gemeinsame Maßnahmen aus, die die Schule zu einem Zentrum des miteinander Lebens und Lernens machen, wie dieses Beispiel verdeutlicht.

ELearning

Christian Laner

„Als erstes sollten Sie sich hierbei bewusst machen, dass eLearning nicht nur für Sie, sondern auch für Ihre Lernzielgruppe in einer neuen, weil virtuellen (Lern-) Welt stattfindet. Auch in virtuellen Welten gilt: andere Länder, andere Sitten.“ (Neubauer, Jörg; 2002 Download am 15. Januar 2003 – http://www.treasurex.de/indexgo2.html).

eLearning – ein Begriff, der zurzeit nicht nur in Wirtschaftsbereichen zirkuliert, sondern auch langsam Eingang in die Schule findet. Die Schule hat den großen Vorteil, dass sie von den Erfahrungen profitieren kann, welche die Wirtschaft mit eLearning gemacht hat und wo nach einer Phase der großen Erwartungen nun die Ernüchterung folgt und vielleicht die Forderung, „nicht die Technologie, sondern der Einsatzzweck und die Didaktik sollte die Triebfeder für den Einsatz von eLearning sein“, (Franzen, Maike; 2003, S. 9.) an Bedeutung gewinnt. Die Technik hat meistens kein großes Problem, auf bestimmte Forderungen einzugehen. Andererseits ist zu berücksichtigen, dass jede Technologie, die für das Lernen im Netz eingesetzt wird, immer auch eine bestimmte Lerntheorie mittransportiert, somit nicht neutral ist (vgl. Baumgartner, Peter; 2003, S. 19.). Da die Lernplattformen von Technikern entwickelt werden, kann man sich vorstellen, was dies für die Didaktik bedeutet.

Wenn man sich mit eLearning auseinander setzt, ist es wesentlich, dass man sich auch mit Lerntheorien auseinander setzt. Dies umso mehr, als Lernen in einem völlig neuen Kontext passiert. Lernen erfolgt unter der Prämisse, dass ein wesentlicher Teil des Lernens, nämlich der soziale Kontext, neu definiert werden muss. Einige wesentliche Komponenten der Kommunikation, die für das Lernen von großer Bedeutung sind, wie zum Beispiel Mimik, Gestik, Tonfall usw. fallen weg. Leider war es bisher sehr häufig der Fall, dass bei didaktischen Konzepten im eLearning – Bereich vor allem das behavioristische Modell übernommen wurde.

Der Grund dafür ist darin zu suchen, dass auf diese Weise mit sehr wenig Aufwand sehr viel an Inhalten eingearbeitet werden kann. Dazu bedarf es keiner besonderen Kenntnisse im Bereich der Lerntheorien. Will man jedoch den sinnvollen Einsatz der neuen Medien für das Lernen forcieren und die wahren Qualitäten der neuen Medien nutzen, ist es erforderlich, sich mit anderen Konzepten des Lernens auseinander zu setzen. Hier soll ein Versuch gemacht werden, Antworten darauf in der Reformpädagogik zu finden.

Für den Einsatz der neuen Lerntechnologien spricht vor allem die Möglichkeit, sich die Informationen für das Lernen selbst zu organisieren, unabhängig von Zeit und Raum selbst zu entscheiden, wann was gelernt wird, wobei auch mit anderen Mitlernenden der Austausch über verschiedene Kommunikationskanäle möglich ist. Auf diesem Weg macht es Sinn, einen Pool an Informationen so aufzubereiten, dass dies für eine große Gruppe von Lernenden auch zu einem späteren Zeitpunkt abgerufen und wiederholt werden kann. Dies begünstigt auch das Vertrautwerden mit der veränderten Art des Lernens, bis es schließlich zur Routine wird wie wir heute mit klassischen Materialien arbeiten. eLearning muss insgesamt als ein sehr komplexes mehrdimensionales Konstrukt mit den drei Bereichen Technologie, Inhalt und Methode angesehen werden (vgl.Neubauer, Jörg; 2002, S. 23.).

 

Abbildung 8

 

 

eLearning wird zurzeit durch den Begriff „blending learning“ abgelöst, wobei dies die Konsequenz der Erfahrungen ist, die in den letzten Jahren gemacht wurden. Ein Punkt, der häufig unterschätzt wurde, ist die emotionale Seite, die gerade in dieser Form des Lernens von grundlegender Bedeutung ist. Dem wird nun durch „blending learning“ Rechnung getragen. Es handelt sich um eine Mischform von Präsenzseminaren und Lernen im Netz. Dadurch kann auf der emotionalen Seite doch einiges aufgefangen werden und die Teilnehmer und Teilnehmerinnen einer solchen Fort- oder Ausbildung erleben ihre Lernpartner in einem völlig anderen Kontext. Es ist ein großer Unterschied, ob man seine Lernpartner persönlich kennt oder nur über die schriftlichen Ausführungen zu Lernaufgaben oder anderem.

Bei der ganzen Diskussion, die heute über eLearning geführt wird, findet man immer öfter die Akzentuierung des autonomen und selbstverantwortlichen Lernens sowie des kooperativen Lernens – Begriffe, die bereits in der reformpädagogischen Bewegung wesentliche Eckpfeiler sind. Aber damit ist es nicht getan. Häufig wird in der ganzen Diskussion vergessen, dass es im Zusammenhang mit Neuen Medien bestimmter Fertigkeiten bedarf, will man damit effizient arbeiten. Dies erfordert, dass bei eLearning-Projekten bzw. beim eLearning-Anteil von blending-learning auch berücksichtigt werden muss, wo die Teilnehmer und Teilnehmerinnen im Umgang mit den technischen Aspekten, aber auch im Bewusstsein der veränderten Lernformen sowie vor allem Kommunikations- und Kooperationsformen stehen.

Je nach Kenntnissen und Fertigkeiten, welche die Lernenden mitbringen, kann unterschiedlich gearbeitet werden. Ein sehr gutes Modell hierfür bietet Baumgartner (vgl. Baumgartner, Peter; 2003, S. 12 ff.) mit seinem heuristischen Modell. Er unterscheidet fünf Stufen:

  1. Stufe: Neuling – Jegliche Erfahrung fehlt und es wird nichts hinterfragt.

eLearning: es wurde noch nicht mit Internet gearbeitet und der Neuling hat bei allen Problemen den Eindruck, als sei es immer sein individuelles Problem.

  1. Stufe: (fortgeschrittener) Anfänger – Erste Fertigkeiten sind vorhanden und es werden Situation wahrgenommen, aber selbstständiges Handeln fehlt.

eLearning: Erster Zugang geschafft, aber die vielen Möglichkeiten müssen erst mal entdeckt und auch wahrgenommen werden. Auch ist die neue Kommunikation ungewohnt.

  1. Stufe: Kompetenz – Selbstständiges Handeln auf dem eigenen Gebiet ist möglich, es wird auch eigene Verantwortung übernommen und selbstkritische Reflexion durchgeführt. Der Weg ist aber noch mühsam.

eLearning: Die Vertrautheit steigt, neue Probleme tauchen auf und es findet auch intensiver Austausch auf Informationsebene statt. Gleichzeitig beginnen die Lernenden, ihre Arbeitsumgebung zu personalisieren (emotional ein wichtiger Aspekt). Bis hierher war der Moderator von großer Bedeutung, da er die Lernenden begleitet und unterstützt.

  1. Stufe: Gewandtheit – Die Situation wird in ihrer Gesamtheit wahrgenommen, die Lösung des Problems werden dadurch sichtbar.

eLearning: Hier beginnt die intensive Phase der Wissenskonstruktion, die Lernenden lernen mit- und voneinander und können auch ohne Probleme mit den Lernmaterialien, die im Netz geboten werden, arbeiten.

  1. Stufe: Expert/innen – Er/Sie erkennt in verschiedenartigsten komplexen Situationen die „Fälle“ (Muster), ist mit ihnen vertraut und kann daraus „jene Problem-„Fälle“ konstruieren, die ihre eigene Lösung bereits mit einschließen.

eLearning: Dies ist eine sehr hohe Stufe, die vermutlich eher selten erreicht wird. Die Lernenden organisieren sich selbst die Lernerfahrungen und übernehmen die volle Verantwortung für die Inhalte ihrer Lernprozesse.“ (Baumgartner, Peter; 2003, S. 14.)

Dieses Modell erachte ich als besonders nützlich, wenn es darum geht, dass in der Lehrerfortbildung eLearning sinnvoll eingesetzt werden kann und dass die Lehrer/innen eLearning als Teil ihrer zusätzlichen Ausbildung in Richtung Medienbildung betrachten. Grundlegend sind immer selbstgemachte Erfahrungen, sollen die Medien ihren Beitrag zur Schulentwicklung leisten.

Im Rahmen von eLearning wird auch gleichzeitig der Umgang mit der notwendigen Technologie gefördert; diese sollte jedoch nicht im Mittelpunkt stehen. Durch Handeln wird der Lernende benötigte Fertigkeiten erwerben, um auf Dauer immer weniger verunsichert zu sein und mit einer gewissen Selbstverständlichkeit auch Lernen im Netz durchführen zu können.

„Je mehr Teile einer vollständigen Handlung von demjenigen, der diese Handlung erlernen soll, selbst erarbeitet werden, desto wirkungsvoller ist das Lernen. Umfassendes Verständnis wird nur erlangen, wer letztlich die Handlung selbst (zuerst unter Anleitung und dann alleine) ausgeführt hat.“ (Federl, Thomas; 2001; S. 20.)

ie erlernt man am besten den Umgang mit den Neuen Medien, auch in Hinblick auf Kommunikation und Kooperation im Netz? Zunächst bedarf es einer Einschätzung der eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten wie oben beschrieben. Auf dieser Basis sollte dann so konkret wie möglich ein eLearning-Projekt im Sinne von blending-learning durchgeführt werden. Ziel sollte auf jeden Fall das Erreichen der 4. Stufe nach Baumgartner sein.

Auf dieser Stufe beginnt der eigentliche Mehrwert des Lernens im Netz. Man sollte sich vor Augen halten, dass sehr viele Kinder und Jugendliche bereits die 2.-3. Stufe von den Fertigkeiten her schaffen, also das Grundhandling mitbringen. Den übrigen muss dies die Schule vermitteln. Daran anschließend kann mit Aspekten des eLearnings begonnen werden, vor allem die Kommunikation und daran anschließend auch die Kooperation.

Sehr wohl lässt sich über die diversen Kommunikationswerkzeuge eine Community herstellen, besonders, wenn die Gruppe sich auch in Präsenzphasen kennen gelernt hat. Vorteil der virtuellen Kommunikation ist, dass alle gleichberechtigte Gesprächspartner sind, d.h. dass auch jene, die in Präsenzseminaren unter Umständen sich nicht so äußern können, sich hier sehr wohl einbringen, besonders in den Diskussionsforen oder bei entsprechend geschicktem Umgang mit der Tastatur auch in den Chats.

Damit jedoch Gruppenaktivitäten auf hohem Niveau stattfinden können, müssen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Basiskompetenzen technischer Natur erworben haben und fähig sein, selbstgesteuert zu lernen. Gruppenaktivitäten bedeutet aber auch, dass man sich auf klare Gruppenregeln einlässt, die hier von besonderer Bedeutung sind, da mit ihnen die Gruppe zum Erfolg kommt oder scheitert. Dazu gehören:

–        Gewissenhaftes Erledigen der „Hausarbeiten“, die sich die Gruppe selbst gestellt hat oder die ihr gegeben wurde;

–        Anwesenheit bei vereinbarten Terminen für eine synchrone Kommunikation;

–        Einhalten der Netiquette;

–        Konzentration auf die Inhalte – Smalltalk kann außerhalb der vereinbarten Zeiten stattfinden;

–        Moderation durch eine(n) Tutor(in) oder durch ein Gruppenmitglied, falls bereits einige Erfahrungen gesammelt wurden.

Entscheidend ist, dass hier eigentlich die Gruppenaktivität als großes Lernpotenzial ins Spiel kommt. Nicht der Lehrvortrag ist das Um und Auf, vielmehr zeigt es sich, dass einerseits bei entsprechend aufbereiteten Inhalten der einzelne Lernende sich das holt, was er für seinen Lernprozess braucht, andererseits in der Diskussion dieses „Wissen“ des Einzelnen zu einem „Gruppenwissen“ werden kann. Durch den Austausch wird das eigene „Wissen“ erweitert, wird in neue Zusammenhänge gebracht und schließlich zu einem weiteren Lernen führen.

Der qualitative Mehrwert liegt m.E. in der Tatsache, dass hier ein Modell von Freinet umgesetzt wurde, der immer von den Klassenpartnerschaften gesprochen hat und diese auch realisierte. Es bietet sich die Möglichkeiten, die „schon lange propagierte Öffnung der Schule in die Gemeinde und das gesellschaftliche Leben ernst zu nehmen und auf dieses auszuweiten.“ (Aufenanger, Stefan; 2001, S. 6.)

Célestin Freinet hat sich immer der emanzipatorischen Erziehung verpflichtet gefühlt. Die Kinder und Jugendlichen sollen mündige Bürger werden. Wenn wir den Einfluss der Medien in unserer heutigen Zeit in das Blickfeld nehmen, muss uns dies auch ein Anliegen sein. Die Konzentration auf einige wenige, welche die Medien in ihrem Besitz haben, birgt einige Gefahren in sich und bedeutet auch, dass damit Meinungen in der Öffentlichkeit ‚gebildet“ werden, welche den Interessen der Medienbesitzer dienen. Daher ist eine kritische Medienerziehung unbedingt erforderlich.

Diese Erfahrungen müssen Lehrerinnen und Lehrer selbst machen dürfen. Es ist ein wesentlicher Unterschied, ob man davon ausgeht, dass man bereits eine Ahnung davon hat, was Kommunikation im Netz bedeutet, oder ob man dies real selbst erlebt hat. Denken wir nur an einen Chat, also an eine Diskussion, an der mehrere Partner (die Gruppe sollte nie größer als 5 sein) gleichzeitig teilnehmen. Ein Teilnehmer beherrscht das 10-Finger-System, drei Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind recht gewandt, ein Teilnehmer muss sich noch auf der Tastatur orientieren. Stellen Sie sich nun vor, wie so eine Diskussion ablaufen wird, wenn dem nicht Rechnung getragen wird. Der „suchende“ Teilnehmer wird vermutlich nie zu Wort kommen. Welch ein frustrierendes Erlebnis. Hier wird auch die Bedeutung eines Tutors sichtbar, der selbst Erfahrungen gemacht hat und über die veränderte Kommunikation im Netz Bescheid weiß und auch damit umgehen kann.

Selbstverständlich gibt es heute auch akustische Chats, die mit Kopfhörer und Mikrofon durchgeführt werden. Aber hier ergeben sich ähnliche Probleme. Es bedarf also relativ klarer Regeln, will man synchrone Online-Diskussionen durchführen. Hier haben sich m.E. bisher vor allem Diskussionsforen bewährt, da man die Zeit hat, sich entsprechend einzubringen und auch die Phase der Reflexion nicht verloren geht. Es können Ergebnisse ausgetauscht und auch präsentiert werden.

Zu den Eckpfeilern für qualitativ hochwertiges eLearning gehören selbstständiges Arbeiten, Eigenverantwortung für den eigenen Lernprozess sowie teamorientiertes Lernen, also Kooperation, wobei hier neben dem Erwerb von Sachwissen auch Kompetenzen im Lernen und im Sozialen hinzukommen. Vor allem für den kooperativen Aspekt ist Kommunikation grundlegend. Betrachtet man diese Eckpfeiler, wird man unweigerlich an die Reformpädagogen verschiedenster Richtungen erinnert.

Kommunikation umfasst einige wichtige Punkte, die in einer Online-Kommunikation – vor allem in Gruppen – nicht mehr gegeben sind:

–        Variationen in der Aussprache der gesprochenen Sprache

–        Blickkontakt

–        Gestik und Mimik

–        Zeitverlauf der Produktion und Rezeption von Gesprochenem.

All diese Faktoren sind in einer Online-Kommunikation nicht mehr gegeben. Es ist nur das sichtbar, was auf dem Bildschirm (Papier) schwarz auf weiß steht. Dies bedeutet, dass es ein hohes Maß an Sensibilität bedarf, will man Missverständnisse vermeiden.

So wie in der Schule Kommunikation face-to-face ständig geübt werden soll, ist es auch für die Zukunft unserer Kinder von großer Bedeutung, dass sie auch mit dieser Form der Kommunikation im Netz vertraut werden und auch entsprechend einsetzen können. Diese ganze Diskussion gewinnt dann noch an Bedeutung, wenn wir bedenken, dass es heute kein großes Problem mehr ist, in sehr kurzen Zeiten mit Menschen aus anderen Kulturen auf diesem Weg in Verbindung zu treten. Dabei müssen wir nicht an exotische oder weit entfernte Kulturen denken, bereits im deutschsprachigen Raum lässt sich dies nachvollziehen. Welche Erfahrungen bringen aber wir als Lehrerinnen und Lehrer mit?

Die Verbindung zwischen eLearning und Reformpädagogik lässt sich herstellen, da eLearning ein verändertes Lernen erfordert, wie bereits weiter oben angeführt, und die Kerngedanken für ein qualitativ hochstehendes Lernen im Netz bereits von den Reformpädagogen in der realen Situation in der Schule gefordert und auch umgesetzt wurden.

So finden wir bei Helen Parkhurst, die den Daltonplan entwickelt hat, die Forderung, dass das Lernen und nicht das Lehren im Zentrum steht und „ein wesentliches Prinzip des Daltonplanunterrichtes ist es (aber), dass der Schüler selbst verantwortlich für seine Arbeit und seinen Fortschritt ist.“ (Eichelberger Harald; 1997; S. 55.) – ein wichtiger Aspekt, wenn es darum geht, über das Internet zu lernen, da dort wirklich der Einzelne seinen Interessen oder auch Notwenigkeiten gemäß lernen kann.

Ein Grundprinzip des Daltonplans ist die „Kooperation“:

„In der Zuwendung zur Gruppe wird das Kind lernen, den anderen zu respektieren und zu verstehen, seine eigene Meinung zu formulieren (wie schwierig ist dies, wenn es dann auch noch schriftlich erfolgen soll wie z.B. in einem Diskussionsforum – d. A.) und in der Diskussion zu vertreten und eine entsprechende Kultur des Gesprächs und des demokratischen Zusammenlebens zu entwickeln.“ (Eichelberger Harald; 1997;. S. 57.)

Dies sind zwei wesentliche Grundlagen, die es für die Arbeit im Sinne von eLearning braucht. Kooperation muss geübt werden, es geschieht nicht von alleine.

Aber auch die Arbeit mit Pensen ist sicherlich für ein Lernen im virtuellen Raum bedeutsam, da es um zeitliche Einteilung und einen Vertrag geht. Die Schüler verpflichten sich, bestimmte Arbeiten in einer bestimmten Zeit zu erledigen, eine wichtige Grundlage, wenn man im „Netz“ in einer Gruppe oder einem Lernteam arbeitet. Es besteht die Notwendigkeit, dass Vereinbarungen getroffen werden, dass jedes Mitglied eine bestimmte Aufgabe übernimmt und diese schließlich in einem vorgegebenen Zeitrahmen erledigt wird. Man glaubt gar nicht, wie schwierig das sein kann.

Das Spannende ist, dass Lehrerinnen und Lehrer auf einem relativ hohen Niveau selbst solche Erfahrungen sammeln können, wenn sie es über eLearning versuchen. Vorstellbar sind auch Assignments oder Pensen, die sich eine virtuelle Lerngruppe macht. Dies könnte eine Grundlage für die gemeinsame Arbeit im Netz sein. Hier bietet sich auch die Möglichkeit, gerade für Anfänger eine Erleichterung in diese neue Form des Lernens und Arbeitens durch den Tutor zu bieten, damit nicht neben den Schwierigkeiten, die man am Anfang mit den neuen Tools hat, auch noch die dazu kommen, die eine hohe Kompetenz auch im Lernprozess erfordern. Man sollte sich schon bewusst sein, dass viele Erwachsene aus einer klassischen Schule kommen, wo diese Fähigkeiten des autonomen und selbstverantwortlichen Lernens nicht vermittelt wurden.

Ähnliche Ansätze findet man auch bei Célestin Freinet, der ebenfalls von Selbstbestimmung und Eigenverantwortung spricht, wobei für ihn zusätzlich noch als wesentliches Merkmal der „freie Ausdruck“ kommt. Einzel- und Gruppenarbeiten sind wichtige Elemente – wie schnell lässt sich da eine Verbindung zu eLearning herstellen. Noch viel wichtiger erscheint mir aber, dass Freinet nicht nur von Kooperation sprach, sondern sie auch verwirklichte und in einem Netzwerk tausende Lehrer/innen zusammenbrachte. Wie würde er heute dieses Netzwerk mit Hilfe der Möglichkeiten, die wir haben, verwirklichen? Versuchen Sie doch mal dazu Szenarien seiner Pädagogik entsprechend zu entwickeln.

Für das eLearning von Bedeutung ist auch das Verfahren Célestin Freinets, den Unterricht gemeinsam mit den Schüler/innen zu entwickeln und das Programm gemeinsam zu erstellen. Wenn Lernteams im Netz entstehen, ist dies eine Notwendigkeit, wenn auch erst auf der 4. Stufe des Könnens, wobei es davon abhängt, wie das Lernteam organisiert ist. So können einige kompetente Lerner für weniger kompetente Lerner unterstützende Funktion haben und diese auch in ihrer Entwicklung fördern. Wichtig ist dann jedoch, dass beide Seiten im Lernprozess weiterkommen.

Schließlich war es für Célestin Freinet von großer Bedeutung, dass die Kinder selbst produzierten (Druckerei), um auf diese Weise einerseits eine Entmystifizierung der „Technik“ zu erreichen und zu zeigen, wie z.B. Zeitschriften entstanden, andererseits aber auch die ästhetische Erziehung zu fördern. Dies ist immer mit Achtung vor dem Werk der anderen verbunden. Auf die selbe Weise können Lerngruppen, die im Sinne von eLearning miteinander arbeiten, mit den heutigen Möglichkeiten arbeiten. So können einerseits Arbeiten mittels eines Schreibprogramms erstellt und auch entsprechend gestaltet werden oder es kann eine Präsentation erstellt werden, die dann den Gruppenmitgliedern zur Verfügung gestellt wird.

Wesentlich ist dabei aber für mich immer wieder, dass dies als Gelegenheit genutzt wird, um eine Metareflexion auch über die ästhetischen Aspekte durchzuführen. Dies ist auch mit Erwachsenen zu machen, da wir als Lehrerinnen und Lehrer selten mit solchen Themen in dieser massiven Form berührt wurden. Heute ist es kein großes Problem mehr, eine Präsentation zu erstellen, die Frage ist nur, mit welcher Qualität. Auch sind viele überzeugt, dass das Erstellen von Webseiten kein großes Problem darstellt. Dem ist aber nicht so. Es erfordert zahlreiche Kenntnisse, auch in Zusammenhang mit Wahrnehmung und anderem mehr. Gerade diese Reflexion nach geleisteter Arbeit ist wesentlich – aber man sollte es wirklich ausprobiert haben – ganz wie Célestin Freinet mit seinen Schülerinnen und Schülern.

eLearning bietet die Möglichkeit, dass Lernteams nicht unbedingt aus Menschen der gleichen kulturellen Gruppe sein müssen. „… Denken und Wollen anderer Weltanschauungsgruppen zu achten und zu verstehen und dass man die Kunst der Kooperation mit Andersdenkenden ernsthaft lernte“ (Eichelberger, Harald; 1997, S. 105.). Lernen im Netz beinhaltet einige Aspekte, die tolerantes Verhalten voraussetzen, will der Einzelne, bzw. die Lerngruppe wirklich zu gemeinsamen Lernprozessen kommen. Dies erfordert vor allem in der Kommunikation sehr viel Entgegenkommen, da in der schriftlichen Kommunikation es häufig zu Fehlinterpretationen kommen kann.

Zu diesem Zwecke wurden auch die sogenannten Smiles eingeführt, die diese Kommunikation „entschärfen“ können. Peter Petersen erkannte es richtig, auch wenn er es sicherlich nicht in Zusammenhang mit eLearning gesehen hat: Toleranz und Kooperation müssen erlernt werden. Auch betonte er die Bedeutung der Gruppe. Inzwischen geht man im eLearning immer mehr davon aus, dass der eigentliche Wert gerade in den Lernteams liegt: „… fördern teamzentrierte Methoden die Eigenkonstruktion von Wissen und Können und unterstützen Lernprozesse, die komplex sind und vielfältige Antworten zulassen.“ (Seufert, Sabine, 2001; S. 132.)

„eLearning findet nicht nur vor einem Computer oder mit einer Software statt, sondern in einer komplexen virtuellen sowie realen Lernumgebung, die von Ihnen gestaltet werden muss.“ (Neubauer, Jörg; 2002, S. 20.)

Die Gestaltung von Lernumwelten, von Arbeitsumgebungen – wie wichtig war dies all den Reformpädagogen: Maria Montessori schuf die vorbereitete Umgebung, C. Freinet die Ateliers, Parkhurst die Laboratorien usw. Eine Lern- und Arbeitsumgebung, in der eLearning praktiziert wird, sollte auch diesen Ansprüchen gerecht werden. Diese müssen durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gestaltet werden, belebt werden. Ein Diskussionsforum kann nur sinnvoll sein, wenn es als Bereicherung erlebt wird, das für den eigenen Lernprozess auch etwas bringt.

Zum Schluss möchte ich noch auf ein Projekt hinweisen, das im Rahmen eines Comenius-Projektes entstand und als Plattform für die Durchführung von eLearning im Bereich Aus- und Fortbildung Reformpädagogik gedacht ist. Es handelt sich um eine Arbeitsumgebung – so werden die thematischen Bereich auf dem didaktischen Bildungsserver blikk genannt – „Schulentwicklung und Reformpädagogik“, welche dazu dient, Lehrerinnen und Lehrer des Kindergartens, der Primarschule und der Sekundarschule sowie Student/innen der Erziehungswissenschaften und der Lehrerausbildung zu gemeinsamen Lernprozessen im kulturellen Austausch zu bringen. Die Adresse ist: www.schule.suedtirol.it/blikk – dort finden Sie Reformpädagogik. Es stehen zur Zeit über 600 Dokumente (ca. 700 ausgedruckte Seiten), Dateien zum Herunterladen und einige Videosequenzen zur Verfügung. Die Arbeitsumgebung wird ständig weiterentwickelt.

Behandelt werden Themen wie:

–        Einführung in die Reformpädagogik mit den Vertretern

▫          Célestin Freinet,

▫          Maria Montessori,

▫          Helen Parkhurst,

▫          Peter Petersen und

▫          Martin Wagenschein,

–        Schulentwicklung,

–        Integration,

–        Architektur,

–        Werterziehung,

–        Begabtenförderung im Kontext Reformpädagogik.

Beteiligt waren an der Entwicklung Partner aus Italien, Österreich, Ungarn, Belgien, Luxemburg und Frankreich. Damit wird auch der internationale Aspekt sichtbar.

Es wird eine gemeinsame Plattform angeboten, die zur Diskussion und zum Austausch dient. Es sollen vor allem die kulturellen Besonderheiten, aber auch die Gemeinsamkeiten, die es gibt, herausgearbeitet werden und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollen sich zu einem virtuellen Netz verbinden, um so einen gemeinsamen Austausch zu ermöglichen, der auch für virtuelle Projekte im Sinne von eLearning Grundlage sein kann. Das Forum steht allen offen, es gibt aber auch geschlossene Lerngruppen, die gezielt an bestimmten Themen arbeiten.

Lehrerinnen und Lehrer sollen neben der Entdeckung der reformpädagogischen Ansätze, die für unsere Zeit große Dienste bieten und auch, entsprechend angepasst, für die Schule eingesetzt werden können und der Schulentwicklung dienlich sind, vor allem Medienkompetenz erwerben: Neben des Handlings vor allem die Scheu zur internationalen Kommunikation und Kooperation verlieren. Sie sollen selbst eine kritische Medienerziehung erfahren, um diese dann im eigenen Unterricht mit den Kindern weiter zu vermitteln. Es besteht bei Lehrer/innen eine relativ große Scheu, im Netz öffentlich zu diskutieren, und dies verhindert, dass die Kinder diese Erfahrungen machen können. Werden Lehrpersonen in diesem Bereich fit gemacht, sollte der Transfer in die Klasse gelingen.

Lernaktivitäten

Thema: Lernstufen

Ziele:

–        Wissen: Unterschiedliche Lernerstufen kennen;

–        Können: Sich selbst in Bezug auf technisch-didaktische Kompetenzen in Zusammenhang mit Neuen Medien einstufen können.

–        Haltung: Den Autonomiebegriff in seiner Bedeutung für Kinder bewerten; den Autonomiebegriff in seiner Bedeutung für die Schulentwicklung bewerten.

Arbeitsaufträge:

Reflektieren Sie in Einzelarbeit zu folgenden Fragen:

–        Welche Kompetenzstufe habe ich in Zusammenhang mit eLearning bzw. Neue Medien erreicht?

–        Welche Maßnahmen kann ich ergreifen, um eine weitere Stufe zu erreichen?

–        Welchen Gewinn bringt dies für die Kinder?

Finden Sie sich in 4er-Gruppen zusammen und besprechen Sie Ihre Reflexionsergebnisse!

Suchen Sie sich eine Gruppe in einem Diskussionsforum und stellen Sie dort Ihre Ergebnisse vor! Versuchen Sie, dies auch in einer Diskussion online durchzuführen! Ein Diskussionsforum steht unter folgender Internetadresse zur Verfügung: http://www.schule.suedtirol.it/blikk/angebote/reformpaedagogik/infothek.htm

Thema: Kommunikation im Netz

Ziele:

–        Wissen: Unterschiede in der Kommunikation face to face und online kennen lernen; Unterschiedliche Online-Kommunikationsformen kennen lernen.

–        Können: Erfahrungen sammeln in einer Online-Kommunikation.

–        Haltung: Die „Sensibilität“ einer Online-Kommunikation einschätzen können; das „Netiquette“ (Verhaltensregeln in der Kommunikation im Netz – Net = Netz und tiquette = Etiquette.) den Kindern weiter vermitteln.

Arbeitsaufträge:

Diskutieren Sie in der Lerngruppe folgende Fragen:

–        Welches sind die bedeutenden Aspekte in der täglichen Kommunikation mit unseren Mitmenschen?

–        Welches sind die wesentlichen Merkmale einer Kommunikation, die über das Internet in einer – meist – schriftlichen Form geführt wird, wobei es auch vorkommen kann, dass man den Kommunikationspartner nicht persönlich kennt? Vergleichen Sie dies mit den Ergebnissen der ersten Frage!

–        Worauf ist zu achten, wenn eine synchrone bzw. asynchrone Kommunikation durchgeführt wird?

–        Wie kann Teambildung im Sinne einer Lerngruppe auf diesem Weg gefördert werden?

Sammeln Sie Erfahrungen diesbezüglich, indem Sie eine ‚virtuelle’ Lerngruppe konstituieren und gemeinsam die verschiedenen Möglichkeiten ausprobieren. Die notwendigen technischen Mittel finden Sie auf dem Bildungsserver blikk .(http://www.schule.suedtirol.it/blikk/angebote/reformpaedagogik/infothek.htm). Nur wenn Sie es selbst versucht haben, können Sie auch die Prozesse, die Sie bei den Kindern erleben werden, richtig nachvollziehen können.

Thema: Kooperation im Netz

Ziele:

–        Wissen: Die Bedeutung des selbstständigen und eigenverantwortlichen Lernens in Zusammenhang mit Kooperation im Netz erkennen; die Bezüge zur Reformpädagogik herstellen können; erkennen, dass neben der Sachkompetenz auch Sozial- und Lernkompetenzen erworben werden.

–        Können: Eine Lerngruppe im Netz organisieren.

–        Haltung: Bereitschaft zum Lernen um Netz aufbauen und erhalten.

Arbeitsaufträge:

Versuchen Sie, eine Lerngruppe zu organisieren, die nicht unbedingt an Ihrer Schule sein muss, sondern sich vielmehr aus Mitgliedern zusammensetzt, die aus verschiedenen Schulen oder Institutionen kommen.

Setzen Sie mit der Lerngruppe eine zeitliche Grenze, innerhalb derer gemeinsam gearbeitet wird. Nutzen Sie die verschiedenen Kommunikationsmittel sowohl asynchroner (Diskussionsforen) als auch synchroner (z.B. Chat) Art.

Entscheiden Sie sich für eine Aufgabenstellung (Beispiele hierfür finden Sie in verschiedensten Kapiteln in diesem Werk), wobei es wesentlich ist, dass Sie versuchen, eine Aufgabenstellung an den Anfang zu stellen, die starke emotionale Bezüge herstellt. Eine solche könnte z.B. die eigene Lerngeschichte vom Kleinkindalter bis heute sein.

Vereinbaren Sie, was das Abschlussergebnis des gemeinsamen Lernprozesses sein soll und in welcher Form es präsentiert wird (z.B. eine Präsentation mit PowerPoint oder einfache Webseiten, mit Word erstellt). Stellen Sie diese Ergebnisse auch anderen im Forum zur Verfügung.

Halten Sie in einer Art Prozesstagebuch Ihre Erfahrungen, Empfindungen und Emotionen fest und reflektieren Sie dies zunächst für sich.

Wesentliche Aspekte sollten dann noch in der Lerngruppe diskutiert oder ausgetauscht werden.

Versuchen Sie, die wesentlichen Aspekte verschiedener Reformpädagogen zum Thema Kooperation herauszuarbeiten und stellen Sie die Bezüge zu eLearning her.

Literatur

Altrichter, Herbert & Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn 1990.

Anderson, John, R.: Kognitive Psychologie. Übers. und hrsg. von Graf, Ralf und Grabovski, Joachim, Heidelberg und Berlin 2001.

Aufenanger, Stefan: Medienkompetenz als Aufgabe von Schulentwicklung. In: SchulVerwaltung spezial; Sonderausgabe Nr. 1/2001.

Baumgartner, Peter: Mensch und E-Learning. Bildung Sauerländer; ohne Ortsangabe 2003.

Bruner, Jerome. S.: Der Prozess der Erziehung. Berlin/Düsseldorf 1970a

Bruner, Jerome. S.: Entwurf einer Erziehungstheorie. Berlin/Düsseldorf 1970b.

Carle, Ursula: Was bewegt die Schule? Hohengehren 2000.

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Dittler, Ullrich (Hg.): E-Learning. München 2001.

Eichelberger, Harald: Freiheit für die Schule. Wien 1997.

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Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: Entwicklungsdidaktik, Wien 2003.

Eichelberger, Harald: Handbuch der Montessori-Didaktik. Innsbruck 1997.

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Franzen, Maike (Hrsg.): Mensch und E-Learning. o. O. 2003, S. 9.

Freinet, Célestin: pädagogische texte, Reinbek 1980.

Frey, Karl: Die Projektmethode. Weinheim und Basel 1995 (6. Auflage).

Gardener, Howard: Multiple Intelligenzen. Behinderte 2/97, 5 – 10.

Heiner, Ullrich: Reformpädagogik. Modernisierung der Erziehung oder Weg aus der Moderne? In: Zeitschrift für Pädagogik 36 (1990), 893ff.

Hellmich, A./Teigeler, P. (Hrsg.): Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik, Weinheim/Basel 1994.

Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori. Freiburg im Breisgau 1977.

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Mollenhauer, Klaus: Ist der überlieferte Bildungsbegriff zukunftsfähig? In: Dokumentation des Otto-Glöckel-Symposions, Wien 1992.

Montessori, Maria: Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg 1968 (München 1934).

Montessori, Maria: Über die Bildung des Menschen, Freiburg 1966.

Neubauer, Jörg: Praxistraining eLearning – Hilfe zur Selbsthilfe, treasure 2002 (Download am 15. Januar 2003 – http://www.treasurex.de/indexgo2.html).

Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. Weinheim und München 1989.

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Parkhurst, Helen: Education on the Dalton Plan. With an Introduction by T. P. Nunn, M. A. D. Sc., Professor of Education, University of London; and Contributions by Rosa Bassett, M. B. E., B. A., John Eades, and Belle Rennie, Hon. Sec. of the Dalton Association, 4., erw. Aufl. London 1922, S. 84 zitiert nach: Popp, Susanne: Der Daltonplan in Theorie und Praxis.

Petersen, Peter: Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsätzen neuer Erziehung, Weimar, Bd.I 1930, Bd. II 1930, Bd. III 1934.

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Philipp, Elmar: Gute Schule verwirklichen. Weinheim/ Basel 1992 (4. Auflage).

Popp, Susanne, Der Daltonplan in Theorie und Praxis. Ein aktuelles reformpädagogisches Modell zur Förderung selbständigen Lernens in der Sekundarstufe, Bad Heilbrunn 1995.

Preuss-Lausitz, Ulf: Die Kinder des Jahrhunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim, Basel 1993.

Röhrs, Hermann: Die Reformpädagogik und ihre Perspektiven für eine Bildungsreform. Donauwörth 1991.

Röhrs, Hermann: Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Weinheim 1998 (8. Auflage).

Rolff, Hans-Günter: Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grundlagen und praktische Hinweise für eine bessere Schule. Weinheim 1995 (2. Auflage).

Scala, Klaus & Grossmann, Ralph: Supervision in Organisationen. Weinheim 1997.

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Seel, Helmut: Randbemerkungen zur Schulautonomie. Erziehung & Unterricht 3/97.

Seufert, Sabine u.a.: E-Learning – Weiterbildung im Internet. Smartbooks Publishing AG; Kilchberg 2001.

Skiera, Ehrenhard (Hg.): Schule ohne Klassen. Gemeinsam lernen und leben. Das Beispiel Jenaplan, Heinsberg 1985.

Steindorf, Gerhard: Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. Bad Heilbrunn 2000.

Vopel, Klaus, W.: Themenzentriertes Teamtraining Teil 1: Die Unternehmenskultur. Schwäbisch Gmünd 1996 (2. Auflage).

Literaturempfehlungen

Bintinger, G., Eichelberger, H., Wilhelm, M.: Eine Schule für dich und mich. Studienverlag. Innsbruck 2001.

Der Weg zur individuellen Gestaltung der Schule – einer Schule für alle Kinder!

Dietrich Ingrid, (Hg.): Handbuch der Freinet-Pädagogik Basel 1995, Beltz Grüne Reihe.

Nachschlagewerk

Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne (Hg.): Der Jenaplan heute – eine Pädagogik für die Schule von morgen. Studienverlag, Innsbruck 2000.

Schulentwicklung nach dem Jenaplan: ein internationales Buch eines immer aktuelleren Modells zur Schulentwicklung – erstes österreichisches Jenaplan-Buch!

Eichelberger, Harald & Wilhelm, Marianne: Entwicklungsdidaktik. ÖBV, Wien 2003.

Von der Reformpädagogik zur Entwicklungsdidaktik: der logische Weg der Entwicklung einer (oder mehrerer) pädagogischer Modelle; Anregungen zum subjektiven theoriegeleiteten Konzept für alles Lehrer/innen und Erzieher/innen und allen pädagogisch Interessierten.

Eichelberger, Harald (Hg.): Lebendige Reformpädagogik, Studienverlag, Innsbruck 1997.

Beiträge zur Aktualität der Reformpädagogik aus den Ländern, die führend sind in der Schulentwicklung nach den reformpädagogischen Modellen.

Eichelberger, Harald (Hg.): Eine Einführung in die Daltonplan-Pädagogik. Studienverlag, Innsbruck 2002.

Erste Publikation von Originaltexten Helen Parkhursts in deutscher Sprache und aktuelle Schulentwicklungen nach dem Daltonplan.

Eichelberger, Harald: Freiheit für die Schule. Holzhausen, Wien 1997.

Wie Schule gestaltbar ist, wie Schule sein könnte: Ein Diskursbuch auf dem Weg zur Autonomie der Schule und des Schulsystems.

Eichelberger, Harald: Handbuch zur Montessori-Didaktik. Studienverlag, Innsbruck 1997.

Übersicht und Ordnungen in der Montessori-Pädagogik. Ein Handbuch für Lehrer/innen und Erzieher/innen, die nach der Montessori-Pädagogik arbeiten wollen.

Eichelberger, Harald: Freinet-Pädagogik und die moderne Schule. Studienverlag, Innsbruck 2003.

Eine Einführung in die Freinet-Pädagogik und Erfahrungen mit der Freinet-Pädagogik in Zusammenhang mit moderner Unterrichtsentwicklung.

Freinet, Célestin: pädagogische texte. rororo 7367, Hamburg 1989.

Köstlich zu lesen, Sammelband zu den pädagogischen Vorstellungen dieses großen Pädagogen.

Freinet, Elise: Erziehung ohne Zwang. Der Weg Célestin Freinets, Klett-Cotta, Stuttgart 1981.

Von seiner Frau Elise: eine liebevolle Darstellung der pädagogischen Ideen; sehr fundiert und einführend.

Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. (hrsg. von Oswald/Schulz-Benesch), Herder, Freiburg 1950.

Maria Montessoris erstes Werk; zum Nachvollziehen des Werdens der Montessori-Pädagogik und zum Beginn des eigenen Studiums. Leseempfehlung zum Einsteigen.

Popp, Susanne: Der Daltonplan in Theorie und Praxis. Studienverlag Innsbruck 2000.

Fundiertes Werk zur Daltonplan-Pädagogik; sehr gut und sehr interessant zu lesen, mehrfach ausgezeichnet.

Röhrs, Hermann: Die Reformpädagogik, Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1991

Röhrs, Hermann: Die Schulen der Reformpädagogik heute. Schwann Handbuch, Düsseldorf 1986.

Guter Überblick in viele Schulen, die es bei uns nicht gibt. Man könnte neidisch werden.

Rutt, Theodor: Peter Petersen. Leben und Werk. Agentur Dieck, Heinsberg 1984.

Rutt, Theodor: Petersenschule heute. Agentur Dieck, Heinsberg 1983.

Beide Bücher zum Einsteigen in die Jenaplan-Literatur empfohlen!

Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung. Eine einführende Darstellung. 10. Aufl., Pädagogische Bibliothek Beltz, Basel 1994.

Wohl das Standardwerk zur Reformpädagogik – sehr informativ!

Skiera, Ehrenhard: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. Oldenbourg, München 2003.

Neuerscheinung!

Skiera, Ehrenhard: Schule ohne Klassen. Gemeinsam lernen und leben, Das Beispiel Jenaplan, Agentur Dieck, Heinsberg 1985.

Sehr gute Literatur zum Erstlesen, verständlich und umfassend!

Zwiauer, Charlotte & Eichelberger, Harald (Hrsg.): Das Kind ist entdeckt. Picus, Wien 2001.

Pädagogik und Reformpädagogik in den Schulen der Zwischenkriegszeit in Wien. Wien als Hauptstadt des Kindes in Europa.

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